As abordagens conceituais sobre a alfabetização como um fenômeno social de múltiplos fatores decorre de amplas e complexas análises teórico-práticas. Logo, lançar mão a um registro discursivo e sumário, que ancore a definição de conceito e a cosmo espacialidade semântica circundante ao fenômeno da alfabetização, é uma justificativa sustentável a este texto (in)formativo. E por que não dialogar com Sonia Kramer em “Verbete - Alfabetização” sobre a pontualidade deste conjunto de práticas sociais fundamentais à seguridade dos direitos para a humanização de crianças, jovens e adultos na apropriação do mundo simbólico e da cultura escrita?

Alfabetização. sf. Transposição da cognoscitividade concreta à simbólico-abstrata do tenro e/ou rijo sujeito educacional, como condição sine qua non à construtiva inter-relação a se estabelecer com a leitura e escrita. Processo pelo qual decorre a endoculturação linguística sistematizada, e a permissividade interlocutiva entre o sujeito que opera a linguagem escrita e a epistemologia sócio-histórica do espírito humano, produzida e registrada nas discursividades textuais em seus diversos gêneros. Quando considerada a dimensão prática, caracteriza-se como o próprio processo de aquisição e instrumentalização à linguagem, mediante à progressão dos “momentos discursivos de diálogo e interação” (SMOLKA, 2012). Alfabetizar é, portanto, a seguridade qualitativa de uma interlocução permeada de semântica para com os textos que leem e que produzem, os sujeitos - ou melhor, agentes - educacionais. Tal sistematização enviesa-se nos contextos em que estes textos e essa interlocução se inspiram de significados e múltiplos sentidos. A alfabetização deve ser realizada como prática de liberdade (FREIRE, 1987), a plena e pragmática participação do ser social na produção e desdobramento da cultura, onde se faz, também, ser histórico, de leitura do mundo que o escreve e que, de mesmo modo, contribui à dissertação; a necessidade discursiva desta prática é ineludível, e exclama pela expoência das artes e literatura, na comunhão entre os diversos gêneros textuais. (BAKHTIN apud KRAMER, 2010). O reconhecimento valorativo da linguagem necessita ultrapassar as fronteiras da demarcação temporal, territorial escolar e de ofício - muitas vezes, quando não sempre, ligadas ao aspecto mecânico, reprodutivista e instrumental da linguagem escrita - para introjetar-se às estruturas da razão orgânica da criança em seus muitos estágios de desenvolvimento. Pois é a partir da discursividade apropriativa da escrita e da leitura que desenvolvemos vínculo com a linguagem em essência; que podemos compreender, sentir, experienciar e intervir sobre a natureza do mundo material e simbólico, tal como sobre o universo particular que somos e que se encontra em contínua expansão interlocutiva com a socioculturalidade que nos envolve cotidianamente. Pensar o ser humano em suas múltiplas dimensões ontológicas, e a diplomacia dialógica entre todas elas, é conceber o rudimento da linguagem em seu grau de sofisticação intelectiva, como possibilidade e elucidação da própria reflexão. Isto é, no entrelaço da diversidade estrutural humana nasce a necessidade da “diversidade textual que caracteriza a produção humana” (KRAMER, 2006), como formas de expressar, falar, produzir, dissertar os conjuntos contextuais em que constituímos o espírito humano no tempo histórico e no espaço social. E assim produzimos arte, poemas, contos, crônicas, mais obras literárias, música, dança, teatro, mídias e toda condição concretamente necessárias para construir agentes linguísticos imersos nas águas da palavra que é própria, gerada pela interlocução entre ser e mundo, ser e ser, e que a manifestam segundo a autenticidade de sua própria arte de dissertar-se na existência presente. Por fim, na imanência do que não é dito, à alfabetização nos estágios de ensino infantil e fundamental, quando medidas as práticas docentes e os saberes pedagógicos ao ensino da linguagem, cumpre o encargo de suscitar na criança a capacidade do prazer pela leitura interpretativa e escrita contextual do mundo humano; do domínio qualitativo na leitura dialógica e escrita autoral do mundo humano; das justas condições e espaços educacionais para a leitura literária e escrita autoral do mundo humano, como finalidade primacial no cumprimento de seu papel responsivo, quanto à formação cultural e humana (KRAMER, 2010). 

       A menor célula de um corpo escrito,

       constituída da composição e decomposição dos átomos silábicos e grafemas,

       capaz de abrigar todo o cosmo cognoscível e enredado no tear da abstração humana.

