1. Spesso si tende a pensare alla pausa come a un momento di 'interruzione' della didattica. Come possiamo aiutare il corpo docente a vedere la pausa attiva non come tempo tolto alla lezione, ma come parte integrante dell'apprendimento?

(F): Io partirei dal lessico: non “interruzione”, ma dispositivo didattico breve, intenzionale e curriculum-based. In ABMOVE! il movimento non sospende la matematica: la rende corporea, concreta, relazionale. Quando i docenti vedono che una pausa può lavorare su numeri, frazioni, equivalenze o calcolo mentale, cambia anche la rappresentazione del “tempo perso”.

(L): Darei la stessa risposta. Le pause attive sono da considerarsi come strumenti didattici che possono essere implementati nelle lezioni, a supporto del curricolo. Nel caso delle pause attive ABMOVE! possono essere utilizzate con un molteplice scopo: da un lato ridurre la sedentarietà di studenti e studentesse, dall’altro ripassare o introdurre un aspetto matematico, con una metodologia diversa da quella “tradizionale”.

2. Quando si parla di movimento, il primo pensiero va alla motricità standard. In che modo le pause attive possono essere progettate per essere davvero inclusive anche per studenti con disabilità motorie o sfide fisiche?

(F): Una pausa attiva è inclusiva se non coincide con un’unica forma di movimento “giusta”. Nel fascicolo abbiamo previsto alternative: movimenti delle mani, posture diverse, segnali visivi, materiali tattili, possibilità di lavorare in coppia. Il punto non è far muovere tutti allo stesso modo, ma permettere a ciascuno di partecipare con il proprio corpo.

(L): Concordo. Nel fascicolo e per ogni pausa non è prevista una sola forma di movimento ma piuttosto una molteplicità di movimenti diversi per permettere a tutti e tutte di partecipare.

3. Per gli alunni con ADHD o background di neurodivergenza, lo stimolo motorio è spesso una necessità biologica. Le pause attive strutturate possono diventare uno strumento di equità che normalizza il bisogno di movimento di alcuni, traducendolo in un beneficio per tutti?

(F): Per alcuni o alcune bambini o bambine il movimento è una condizione per autoregolarsi; per tutta la classe diventa una risorsa per attenzione, motivazione e partecipazione.

(L): La struttura delle pause attive ABMOVE! va proprio incontro ai bisogni di tutti e tutte grazie alla sua progettazione universale: la stessa pausa può risultare per qualcuno o qualcuna un momento di apprendimento, per qualcun altro o qualcuna altra un’occasione di interazione o di autoregolazione.

(F): Non una misura speciale per qualcuno o qualcuna, ma una progettazione più accessibile per tutti.

4. La scuola richiede un’attivazione cognitiva costante che può generare ansia. C'è un legame tra l'uso delle pause attive e l'abbassamento dei livelli di stress emotivo e relazionale all'interno del gruppo classe?

(L): Durante la sperimentazione del programma ABMOVE! l’attenzione non è stata rivolta solo alla prestazione matematica, ma anche al benessere con cui quella matematica viene vissuta. Mi ricollego alle esperienze emerse di chi ha provato le pause: dai questionari c’è stato un cambiamento positivo nell’atteggiamento nei confronti della matematica. Molti o molte hanno risposto che la matematica è più bella o facile dopo aver sperimentato le pause.

(F): Una delle domande da cui siamo partite nel progetto era rivolta alla relazione tra ansia da matematica, apprendimento della stessa e possibilità di movimento. I dati sono ancora in fase di analisi e rielaborazione.

5. L’aula scolastica è tradizionalmente uno spazio rigido, dominato dalle cattedre e dai banchi. In che modo la pausa attiva ridisegna la geografia e le gerarchie di questo spazio, rendendolo più democratico e accogliente?

(F): La pausa attiva rompe temporaneamente la geografia frontale dell’aula: cattedra, banchi, file, immobilità. Gli o le alunni o alunne si spostano, cercano compagni o compagne, occupano angoli, costruiscono gruppi, trasformano lo spazio in ambiente di apprendimento. Questo ridisegno è pedagogico: l’aula non è solo contenitore, ma diventa essa stessa materiale didattico e relazionale.

6. Muoversi insieme richiede coordinazione, sguardi, interazione non verbale. Ha notato se le pause attive riescono a rompere le 'bolle' dei sottogruppi in classe, favorendo l'inclusione di quegli studenti che di solito tendono a isolarsi durante la ricreazione classica?

7. Nelle pause attive anche l'insegnante è chiamato a muoversi. Come cambia la percezione dell'autorità e l'empatia tra studenti e professori quando si condivide un momento di gioco corporeo?

