En fonction de la difficulté à traiter, chaque entrée de journal fera état des défis susceptibles d’être rencontrés en classe d’art et des pistes de différenciation envisagées.

Variété des difficultés et dispositifs :

Chaque entrée de journal doit traiter d’une difficulté différente parmi celles proposées (TDA-H, TSA, déficience intellectuelle ou troubles spécifiques d’apprentissage).

Chaque étudiant·e devra traiter des trois difficultés qui n’auront pas été abordées par son groupe d’experts (ex. : Si le groupe d’experts a abordé le TDA-H, l’étudiant·e devra traiter du TSA, de la déficience intellectuelle et des troubles spécifiques d’apprentissage.).

Chaque entrée de journal doit également aborder un dispositif différent parmi les suivants :

• Contenus : objectifs, matériel didactique et niveau de complexité

• Structures : organisation des regroupements d’élèves, du temps ou des lieux et choix des ressources matérielles

• Processus : stratégies cognitives et rythmes d’apprentissage

• Productions : modes de présentation des travaux

Il est impératif de ne pas répéter les mêmes difficultés ou dispositifs d’une entrée de journal à l’autre.

Éléments correspondants au dispositif choisi :

Pour chaque entrée de journal, les éléments spécifiques liés au dispositif sélectionné doivent être clairement identifiés (ex. : objectifs pour « Contenus », ou organisation des regroupements d'élèves pour « Structures »).

Remise : Chaque étudiant·e devra partager son « Padlet » avec la professeure, par l’envoi d’un courriel lui donnant accès.

1. Problématique :
   

Dans le contexte d'un cours de musique au primaire, voici des exemples de défis auxquels les élèves TDA-H font face en lien avec les caractéristiques énoncées dans le DSM-V:

• Avoir du mal à soutenir son attention au travail et à rester concentré. Ne pas parvenir à mener à terme son travail et se décourager devant une tâche qui nécessite un effort soutenu (concentration et motivation).

• Avoir de la difficulté à garder les documents de son duo-tang en ordre (organisation).

• Répondre aux questions sans lever la main, ne pas respecter les tours de parole et dire la réponse avant l'élève à qui c'est le tour (impulsivité).

  
  

Pour apprendre à jouer une pièce musicale à l'instrument, l'élève TDA-H doit nécessairement faire preuve de concentration afin de pratiquer plusieurs fois les différentes parties de la pièce et de les mémoriser. Un élève qui se décourage aussitôt qu'il ne réussit pas du premier coup a souvent beaucoup de difficulté à persévérer et à rester motivé dans l'apprentissage d'un instrument. Au niveau de l'organisation, un élève TDA-H aura de la difficulté à ranger les différentes feuilles que je lui fournis dans son duo-tang de musique. S’il n'a plus sa feuille de doigtés de flûte, par exemple, et qu'il ne m'en avise pas, il ne pourra pas apprendre et il accumulera du retard par rapport aux autres élèves. Au fil du temps, cela augmentera son sentiment d'incompétence dans le cours de musique. Au niveau de l'impulsivité, dans un jeu de devinettes rythmiques, il m'arrive d'avoir à intervenir auprès de certains élèves TDA-H qui ont de la difficulté à se retenir de dire la réponse alors que c'est le tour d'un autre élève.

2. Différenciation :

   
   

Pour aider un élève qui à de la difficulté à mener son travail à terme et qui se décourage, je peux le placer en équipe avec un élève qui a bien compris et qui est en mesure de modéliser la séquence musicale à l'instrument pour lui (Organisation des regroupements d'élèves). Ceci peut l'aider et lui permettre de revoir et de réentendre ce qu'il doit s'exercer à faire plusieurs fois au lieu d'avoir comme seul modèle la démonstration que je fais en début d'apprentissage. Pour aider l'élève TDA-H à se concentrer, je vais placer l'équipe en question dans un coin plus en retrait de la classe (Organisation des lieux). J'ai la chance d'avoir un local de musique plutôt vaste. J'utilise ces stratégies dans mes activités d'interprétation de 1re à 6e année.

Pour l'aider avec l'organisation de son duo-tang, je peux procéder de la même façon. Dans mon local, les élèves sont placés 2 par 2 derrière un lutrin. Au fil de l'année, je change la place de certains élèves (Organisation des lieux). Quand je remarque que le duo-tang d'un élève est mal rangé et qu'il perd des documents que je lui fournis, je le place avec un élève qui range bien son matériel (Organisation des regroupements d'élèves). Je vais souvent prendre une minute ou deux pour aller montrer la façon de ranger nos feuilles à cet élève en lui suggérant de faire comme l'autre élève (Organisation des ressources matérielles).