       A palavra, que possui a forma de todos os dizeres,

       e que exprime as inspirações que a precedem;

       aquela que nomeia o que se vê,

       e disserta sobre o intangível.

       A palavra é própria ao pensamento, é a metalinguagem do próprio ser;

       é o poder de ir para além do falar,

       ou melhor, diria ser o poder falar por vozes outras.

      Palavra é a semiologia ao ser que disserta,

      e que sem ela,

      ou se desapropriado de sua essência linguística,

      tornar-se-ia qualquer outro discurso que não ele próprio. – Poesia de registro subjetivo.

    Alfabetizar é tornar viva a palavra no ser. Ou ainda, significar a vida a partir do encontro entre o ser e a palavra. Lucio (2019) suscita a palavra como linguagem em sua legitimidade demonstrativa, por elucidar as relações sociais íntima e efetivamente, pois é “na tonalidade discursiva dos enunciados que o sujeito se constitui.” (p. 151). Portanto, a apropriação da linguagem escrita, da palavra como interlocução sociocultural, pressupõe que seu processo desencadeia-se nas múltiplas incidências das atividades interativas e dialógicas de leitura e escrita como “momentos discursivos” (Smolka, 2012, p. 35).

    É muito pertinente e enriquecedor às linhas aqui dissertadas ‘verbetear’ - no sentido mais notativo da verbalização do gênero - o registro feito por Lucio (2019), quanto à perspectiva Bakhtiniana sobre o existir concreto justificado pela sua própria enunciação, uma vez que as lentes de Bakhtin concebem a linguagem escrita, na sua primazia, como transcritora e tradutora da voz humana, quando mais a palavra apropriada encharcar-se de semântica existencial. Mas este é, como mencionado anteriormente, apenas um ‘verbetear’ das entrelinhas deste discurso. Prossigamos… 

    Existe um universo tão vasto de abordagens sobre a temática proposta, temo a não suficiência momentânea das linhas e espaços deste dissertar para o explorar com maior afinco. Todavia, alfabetizar é um processo que dispõe de dimensões estéticas e ontológicas, que necessitam ser analisadas com certo rigor. O aspecto estético do “o que” (conteúdo) ensinar e o “como” (metodologia) promover condições apropriativas à aquisição da linguagem escrita é a base elementar da execução da prática alfabetizadora. Enquanto que a perspectiva ontológica do “por quê?” (justificativa) e do “para quê?” (finalidade) possibilitar o exercício de práticas discursivas de escrita e leitura, desvela o panorama da funcionalidade aquisitiva da linguagem. Pois “[...] não se ensina ou não se aprende simplesmente a ‘ler’ e a ‘escrever’. Aprende-se (a usar) uma forma de linguagem, uma forma de interação verbal, uma atividade, um trabalho simbólico” (SMOLKA, 1993 apud Lucio 2019, p. 152).”. Por isso torna-se tão evidente o acesso à cultura escrita, os contextos de endoculturação linguística e literária como importância elementar do fenômeno alfabetizador. 

    De fato, nestas linhas há uma profunda concordância com Sônia Kramer quanto ao aspecto contextual da alfabetização. Alfabetizar é contextualizar o sujeito ao mundo por ele vivido, o sujeito e o mundo humano aos conhecimentos sobre ambos, pois o que se vive no cotidiano dos espaços socioculturais pela criança, e os saberes que das distintas vivências se conformam, acabam por se misturar, aglutinar-se, emparelhar-se às vivências e saberes escolares, indissociam-se, pois os sentidos funcionais do mundo que se observa pelas lentes da epistemologia escolar incorporam-se à criança, à medida que sua discursividade sistematiza-se e refina suas práticas de leitura e escrita em diálogo com a geografia do território. 

Mas é também relação de ensino, pois desdobra-se na interlocução docência e discência, professor e sujeito educacional nortista, no intercâmbio semantizador entre saberes, práticas e tradições. E a cartografia educacional formal é a possibilidade destas interlocuções, destes múltiplos diálogos e enunciações desta unidade intersubjetiva, e também de polivalências linguísticas singulares e autorais.     