(F) e (L): A queste due domande lasceremmo rispondere alcune o alcuni insegnanti!

8. Una delle paure più grandi dei docenti è che il movimento 'ecciti' troppo la classe, rendendo difficile riprendere la lezione. Qual è il segreto pedagogico per trasformare l'energia cinetica della pausa in una rinnovata attenzione inclusiva subito dopo?

(F): Grazie alla collaborazione con colleghe e colleghi di Scienze Motorie abbiamo lavorato sulla struttura di ogni pausa: segnale di avvio, consegna breve, tempo definito, rituale di chiusura. Nel fascicolo ABMOVE! AB-Start e AB-Stop servono proprio a dare prevedibilità e a trasformare l’attivazione in regolazione. La calma non arriva negando il movimento, ma progettando bene il passaggio dall’energia all’attenzione. Alcune o alcuni docenti hanno raccontato che è stato necessario imparare insieme ad alunni o alunne ad integrare in modo armonico le pause attive nel tempo e nello spazio dell’apprendimento.

9. Se dovesse isolare un singolo cambiamento macroscopico nel clima di una classe che adotta regolarmente le pause attive, quale sarebbe? Esiste un 'prima' e un 'dopo' misurabile nell'inclusione?

(F): Il cambiamento più evidente mi sembra sia stato l’aumento del coinvolgimento, in ottica UDL: variando i punti di accesso alla partecipazione, è migliorato anche l’atteggiamento verso la matematica. Possiamo parlare di micro-trasformazioni osservabili: più interazione, più motivazione, più disponibilità a provare.

(L): Si pensi a come è cambiata la considerazione dell’errore, nei racconti di docenti e alunni o alunne: non come un giudizio che fa paura ma come occasione per imparare.

10. Se le pause attive dimostrano che il corpo apprende tanto quanto la mente, la scuola del futuro dovrebbe dire addio al concetto di 'stare seduti composti' per 5 ore? Qual è la sua visione?

(F): Non credo che la questione sia eliminare del tutto lo stare seduti, ma superare l’idea che apprendere significhi stare immobili. La scuola dovrebbe alternare posture, linguaggi, ritmi, modalità di accesso ai contenuti.

(L): Dire addio allo “stare seduti” credo sia estremo. Spero che la scuola del futuro superi l’idea di una didattica esclusivamente “seduta”, dando spazio anche all’apprendimento attraverso l’uso del corpo. Corpo e mente non sono due binari separati, ma si supportano a vicenda: si può imparare anche muovendosi intenzionalmente o manipolando oggetti.

Consigliamo la visione di questo video disponibile su YouTube.

https://youtu.be/tARSCzHLF5g?is=h3OJr7qyf91PVSNM

11. Nel percorso di ricerca sulle pause attive, c’è stato un risultato che vi ha sorpreso o che ha messo in discussione alcune convinzioni iniziali?

(L): Mi ha colpito come gli studenti e le studentesse abbiano concepito le pause attive non solo come momento di gioco ma anche come strumento di autoregolazione e occasione di apprendimento. Dall’analisi dei questionari infatti sono emerse risposte come “mi hanno aiutato o aiutata a capire meglio la matematica” e “mi sono sentito o sentita più rilassato o rilassata”.

(F): Mi sorprende sempre l’incontro tra scuola e ricerca, che dovrebbe essere riconosciuto sempre come un percorso di co-costruzione di ambienti di apprendimento per tutte e tutti!

1. Quando propone o osserva attività basate sul movimento, quali cambiamenti nota nella classe rispetto a una lezione più tradizionale?

Sicuramente tutti gli studenti partecipano in modo attivo, come durante un laboratorio di matematica.

2. Che cosa cambia nel ruolo del docente durante un’attività in movimento? Quali aspetti è importante osservare oltre alla corretta esecuzione del compito?

Il ruolo del docente è fondamentale più nella progettazione della pausa che non nella conduzione, visto che è un momento breve e regolato dalle stesse fasi sempre. È importante essere molto costanti e continuativi nell'effettuare pause.

3. Quali segnali fanno capire che gli studenti stanno realmente lavorando su un contenuto disciplinare e non stanno semplicemente “giocando”?

Il fatto che il sapere si trasferisce ad altri momenti più tradizionali. Ad esempio, durante una discussione matematica gli studenti fanno riferimento alla pausa e alle cose che hanno sperimentato in essa.

4. Ci sono concetti o contenuti che, secondo la Sua esperienza, diventano più comprensibili attraverso il corpo, lo spazio o il movimento? Può fare un esempio?