Pour un élève qui dit la réponse sans lever sa main avant les autres, je peux lui suggérer une nouvelle stratégie. Au 1er cycle, pendant l'activité de devinettes, je peux placer l'élève derrière la classe (Organisation des lieux) et lui demander de me montrer avec ses doigts le numéro de la devinette sans parler. Je peux aussi lui fournir une petite feuille acétate avec un crayon effaçable pour qu'il puisse écrire le numéro de la devinette et me le montrer sans parler (Organisation des ressources matérielles). De cette façon, je peux continuer d'évaluer les autres sans qu'il influence leurs réponses. Je peux lui faire un petit pouce en haut ou en bas pour lui indiquer s’il a la bonne réponse.

1. Problématique :

   Dans le contexte d'un cours de musique au primaire, voici des exemples de défis auxquels les élèves TSA font face en lien avec les caractéristiques énoncées dans le DSM-V:

   
   

   • Avoir de la difficulté à interagir avec les autres élèves en général et avoir de la difficulté à se faire comprendre des autres élèves en situation de travail d'équipe.

   • Avoir une hypersensibilité aux différents sons et bruits.

   • Être dérangé par les changements de routines ou les nouvelles activités au point de ne plus être en mesure de participer ou d’effectuer son travail.

     
     

   En général, en musique, un élève TSA va avoir de la difficulté à s'exprimer et à être compris des autres. En me décrivant ce qu'il a entendu après l'écoute d'une chanson, les différentes informations qu'il me donne peuvent n'avoir tout simplement aucun rapport avec la musique qu'on vient d'écouter. Il peut aussi accorder de l'importance à un élément spécifique qu'aucun autre élève n'a même la capacité de comprendre. Par exemple, me dire la date exacte et la ville du décès d'un artiste qu'il a lu sur Wikipédia pendant que j'explique les éléments que je veux présenter de cet artiste. En travail d'équipe, s’il a de la difficulté en musique, il n'arrivera pas à accomplir son travail et ce même si je place un élève fort avec lui pour l'aider. Il ne pourra généralement pas aider un autre élève dans son équipe même s’il a bien accompli son propre travail. L'hypersensibilité au bruit est un obstacle pour l'élève TSA quand on pratique chacun des instruments en petites équipes. Il aura de la difficulté à se concentrer et sa pratique ne sera pas efficace car le volume sonore généré par ce genre d'activité est trop grand pour lui. Dans ma classe, on a une routine très claire. Il m'arrive de changer cette routine ou de sauter une certaine activité pour gagner du temps. Cela peut grandement perturber un élève TSA.

   
   

   2. Différenciation :

      
      

   Pour le travail d'équipe, ma solution sera d'observer avec quel élève il a plus de facilité à s'entendre ou quel élève semble être peu dérangé par les propos ou les façons de faire de l'élève TSA. Je vais faire des équipes en fonction de ces observations (stratégie cognitive). De cette façon, l'élève TSA ne sera pas confronté au jugement d'un autre élève et pourra vivre l'activité de manière adéquate. Quand un élève TSA fait un commentaire très spécifique, comme dans mon exemple plus haut, je vais prendre un temps avec lui après le cours. Je vais le féliciter pour sa grande capacité à trouver de l'information sur Wikipédia, mais je vais aussi lui mentionner que lorsqu'il fait ça au lieu d'écouter, il manque l'information importante à laquelle je veux qu'il porte attention (stratégie cognitive).

   
   

   Pour l'hypersensibilité au bruit, je vais généralement considérer que la pratique de l'élève en question ne peut pas être aussi efficace que celle des autres élèves (rythme d'apprentissage). Je peux aussi lui suggérer d'aller prendre une petite marche et boire de l'eau quand le niveau sonore est trop grand pour lui. Si l'élève à un intérêt pour la musique, je vais lui proposer de venir à une récréation seule avec moi pour qu'il puisse bien se concentrer (aide au rythme d'apprentissage). Aussi, je peux demander des coquilles à son enseignante titulaire si c'est quelque chose que l'élève est habitué d'utiliser.