O início do processo de alfabetização aborda, construção e planejamento interativo, que permite participação, autonomia e comunicação entre as crianças. Segundo Ferreiro, esse percurso possibilita uma compreensão maior da escrita e não é mecânico e sim inovador, dialogando com o ponto de vista dos estudantes. Na observação que as crianças pensam, raciocinam, inventam, trazem saberes com elas, configurando um aprendizado coerente e estratégico com a alfabetização e que seja transversal.
Para este propósito, o Professor se torna Escriba e move na sala de aula a reflexão da linguagem, meios concretos de alfabetização com intencionalidade de sentido, nos quais experimenta desafios, e é desafiado por eles buscando a melhoria de como organizar na sala de aula os recursos produzidos pelas próprias crianças, nesse sentido favorece a  visualização e produção com significação,  como: roda de conversas, leituras de textos, ilustrações na sala, as crianças sempre em grupos para receber a orientação da professora.
 De acordo com Smolka, este desenvolvimento exploratório favorece consciência na função do educador, segundo sua obra: " A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo ( 1999)", apresenta uma análise profunda de como ocorre a alfabetização, a autora questiona o modelo tradicional e autoritário, e a falta de preparo dos Professores, que em muitos ensinos são de silabação.
Assim," [ ...] pouco tem a ver com as experiências de vida e de linguagem das crianças" ( Smolka, 2012, p . 65 ).
Com esses exemplos a autora mostra algumas perguntas chaves deste processo de início da alfabetização, sendo eles: Para quem eu escrevo? O que escrevo e porque?, formando interação e discursão em sala de aula.
Esta apropriação de saberes, leva a ciência do código linguístico. Não esquecendo que essa apropriação é a maior expressão da criança, para expressar seu pensamento, como afirma Bakhtin:
 ^{"[...] é um ato individual de vontade e de inteligência, no interior do qual convém distinguir as combinações pelas quais o sujeito falante utiliza o código da língua  para exprimir seu  pensamento pessoal   e o mecanismo psicofísico que lhe permite exteriorizar estas combinações."
 ( apud BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2014, p. 89)}
               
 Podemos perceber que todo o ato do início de alfabetizar, requer uma visão ampla, articulada com a criança direcionada com ressignificação constante. Olhando as diferentes narrativas, destaco o filme :  “A língua das mariposas” (1999) , onde  ilustra a atuação do Professor que percebe o social humano , no âmbito da aprendizagem sobre as dificuldades da realidade vivida, onde lutas pelo futuro são alcançadas na relação professor-aluno, na interação das práticas de ensino, a relação da vida cotidiana em situações de conversa, sempre acreditando na potencialidade de seu a aluno. Isso propicia o despertamento sobre os princípios em ensinar , tornando a aprendizagem eficaz e de qualidade, problematizando dando voz aos pequenos leitores.
Em circunstâncias de um ambiente alfabetizador, interativo os Escribas analizam o seu planejamento e apresentam as crianças o nome e sua importância de conhecer e escrever, suas representações de sons e cada função na escrita , torna o início do processo de alfabetizar prazeroso. Com base na afirmação de : "O que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita das letras" ( Vigotsky, 2007 ).
A concepção e entendimento é explorar os nomes de cada criança, dando importância para sua identidade, ponto importante para se iniciar o processo de alfabetização, as leituras em voz alta possue também sua significação pois amplia a visão das palavras. Ser educador é sempre considerar diferentes formas de aprender- Listas dos nomes, listas de brinquedos, listas de produtos- mascote da alfabetização,  cartaz de leituras diversas na sala, cartas, bilhetes, leituras de cantigas, poemas, rimas,  alfabeto móvel, músicas, trabalhando aliteração, combinação das palavras, colaborando para a oralidade, percepção visual e efetivando experiências únicas 
alfabetizadoras, ganhando função na realidade vivida. Identificar e reconhecer cada saber pedagógico, abre espaço para essas diversas atividades, sempre desenvolvendo criatividade e produção de conhecimento. 
Entendendo isto, a prática muda e traz significados para a criança, e por isso que essas práticas devem ser lúdicas e reflexivas " o nome traz mais do que uma grafia específica, ele traz também uma história, um significado" ( BRASIL, 1998. p. 38).
Para finalizar, toda essa emoção em alfabetizar e buscar novas atividades contextualizadas e a valorização de meios de lições ao ensinar e aprender, podemos também associar  novas apropriações culturais e envolver as crianças. Nessa pesquisa descobrimos as " Letras que Flutuam", um projeto de mapeamento dos Abridores de Letras da Amazônia, movendo a tradição cultural das pinturas dos nomes de barcos dos ribeirinhos, envolvendo o saber tradicional e a forma de se comunicar em sociedade. Uma forma de trazer pra sala de aula, algo novo, criativo e trabalhar nela de acordo com o plano de aula desenvolvido. O autor Martins, descreve de forma sucinta como esse projeto é:

"As letras pintadas pelos abridores no barcos possuem uma semelhança com
as estruturas regulares da tipografia formal, mas não se restringem a elas. São
uma simplificação do estilo vitoriano, apresentam algumas características comuns como a divisão da letra em duas partes, os fios de contorno, as serifas
toscanas, as sombras e os enfeites, na região Norte chamados de “caqueado”.
Neste caso, em similaridade com o desenvolvimento da estrutura e forma dos
caracteres tipográficos em função do suporte e ferramenta citados no primeiro capítulo, nota-se que o próprio suporte (o barco) levou ao desenvolvimento um estilo próprio, as letras decorativas ribeirinhas, totalmente adaptado a
ele a às ferramentas de trabalho" (MARTINS, 2008, p. 80).