Non esistono concetti che necessariamente tutti sempre trovano più comprensibili in un modo rispetto ad un altro. Sicuramente posso dire, in generale, che ad esempio le isometrie si prestano bene ad essere apprese col corpo e il movimento.

5. Durante le attività in movimento, l’errore viene vissuto in modo diverso dagli studenti?

Viene vissuto in modo non giudicante come momento per apprendere, ma dovrebbe essere la norma, ad eccezione, forse, dell'esame conclusivo del primo ciclo.

6. Quanto è importante il momento finale di riflessione o verbalizzazione? Quali domande aiutano gli studenti a collegare l’esperienza svolta al contenuto disciplinare?

È fondamentale. Domande utili sono, ad esempio: "cosa vi sembra di aver imparato?" o "come si collega questa con il tema delle frazioni che abbiamo fatto in classe?".

7. Quando una pausa attiva può dirsi davvero inclusiva? Quali condizioni permettono la partecipazione anche degli studenti più insicuri o con difficoltà attentive, linguistiche, motorie o relazionali?

Sicuramente la fase di progettazione è essenziale. Anche qui, non esiste una regola generale: bisogna scegliere e progettare pause sulla classe che si ha, non il contrario.

8. Quali sono le principali difficoltà concrete nell’utilizzare pause attive in matematica e quali possono essere superate con una buona progettazione?

La principale difficoltà è terminare la pausa, cioè la fase di rilassamento o chiusura, perché le prime volte gli studenti non vogliono smettere. Occorre progettare delle buone attività di chiusura.

9. Ci sono dei contesti dove le pause attive potrebbero non essere efficaci?

Non saprei rispondere, posso parlare solo dei contesti dove lavoro o ho lavorato.

10. Se dovesse riassumere in una frase il valore delle pause attive in matematica, quale frase sceglierebbe?

La matematica può essere appresa anche con il corpo.

1. Quando propone o osserva attività basate sul movimento, quali cambiamenti nota nella classe rispetto a una lezione più tradizionale?

Integrare il movimento nelle attività didattiche rappresenta una strategia efficace per rispondere ai bisogni degli alunni con ADHD o con fragilità attentive. Quando il movimento è orientato a uno scopo preciso, non distrae dall'apprendimento, ma al contrario contribuisce a focalizzare l'attenzione sui contenuti proposti. Inoltre, poiché il movimento è di per sé un'esperienza piacevole, rende la didattica più coinvolgente e partecipata. Questo non solo favorisce il benessere generale degli alunni, ma può anche trasformare la percezione di discipline che alcuni bambini vivono come noiose o difficili, prevenendo così lo sviluppo di atteggiamenti negativi verso determinate aree di apprendimento.

2. Che cosa cambia nel ruolo del docente durante un’attività in movimento? Quali aspetti è importante osservare oltre alla corretta esecuzione del compito?

Il ruolo del docente è sicuramente più delicato perché sono da coordinare diversi aspetti simultaneamente: logistico, di vigilanza sulla sicurezza, di rispetto delle regole, di coinvolgimento di tutti gli alunni, di osservazione della corretta esecuzione motoria e soprattutto a livello di contenuto. Io ho avuto la fortuna di avere sempre la presenza dell'insegnante di sostegno durante questa sperimentazione, che è stata una presenza preziosa proprio per tenere sotto controllo tutti gli aspetti elencati.

3. Quali segnali fanno capire che gli studenti stanno realmente lavorando su un contenuto disciplinare e non stanno semplicemente “giocando”?

Il loro desiderio di svolgere correttamente il compito assegnato. Sapevano che era un'attività di matematica in movimento e non un gioco o l'intervallo. Questo è stato chiarito sin dall'inizio ed era una sorta di accordo per continuare a fare le pause attive... e lo hanno capito subito, considerando che era una classe quinta.

4. Ci sono concetti o contenuti che, secondo la Sua esperienza, diventano più comprensibili attraverso il corpo, lo spazio o il movimento? Può fare un esempio?

Non credo, tutti i contenuti di apprendimento sin da piccoli passano attraverso la sperimentazione corporea, solo che quando i bambini crescono, noi adulti tendiamo a dimenticarlo. Sperimentare le pause attive con la mia classe di ragazzini "grandi" è stato un modo per riscoprire la bellezza della conoscenza attraverso il corpo, lo spazio e il movimento. Se dovessi proprio fare un esempio tra tanti, direi la geometria. Proprio perché ha a che fare con lo spazio, dovrebbe essere sperimentata maggiormente con il corpo e il movimento, perché la riproduzione di concetti geometrici su un foglio appiattisce non solo fisicamente ma anche psicologicamente la bellezza della scoperta e del ragionamento, che possono essere invece molto più interessanti se vissuti nello spazio.