   
   

   Pour les changements de routines ou d'ordre dans mes activités, je vais prendre le temps d'avertir un élève TSA d'avance (stratégie cognitive). Avant le déplacement, je vais demander à l'élève en question de venir me voir et je vais lui annoncer de quelle manière ce sera différent en musique aujourd'hui. De cette façon, il n'aura pas d'effet de surprise et il sera généralement plus calme dans sa réaction face au changement en question.

1. Problématique :
   Dans le contexte d'un cours de musique au primaire, voici des exemples de défis auxquels les élèves avec des troubles spécifiques d'apprentissage font face en lien avec les caractéristiques énoncées dans le DSM-V :

• Dyslexie et dysorthographie : Avoir de la difficulté à bien identifier et écrire différents mots pour effectuer un travail d'appréciation musicale.

• Dysphasie : Avoir de la difficulté à apprendre et à prononcer correctement les paroles d'une chanson.

• Dyspraxie : Avoir du mal à jouer correctement d'un instrument de musique dû à des problèmes de motricité et de coordination.

À partir du 2e cycle, je fais régulièrement réaliser des travaux d'appréciation à mes élèves. Ils doivent remplir les différentes sections d'une fiche d'appréciation qui est rangée dans un plastique protecteur à l'aide d'un crayon effaçable. Au début de la 3e année, lors des premiers travaux en question, je réalise rapidement quels élèves ont des problèmes avec leur lecture et leur écriture. Les élèves dyslexiques et dysorthographiques ont beaucoup de mal à comprendre et écrire les différents mots de la page du cahier qui sert de référence (banque de mots pour les caractères, émotions, timbres d'instruments). Avoir le temps d'écrire leurs réponses dans les cases de la fiche dans un délai plutôt court (généralement de 5 à 7 minutes) est un grand défi pour eux.

Apprendre les paroles d'une chanson peut être assez complexe pour un élève dysphasique. Le fait qu'il n'arrive pas à bien prononcer les syllabes des mots peut causer des problèmes dans le rythme des phrases. Souvent, je remarque que ces élèves vont faire semblant de chanter ou chanter à un volume imperceptible.

Tenir correctement des baguettes de xylophone et avoir un geste précis pour frapper les bonnes notes est particulièrement difficile à réaliser pour un élève dyspraxique. Il en est de même pour boucher les trous d'une flûte à bec ou de positionner ses doigts pour faire des accords sur un ukulélé.

2. Différenciation :

   Dans le contexte d'un travail d'appréciation, je n'aurai pas les mêmes attentes envers un élève dyslexique et/ou dysorthographique. Au début de la 3e année, je peux lui permettre de prendre une fiche de premier cycle (fiche plastifiée avec des images) pour faire des liens entre son ancien et son nouveau travail (matériel didactique). Cela lui permettra d'apprendre à écrire et à reconnaître une plus petite quantité de mots à la fois (niveau de complexité). Plus tard dans son cheminement, je lui demanderai de se concentrer sur un ou deux éléments précis de la fiche. Par exemple, je peux lui demander d'écrire le caractère, l'émotion et les instruments, mais de ne pas faire les timbres d'instruments. À un autre cours, je lui demanderai de faire seulement les instruments et leurs timbres (objectifs).

   
   

   Pour l'apprentissage des paroles d'une chanson avec un élève dysphasique, je peux prendre l'élève seul avec moi à une récréation et faire un travail de mémorisation à un rythme beaucoup plus lent. Regarder chaque phrase en décortiquant la prononciation avec lui. Je peux aussi lui demander de chanter seulement une section de paroles qui est plus simple à prononcer (niveau de complexité/objectifs).

   
   

   Pour le jeu à l'instrument, je peux choisir le rôle de l'élève dans la pièce musicale en fonction de ses difficultés et orienter sa pratique (objectifs). Par exemple, en 6e année, dans la pratique d'un arrangement d'une pièce qui comporte du ukulélé, du xylophone et du djembé, je vais cibler, au début de l'activité, quel sera le rôle de l'élève dans la version finale (exemple en concert de fin d'année). De cette manière, il aura plus de temps pour s'approprier sa partie dans la pièce. Même s'il sera évalué sur les 3 instruments comme les autres élèves, il saura au départ sur quel instrument il devra davantage se concentrer. Dans une activité au xylophone, je peux placer l'élève dyspraxique au xylophone basse afin que les notes soient plus grosses et plus faciles à cibler (adaptation du niveau de complexité).