O inicio sempre é um ganho de possibilidades no universo da alfabetização, como nesse projeto das" Letras que Flutuam", podendo ser abordado em sala de aula, não esquecendo que se trata de investigação constante e envolvimento das crianças. 
Smolka (2012, p. 13) afirma que:

"assumindo uma concepção de linguagem como prática social, como produção e produto da atividade humana, constitutiva dos sujeitos em interação, buscava compreender, com uma equipe de trabalho que desenvolvia projetos de atuação e investigação no espaço escolar, o dinâmico e complexo processo de elaboração coletiva de conhecimento – da língua, da linguagem, do mundo, da leitura e da escrita, da literatura, dos modos de ensinar e a ler e escrever."

Saindo do tradicional,  construindo esse processo, para ser adequado e acolhedor, porém com aprendizagem objetiva e clara e diversificado.
Para essa eficácia , basta cada professor dialogar e investigar sua prática não esquecendo dos sujeitos envolvidos.


Discente : Danielle de Nazaré Lopes Cunha
         
                       

Perante a abordagem sobre gênero textual discursivo, faz -se necessário apelar á uma explicação teórica para compreensão de tal significado, diante disso Mikhail Bakhtin em sua obra: Estética da criação verbal, afirma que qualquer meio de fala, escrita ou  meio de comunicação envolve um determinado gênero discursivo . Discursivo, como o próprio nome já diz, é algo que tem a capacidade de formar discursos, este está inteiramente ligado com o pensar e raciocinar. Para entender um gênero discursivo o autor apresenta três aspectos fundamentais, são eles: conteúdo temático, ou seja, o assunto em questão;  plano composicional , isto é, a forma como a informação está estruturada; e estilo que por sua vez considera a forma particular de escrita, e vocabulário do sujeito

Bakhtin ( 2003)  pontua as enunciações como algo relevante no processo discursivo , esta é a própria comunicação entre sujeitos , isto é, a interação que os indivíduos estabelecem, onde um faz uso da fala e o outro da escuta. Bakhtin (2003) ainda acrescenta que a enunciação é um conjunto de outras enunciações que já foram ditas , com isso o sujeito toma para si essas palavras e utiliza na formulação da seu próprio discurso. Conforme vão surgindo inúmeros tipos de comunicação, da mesma forma faz necessário usar os diferentes tipos de gêneros existentes. Para isso, Bakhtin organiza os gêneros em duas classificações: primário e secundário. Fazem parte do grupo primário: cartas, bilhetes, emails e até mesmo conversas do dia a dia; no que se refere a classificação secundária , neste grupo está inserido escritos e comunicações mais complexas, que fazem uso de uma linguagem elaborada como por exemplo: textos científicos,  romances, contos, fábulas ; tal explanação mostra que o que difere a classificação dos gêneros é o seu nível de complexidade.

Para Kramer(2010), alfabetizar é quando se insere a criança, o jovem ou adulto no mundo da leitura e escrita, este processo é um processo cultura, coletivo e sistematizado que promove acessibilidade a acervos linguísticos , e produção criativa. Junto a tal afirmativa, Braptista(2010) afirma que a criança é um ser que produz cultura por meio da interação que estabelece com outras manifestações culturais. A autora ainda reiteram que por esse motivo as práticas pedagógicas devem buscar estratégias e ações inovadoras que possibilitem o alfabetizando ter acesso a cultura letrada, respeitando suas particularidades. Vale ressaltar que da maneira que o alfabetizando desenvolve a leitura e escrita, da mesma forma este sujeito desenvolve sua oralidade, ou seja, tais aspectos indissociáveis.

