Soy María, este año profesora-tutora de un grupo de 25 estudiantes de 3º de la ESO bastante heterogéneo, con diferentes ritmos de aprendizaje. El alumnado, en su mayoría, se conoce desde que comenzó Educación Secundaria y, aunque aparentemente no se han detectado problemas de convivencia previos, están poco motivados para el estudio. Por ello, estas primeras clases no han sido muy participativas y por lo visto hasta ahora el rendimiento es mejorable.

Raúl es un alumno que desde 2º de primaria tiene identificadas altas capacidades, es bastante introvertido, presenta dificultades en la interacción social con los iguales. Tiene un círculo de amistades reducido, teniendo especial afinidad con un solo alumno dentro del aula.

Nos encontramos a inicios del primer trimestre de curso.  

En la evaluación inicial ha obtenido mayor puntuación en las asignaturas de la rama de ciencias. Observo desmotivación en la participación en el aula y las sesiones de trabajo en grupo. Tiene una adaptación curricular de enriquecimiento.

Este proyecto estaría guiado por los profesores del departamento de ciencia, acompañando al alumno en las diferentes fases: recopilación de datos, análisis de datos, experimentación, realización de informes...

Finalmente sería interesante que el alumno pudiera compartir con sus compañeros el trabajo realizado durante el proyecto.

Referencia APA 7:

Rogers, C. R. (1961). On Becoming a Person: A therapist’s view of psychotherapy. Houghton Mifflin.

Cuando un niño crece en un contexto de apego seguro, marcado por la sensibilidad y la disponibilidad parental, desarrolla una visión positiva de sí mismo y de los demás (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978). Como es el caso de Cloe, una adolescente capaz de comunicarse de forma asertiva y de liderar sin imponer, perfil de una estudiante popular. Los autores destacan que "los niños con apego seguro tienden a mostrar mayor empatía, cooperación y autonomía" (Ainsworth et al, 1978), lo que favorece la aceptación entre iguales.

Los estilos parentales están estrechamente relacionados con las facultades sociales del adolescente, y estas fuertemente vinculadas al tipo de apego. En su estud io longitudinal Adalbjarnardottir y Hafsteinsson (2001) hallaron que “los adolescentes que perciben a sus padres como democráticos muestran una mayor competencia social, menor impulsividad y menor propensión a las conductas de riesgo”. Así que podemos relacionar este patrón con los alumnos con estatus social popular o promedio.

Por otro lado, podemos comprobar como los estilos autoritarios o negligentes están relacionados con comportamientos impulsivos, y dificultades para establecer relaciones positivas (Adalbjarnardottir & Hafsteinsson, 2001), aspectos de los estatus rechazado ocontrovertido, como serían Manuela o Martín.

En el caso concreto del conflicto, el fenómeno de desindividualización se manifiesta cuando los compañeros de clase desde el anonimato, dejan notas con burlas hacia su compañera Cloe. La pérdida del sentido de responsabilidad grupal favorece que se actúe de forma impulsiva y agresiva. Del mismo modo, la polarización grupal (Myers & lamm, 1979) se manifiesta cuando las opiniones iniciales, tanto de simpatía hacia Cloe como de rechazo o desconfianza hacia Martín, se vuelven más extremas tras ser compartidas grupalmente. Así el conflicto se intensifica aún más.

En el caso de Candela, el fenómeno a destacar es la presión hacia la conformidad, ya que al no querer llevarle la contraria a su amiga Manuela, opta por callar para no ser rechazada. Este proceso se refuerza mediante la auto-censura y la ilusión de invulnerabilidad descritas por Janis (1982) en su teoría des groupthink, donde los miembros del grupo prefieren mantener la cohesión aparente antes que expresar desacuerdo. Esta dinámica impide la reflexión crítica y conserva los comportamientos inadecuados dentro del grupo.

Martín se ve afectado a su vez por el sesgo de endogrupo, ya que el resto de alumnos que se consideren pertenecientes al mismo grupo de afinidades tienden a justificar su comportamiento inadecuado, marginando aún más al que es diferente, favoreciendo la exclusión social y dificultando la empatía hacia compañeros con menor estatus sociométrico.

Pedro, el alumno ignorado, por su parte, como observador silencioso es capaz de reconocer la gravedad de la situación y actúa desde la empatía informando al profesor. Su comportamiento es una excepción a la desindividualización, mostrando que la conciencia individual y la reflexión moral pueden contrarrestar la presión grupal.

