Sobre los saberes  alcanzados por los niños desde la construcción del sistema de escritura, reconocemos sus conocimientos en relación al formato del texto que escribieron y su propósito comunicativo. Tomaron decisiones  respecto al modo de organizar la información escrita y las imágenes, fueron selectivos sobre el contenido a comunicar y lograron desarrollar un texto informativo atendiendo a las particularidades que presenta el formato “infografía” y atendiendo a los destinatarios (otros niños del jardín). 
En relación a las intervenciones docentes referidas al tipo de texto, creemos conveniente que la docente intervenga para: ofrecer espacios donde se frecuente previamente el texto a escribir, generar espacios de planificación textual resaltar, aspectos paratextuales propios del formato del texto (el tamaño del título, los epígrafes bajo las imágenes, el orden, etc.), incentivar la reflexión en relación a los destinatarios del texto y generar instancias de revisión de lo escrito que incluyeran borradores para, luego de focalizarse en el contenido a escribir poder afianzar los conocimientos en relación a la escritura en si misma.

Sobre los conocimientos alcanzados específicamente sobre el sistema de escritura, observamos diferentes hipótesis en relación al mismo, por esta razón decidimos separar las escrituras para realizar un análisis más exhaustivo.

Escritura N°1 (“Hormigas coloradas”) y N°5 (“Viven en…”): En estas producciones se observa que la alumna que realizó ambas escrituras se encuentra en la etapa alfabética. Logra establecer relación fonema-grafema. En este caso  la docente deberá intervenir propiciando situaciones donde la alumna pueda construir conocimientos y/o reflexionar en relación a la ortografía (ya que el hecho de que esté alfabetizada no le quita el derecho a continuar recibiendo propuestas de calidad que le representen un desafío).

Escrituras N°2 (“Comen insectos muertos”) Y N°4 (“Comen sapos aplastados”): En estas producciones reconocemos que ambos alumnos han logrado establecer algunas hipótesis en relación al sistema de escritura: diferencian letras de dibujos y números, reconocen que para escribir algo se requieren varias letras (principio interno de cantidad mínima) y  letras variadas  (principio de variedad), aunque aún no logran establecer control en relación a la cantidad máxima de grafías utilizadas. Estas escrituras no evidencias relación con el aspecto sonoro.

 En este caso la docente podrá intervenir propiciando situaciones que los lleven a reflexionar sobre algunos de estos aspectos, por ejemplo: realizando preguntas en relación a las escrituras (¿Dónde dice sapo que no me doy cuenta? ¿Cuántas se necesitarán para escribir sapo?). Será importante también que genere espacios de intercambio entre pares sobre lo escrito, donde se comparen diferentes escrituras.

Escritura N°3(“Comen plantas”): En esta situación observamos que el alumno no ha manifestado interés por participar de la actividad de escritura, si bien se podría pensar que aún no ha establecido ningún conocimiento respecto al sistema (porque cuando se le solicitó escribir realizó un dibujo), desechamos esa hipótesis ya que se trata de un niño que cursa su segundo año de escolaridad y que no presenta ninguna dificultad en cuanto al aprendizaje. En este sentido retomamos lo que expresa Pérez de Veltri (2022) sobre tener en cuenta diferentes factores para analizar y conocer el estado de los niños en relación a sus hipótesis sobre el sistema de escritura. En esta situación la intervención docente deberá valerse de la observación situacional para comprender por qué el alumno dibujo en vez de escribir y poder motivarlo de otra forma en una próxima actividad de escritura.

Escritura  N°6 “Tienen seis patas” y N°7 “Son pequeñas”: En el caso de la escritura “Tienen seis patas” observamos que la misma guarda similitudes con las escrituras 2 y 4; sin embargo se observa mayor conciencia y cuidado en relación a la cantidad de grafías utilizadas. En la situación de escritura N°7 “son pequeñas” se observa una escritura silábica, el alumno escribe “son” de manera alfabética y escribe “pequeñas” utilizando   L O A, aún no discrimina las características cualitativas del sistema pero sí las cuantitativas, adjudica una letra por sílaba. Las letras que escribe son las de su nombre (Lorenzo A.). Sobre las intervenciones creemos conveniente que la docentes agrupen a los niños en parejas o tríos, favoreciendo el análisis de las escrituras, el intercambio entre pares y utilizando escrituras seguras como referentes para analizar la propia producción (por ejemplo: ¿cómo empezará pequeñas? ¿empieza cómo Lorenzo? "Pensemos una palabra que empiece como pequeña que yo te la escribo" o "busquemos un nombre que empiece como pequeña")

En cada una de las intervenciones propuestas consideramos importante tener en cuenta las posibilidades de cada alumno y sus tiempos. Los niños realizan un esfuerzo muy grande para establecer hipótesis en relación al sistema de escritura y nuestro trabajo desde la intervención es desestabilizarlas, ponerlas en jaque para avanzar en la construcción de nuevos conocimientos; sin embargo no podemos perder de vista que estas intervenciones pueden generar cierta negación por parte de los alumnos. Por ello es muy importante acompañar de manera respetuosa aceptando los tiempos de cada uno.