5. Durante le attività in movimento, l’errore viene vissuto in modo diverso dagli studenti?

Credo di sì, perché gli studenti forse si sentono meno osservati: ci si muove in tanti e si pensa che magari il proprio errore non venga visto. Essendo un'attività collettiva conta il gruppo, la coppia, e meno il singolo individuo. Ai bambini fragili questa situazione di essere insieme e poter essere aiutati fa molto piacere, perché si sentono accolti e inseriti senza essere giudicati.

6. Quanto è importante il momento finale di riflessione o verbalizzazione? Quali domande aiutano gli studenti a collegare l’esperienza svolta al contenuto disciplinare?

Il momento finale è molto importante, ma dipende dalle situazioni. A volte, in particolare quando le pause sono proposte per la prima volta, è indispensabile per far capire ai bambini il senso dell'attività e fa quindi proprio parte della pausa stessa. Altre volte ho proposto la pausa attiva come momento di relax o di stacco e l'ho considerata un ripasso inserito in una lezione in cui si faceva altro, quindi non mi sono soffermata sulla verbalizzazione successiva. Direi che molto dipende dal momento della giornata in cui si fanno le pause e dal motivo (introdurre un argomento nuovo, fare un ripasso, consolidare un argomento, eccetera) o dallo stato emotivo degli studenti dopo la pausa: fare una riflessione o una verbalizzazione se non ci sono le condizioni adatte può essere controproducente, meglio riprenderla il giorno dopo.

7. Quando una pausa attiva può dirsi davvero inclusiva? Quali condizioni permettono la partecipazione anche degli studenti più insicuri o con difficoltà attentive, linguistiche, motorie o relazionali?

La pausa è inclusiva se è calata nella realtà di ogni classe. A volte non si possono prevedere le reazioni di alcuni bambini, ma l'osservazione durante le prime esperienze deve stimolare a modificare e adattare in base alle specificità di ognuno. Non tutte le pause possono andare bene in tutti i gruppi classe o in tutti i momenti della giornata. I suggerimenti proposti in fase di sperimentazione del progetto sono stati già molto utili, ma poi ognuno deve fare i conti con la propria realtà e adattare in continuazione.

8. Quali sono le principali difficoltà concrete nell’utilizzare pause attive in matematica e quali possono essere superate con una buona progettazione?

• Il problema dello spazio: I banchi ingombrano e limitano i movimenti, e portare i bambini in corridoio o in atrio non risolve il problema: si rischia di disturbare le altre classi e di perdere troppo tempo negli spostamenti, con la conseguente fatica di riportare tutti al lavoro. Come si supera: Fin dalla progettazione, è utile pensare a pause che funzionino anche in poco spazio e tenere i materiali sempre a portata di mano, così da intervenire rapidamente senza dover organizzare nulla all'ultimo momento.

• Il problema dei tempi: La mattinata scolastica è spesso imprevedibile: un'attività che si allunga, un imprevisto, e la pausa programmata salta. Collocarla in un momento fisso della giornata si rivela spesso poco realistico. Come si supera: Invece di fissare un orario rigido, è più efficace imparare a introdurre la pausa al bisogno, quando si vede calare l'attenzione e la classe ha bisogno di una scossa. Questo richiede però che i materiali siano già pronti: se bisogna cercarli o prepararli, il momento passa.

• Il timore di perdere tempo: Molti insegnanti esitano a introdurre momenti di movimento per paura di sottrarre tempo alle attività curricolari, o si scoraggiano davanti al caos delle prime sperimentazioni. Come si supera: Le pause attive non sono movimento fine a sé stesso, ma sono costruite attorno ai contenuti didattici e si adattano a qualsiasi argomento. Il caos iniziale è normale e fa parte del processo: con la pratica si trova un equilibrio che fa bene a tutti, bambini e insegnanti. Credo sia importante, oltre a conoscere bene finalità e metodologie del progetto, fidarsi poi del proprio istinto, senza pretendere che tutto vada secondo i piani, specialmente le prime volte.

  
  

9. Ci sono dei contesti dove le pause attive potrebbero non essere efficaci?

Penso in classi con bambini autistici, avendo avuto esperienze sul sostegno con l'autismo.

10. Se dovesse riassumere in una frase il valore delle pause attive in matematica, quale frase sceglierebbe?

Le pause attive restituiscono alla matematica il piacere di essere scoperta, trasformandola in un'esperienza che si vive, non solo si studia: il movimento non sottrae tempo all'apprendimento, ma gli restituisce attenzione e voglia di esserci.