Por último, la influencia social y el deseo de aceptación permiten mantener las jerarquías internas del aula. Cloe, al ser una líder natural, condicionará de forma indirecta las conductas de sus compañeros: unos sentirán simpatía y admiración y otros como Manuela, la desafiarán para conseguir ese liderazgo. Sin una gestión a tiempo por parte del docente estos conflictos afectaran a la cohesión del grupo.

Desde la teoría ecológica del desarrollo, Bronfenbrenner (1979) recuerda que "el entorno educativo es un microsistema donde las interacciones constantes configuran la personalidad y la conducta del individuo". En el conflicto planteado me parece importante que María aborde al grupo como un sistema, empleando estrategias que favorezcan la comunicación, la cooperación y la empatía de los estudiantes.

Una de las primeras estrategias sería fomentar las educación emocional. Según Goleman (1995), "el desarrollo de la inteligencia emocional es tan importante como el desarrollo cognitivo para el éxito personal y social".En este caso trabajar la identificación de emociones, la asertividad y la resolución de conflictos ayudaría a que los alumnos reconozcan el impacto de sus actos en los demás. Manuela podría canalizar su necesidad de liderazgo desde la empatía; Candela aprendería a expresar desacuerdo sin miedo al rechazo; y Martín podría reforzar su autoestima y habilidades sociales.

También es importante la creación de espacios para el dialogo y la cooperación . Actividades de aprendizaje cooperativos, que permitan que alumnos con diferentes estatus sociométricos compartan responsabilidades y se valoren mutuamente por sus aportaciones (Johnson & Johnson, 1999). Estas dinámicas permiten la la inclusión de alumnos como Pedro, que al sentirse escuchados pueden desarrollar un mayor sentido de pertenencia al grupo.

Desde la perspectiva de Bisquerra (2000) la tutoría debe convertirse en el espacio de prevención y desarrollo integral, promoviendo valores como la tolerancia, la solidaridad y el respeto. Mediante círculos de palabra, debates guiados o dinámicas de mediación escolar se puede restaurar el clima emocional del aula, y aprovechar el conflicto como una oportunidad de aprendizaje.

Por último, María debería recurrir a la elaboración de un sociograma, ya no solo par conoce las estructura de las relaciones, sino para evaluar la evolución del grupo tras las intervenciones. Esto nos permite identificar situaciones de aislamiento, reforzar vínculos positivos y planificar actividades adaptadas a ls necesidades reales del aula.

DEsde una perspectiva socio-pedagógica, el sociograma permite detectar de forma temprana las situaciones de exclusión social, clave para la prevención del acoso escolar. Avilés (2011) explica que "el sociograma ofrece una visión objetiva y gráfica de la dinámica social del aula, ayudando al profesor a diseñar intervenciones más ajustadas y equitativas". En nuestro escenario permitiría visualizar la centralidad de Cloe, el aislamiento de Martín, la posición ambivalente de Manuela y la escasa visibilidad e Pedro, datos muy valiosos para planificar estrategias de cohesión.

Diveros estudios avalan su utilidad para fomentar la inclusión y la cooperación. Fernandez-Rio y Cecchini (2013) destacan que "el análisis sociométrico en entornos educativos no solo identifica estructuras sociales, sino que contribuye al desarrollo de la empatía y la competencia social cuando se utiliza con fines formativos". De este modo, el sociograma es una herramienta pedagógica y no solo una técnica diagnóstica, permitiendo reflexionar sobre la relación entre iguales.

Con un enfoque ecológico, Bronfenbrenner (1979) destaca que las interacciones dentro del aula forman un microsistema donde el desarrollo social se ve directamente influido por la calidad de los vínculos. Desde esta perspectiva el sociograma nos da más información sobre el microsistema, construyendo entornos de aprendizaje más seguros y emocionalmente equilibrados.

Finalmente, usar el sociograma de forma continua nos permite evaluar las relaciones interpersonales tras las intervenciones educativas. Es interesante repetir la aplicación en distintos momentos del curso, permitiéndonos valorar si hay una mejora del ambiente escolar y la eficacia de las medidas adoptadas.

Creo que como futuro docente, disponer de información real sobre las interacciones de mis alumnos me permitiría intervenir de una forma más justa y empática. Me parece una herramienta fundamental tanto preventiva como educativa.

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