En relación a los niveles de escritura alcanzados por los niños creemos conveniente aclarar que los mismos se consideran insumos para la planificación de la intervención docente y no un diagnóstico del nivel intelectual de los niños

 • Anticipar dónde dice a partir de los índices cualitativos y cuantitativos de la escritura (cuáles y cuántas letras). 

Información visual: Los niños/as se guían por las imágenes que encuentran de los distintos animales que pueden vivir en ambientes fríos. 

Información no visual: Conocimientos del mundo: Se infiere que los niños/as del grupo conocen cuáles pueden ser los animales que viven en el frío. 

Conocimientos lingüísticos: Los niños/as ponen en juego saberes sobre el sistema de escritura y sobre el lenguaje escrito. Conocen algunas características como por ejemplo, cuando un niño dice que pingüino empieza con la “P” de la palabra papá. En este ejemplo, el niño no sólo da cuenta de conocer las letras del alfabeto sino también sus fonemas y puede vincularlas con una palabra conocida por él.

• Provee contexto verbal, es decir, informa lo que el texto dice antes y durante la situación de lectura pero sin indicar dónde dice. Al leer amplía la información disponible favoreciendo en el grupo el interjuego de anticipaciones y autocorrecciones.

Ejemplo del registro, la docente le dice a un niño: Mirá vamos a ver el libro, (lee el título) ¿Qué hay debajo del mar?, te leo (comienza a leer los títulos que posee el libro en su interior). Luego, pregunta ¿escuchaste lo que leí?. Retoma la lectura y pregunta ¿hablará sobre los animales que viven en el frío?. Le propone al niño buscar en el texto dónde dice la palabra Pingüino y la palabra foca.
• Brinda información directa
Ejemplo del registro, la docente dice a un niño: mirá acá dice ballena, el título (señalando el título) y continúa leyendo distintos títulos de ese libro.
Otro ejemplo, cuando la docente en la puesta en común les explica que tuvieron que buscar en los títulos más chiquitos (subtítulos) y leer ahí para encontrar información ya que con el título no se daban cuenta que hablaba de animales que viven en el frío.

• Interviene para que se produzcan ciertas discusiones e intercambios entre el grupo. 

Ejemplo del registro, reunidos en grupo total lee las páginas que señalizaron algunos niños y pregunta al respecto si brindan la información solicitada. Le indica a un niño que cuente qué información encontró en el libro.
• Solicita la justificación de sus interpretaciones por lo que interviene para centrar a los niños/as en la búsqueda de una justificación textual.
Durante la puesta en común al leer varios títulos y subtítulos les pregunta si habla de lugares fríos. Algunos niños responden que no y otros que sí por lo que la docente relee para que puedan justificar sus respuestas. Una de las niñas toma de la relectura la palabra frío para justificar su respuesta.

• Lee para corroborar las anticipaciones y sistematiza los aspectos en los que se haya reflexionado.

• Escuchar la lectura de quien lee en voz alta por tiempos cada vez más prolongados.

• Solicitar a la/el docente releer algún pasaje para comprenderlo mejor o para disfrutar el modo en que está escrito.

• Comentar con las compañeras y los compañeros lo que se ha escuchado leer.

• Intercambiar opiniones acerca de la historia leída

-Hoy vamos a leer este cuento que se llama “De repente” de Colin McNaughton. Mostrando la tapa del libro preguntaría ¿De que se tratará este cuento?, ¿Le son familiares los personajes que aparecen aquí? (haciendo alusición al chanchito y al lobo, estimulando que los niños realicen anticipaciónes en base a conocimientos previos).

-Les voy a ir mostrando a todos sus ilustraciones, a prestar mucha atención a lo que vaya sucediendo en esta historia.

Luego, durante la lectura estaría atenta a sus reacciones o si alguno quiere comentar algo:

-Pondría mucho énfasis al decir: cuando …..De repente!!! y allí daría un instante para generar expectativa-intriga antes de voltear cada página.

Al final de la lectura:

-¿Qué les provocó este cuento?, ¿Qué sucedía con Paco?. ¿Qué otro personaje iba apareciendo en la historia? (Despendiendo sus respuestas seguiría preguntando o acompañando sus intervenciones, acompañando en caso de que surjan discrepancias y buscaando la manera de rectificarlas de manera grupal- tal como hace la docente en el relato de la situación).

-¿Cómo era él lobo? ¿Recuerdan en qué momento del cuento podemos notar lo que quiere hacer? (Se vuelve sobre alguna de las escenas en las que el Lobo quiere atrapar a Paco).

-¿Conocen otros cuentos con lobos? ¿Se parecen a este lobo?

-¿Les gustaría que busquemos otros cuentos con lobos?