A própria BNCC( Base Nacional Comum Curricular) enquanto documento normativo, compõe em sua estrutura a valorização da inserção de gêneros nas práticas escolares, para essa é necessário: “Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demonstrando compreensão da função social da escrita e reconhecendo a leitura como fonte de prazer e informação”( BRASIL, 2018, p. 55). Ou seja, o domínio de conhecimento a partir de gêneros textuais pode colaborar tanto para o desenvolvimento educacional, como para práticas sociais por meio das informações que serão adquiridas nesse processo 

A forma como é organizado o ambiente para que a aula seja ministrada, é um forte aliado para desenvolver a leitura e escrita  de forma significa. Smolka (1999) apresenta algumas estratégias que cooperam para o processo de alfabetização, uma delas é levar pra sala recursos que trabalhem escrita, dentre os  itens mencionados, a autora cita livros, revistas, bilhetes, rótulos de produto e de embalagens, ou seja, apresentando e trabalhando gêneros textuais. Vale acentuar que toda e qualquer forma de escrita trabalhada precisa fazer sentido para o educando, pois se isso não acontece pode ocasionar na perca de interesse pela leitura e escritas (SMOLKA, 1999 ). Atrelado a essa análise, o filme Língua das Mariposas elucida como um determinado gênero ( nesse caso, poema) pode ser trabalhado em sala de aula: o professor pede para que o aluno recite um poema, este recita uma obra de Antônio Machado- Memórias de Infância, onde além do aluno expor o poema selecionado, o próprio é instigado a explicar determinada expressões que o texto literário trás em sua escrita. 

A partir da perspectiva exposta, sobre a importância do docente dominar estratégia de leitura e escrita no processo de alfabetização do estudante, entra em questão os gêneros textuais discursivos que podem ser trabalhados  com crianças, jovens e adultos, afim de inseri-lo na cultura letrada. Alguns dos recursos que podem ser utilizados para este processo de ensino e aprendizagem são: poesias, contos, anúncio de jornais ou revistas, carta,  bilhetes, dentre outras. Isso revela que há múltiplos gêneros textuais discursivos que podem ser trabalhados durante as aulas. Os gêneros contribuem de forma significa no processo alfabetizador (SILVA, 2017), pois além de contribuir para a aquisição da linguagem oral e escrita , fornece também novas aprendizagens no âmbito afetivo, social, político e demais aspectos que compõe a formação humana. Nesse viés, docente pode optar selecionar vários gêneros para serem estudados.

Tendo em vista a necessidade de aprimorar novas estratégias para o processo de alfabetização, associado a particularidade dos estudantes, toma-se como grande estratégia trabalhar gêneros textuais junto as características regionais do indivíduo, para que assim haja a melhor compreensão do objeto trabalhado. Trabalhar a cultura regional é trabalhar com o espaço geográfico do indivíduo, a culinária, ritmos, costumes, crenças, vocabulário dentre outros fatores que caracterizam uma determinada cultura. 

Adentrando no contexto amazônico, existem poemas literários que podem ser utilizados tais como: Iara, de Benjamin Sanches, de forma romântica este fala sobre a lenda da Iara. Bertholetia Excelsa, de Jonas da Silva , tal obra valoriza as próprias florestas amazônicas, as árvores regionais e suas histórias. Silêncio guerreiro, de Márcia Wayna Kambeba, este poema trabalha o direito dos povos indígenas .Receita de Tacacá, de Luiz Bacellar, esta por sua vez expõe a culinária regional . Rio Negro, de Rogel Samuel, a presente obra trabalha a estética geográfica regional. Algumas obras devem ser analisadas antes de trabalhar com crianças, pois podem exprimir violência ou qualquer outro cunho que não seja viável expor para uma criança 

 

São Jogos fonológicos e super interessantes,  que dão práticas com sentidos pedagógicos efetivados. 
É vital essa construção, rompendo com o tradicional e o silêncio das crianças, havendo movimentação do espaço alfabetizador. Como explica Smolka:

"Quando a professora soletra as palavras e mostra as letras do alfabeto, ela esta destacando, apontando e nomeando elementos do conhecimento para a criança, e indicando uma forma de organização deste conhecimento. Quando a criança fala, pergunta ou escreve, é ela quem aponta para a professora o seu modo de perceber e relacionar o mundo. Nessa relação o conhecimento se constrói.” (SMOLKA,1988, 12 ed, p.43)

 Considerando essas proporcionalidades para inserir os jogos , se tornando esperanças críticas para se aprender, o educador deve desenvolver o seu trabalho na flexibilidade, buscando conhecer cada criança e buscando jogos diferenciados para atrair a atenção delas e se obter o aprendizado real, ressignificando sua pesquisa e fazendo rupturas com o conformismo, usando suas experiências, estimulando  empatia e curiosidade, fazendo conexão   com o cotidiano, e permitindo sentir o outro e como ele absorve cada planejamento.