¿Realizaron con el equipo docente una selección de poesías? ¿Qué lugar tiene la poesía en la vida cotidiana de los jardines? ¿Cómo sensibilizar a los docentes para que puedan sostener a lo largo del año las propuestas de lectura y narración de poesías? ¿Cómo orientar a los docentes para que puedan planificar escenarios de poesías en las situaciones cotidianas de cuidado, en las bibliotecas de las salas u otros espacios? 

Sabemos que la mayoría de los niños en el nivel inicial escriben de manera no convencional, ¿son aceptadas y reconocidas en la institución las escrituras no convencionales como parte del proceso de aprendizaje? ¿Se exponen todas las producciones escritas o las más cercanas a las escrituras convencionales? ¿Se comunica a las familias algo acerca del proceso de adquisición de la escritura para que aprendan a valorar las escrituras infantiles no convencionales? ¿Cómo lo realizan? En caso de que algunas respuestas resulten negativas: ¿a qué creen que se debe? ¿Qué cambios institucionales se podrían realizar para alentar las posibilidades de que los niños escriban por sí mismos? ¿Cómo acompañan los directores las propuestas de escrituras por sí mismos cuando encuentran docentes que no saben cómo intervenir o que solamente proponen situaciones de copia? ¿Se han conformado escenarios de escritura en el marco de la organización de multitarea? ¿Cuáles? ¿Cómo lo han hecho?

¿Han compartido espacios de intercambio entre colegas para leer y elegir los textos? ¿Han considerado la preparación de una mochila/bolsa viajera con libros de poesías, susurradores, tarjetas, grabaciones, entre otros, para compartir con las familias? ¿Qué conocen las familias acerca de esta propuesta?, ¿cómo acordaron su comunicación y en qué momentos consideraron compartirla? ¿Cómo hacer para que la presencia de la poesía en las salas no quede condicionada al gusto personal del docente, sino que forme parte de la cultura institucional? 

*Seleccionen y/o combinen en las columnas en blanco algunos de los criterios y variables didácticas para su desarrollo.

Para el próximo encuentro:  contar con un registro por grupo (formato videominuto) de uno o dos escenarios de Multitarea organizados en sus jardines como material de análisis

- ¿Qué estrategias se definieron institucionalmente para la organización Multitarea propuesta en febrero 2018?

- ¿Podrían compartir algunas situaciones que hayan generado entusiasmo, nuevos acuerdos institucionales?

- ¿Alguna situación generó resistencia o dificultad?

- ¿Documentaron alguna experiencia para ser analizada o compartida?, ¿Cómo?

- ¿Qué escenarios suelen desplegar en la Multitarea?

Hicimos circular el registro de dos situaciones por grupo para compartirlas en el círculo.

Presentamos un párrafo de la norma citada:

● ·El derecho a una educación sin discriminación, a través de propuestas que contemplen las identidades, características, estilos de aprendizaje, potencialidades, intereses y estilos motivacionales, necesidades y contextos de cada alumno; 

● La educación en el respeto por la igualdad de géneros, el reconocimiento y la valoración de las diferencias y de la diversidad cultural” 

La educación es un derecho personal y social y la educación inclusiva como derecho, alcanza a todos los sujetos. Esta normativa se inscribe en este marco de una política de derechos en la que el sistema educativo tiene lugar. Así está expresado en los textos de las Leyes de Educación Nacional y Provincial como en la Ley de Promoción y Protección de los derechos de los niños y la obtención de jerarquía constitucional obtenida para Convención sobre los Derechos de las personas con discapacidad.

Se entiende por interés superior del niño la máxima satisfacción integral y simultánea de sus derechos en un marco de libertad, respeto y dignidad, para lograr el desenvolvimiento de sus potencialidades, y el despliegue integral y armónico de su personalidad. Para determinar el interés superior del niño, en una situación concreta, se debe apreciar: a) La condición específica de los niños como sujetos de derecho. b) La opinión de los niños de acuerdo a su desarrollo psicofísico. c) La necesidad de equilibrio entre los derechos y garantías de los niños, y sus deberes. d) La necesidad de equilibrio entre los derechos y garantías de los niños, y las exigencias de una sociedad justa y democrática.

En este sentido sugerimos interpelar las prácticas educativas y las situaciones concretas, poniéndolas en diálogo con lo que se establece en los marcos normativos, cuando, por ejemplo:

- se recibe a los niños y se formaliza su inscripción,

- se consideran sus trayectorias vitales,

- se analizan sus trayectorias escolares,

- se los incluye/excluye en los actos cotidianos,

- se organiza la enseñanza en el marco de una sociedad democrática

Cuando pensamos en inclusión educativa, por un lado pretendemos revisar las situaciones que producen obstáculos para el acceso de los niños y niñas al sistema educativo, su permanencia, tránsito y egreso, pero además la inclusión refiere a la necesidad de construcción de lazos que posibilitan a cada uno sentirse reconocido, cuidado y valorado desde propuestas de enseñanza democráticas donde todos puedan ser partícipes de la experiencia que significa aprender.

 El párrafo que sigue a continuación refleja el momento en que un niño de tres años ingresa a una institución escolar. 

Una relación pedagógica se va construyendo en un entramado de confianza. Un niño que entabla confianza con quienes lo reciben, un maestro que confía en el niño, una familia que se siente alojada por la escuela. Laurence Cornú lo explica de este modo:

“La confianza no caracteriza solamente la manera a través de la cual el alumno se vincula al adulto, sino también a aquella en la que el adulto se dirige al niño. Se trata de considerar y comprender este doble aspecto de la confianza. Esto que está en el interior de la escuela, en el interior de la relación adquiere sentido en una perspectiva emancipadora ligada a la finalidad de la educación en la democracia” (Cornú, 1999). 

Se trata entonces de hacer lugar al encuentro con el otro. La pregunta por quién es ese otro no permite entablar el lazo de confianza. Se trata en realidad de preguntarnos ¿Qué podemos hacer juntos? 

Se trata de hacerle lugar a la infancia, de darle la bienvenida, a todos y cada uno, no solo con su presencia, sino compartiendo la existencia. 

En el Diseño Curricular para el Nivel Inicial se expresa un posicionamiento cuando dice que “incluir y reconocer son dos de las finalidades claves de la educación formal temprana, en tanto constituyen un pilar ético y político de la tarea cotidiana de enseñanza”. También sostiene que la educación en la primera infancia constituye una herramienta clave de la inclusión social. 

• El contexto social actual requiere contribuir a la inclusión de todos los niños cualquiera sea su sector social de proveniencia y en particular de aquellos cuyas familias buscan reinsertarse en las prácticas y las instituciones de la vida social; 

• La construcción de una sociedad pluralista para contribuir a la integración de todos a partir de reconocer las peculiaridades de cada uno y brindar herramientas para proseguir la escolaridad con expectativas de éxito.

Proyección de un corto de video: Entrevista a Daniel Pennac y recuperación de conceptos teóricos:

¿Qué entendemos por inclusión educativa? Si cuando nos referimos a la inclusión debemos realizar esfuerzos por eliminar barreras que excluyen, ¿qué barreras suelen aparecer en el nivel inicial? ¿Qué podemos hacer para ayudar a construir una comunidad inclusiva en nuestras instituciones? 

- ¿Qué críticas aparecen hacia ciertas prácticas escolares de manera explícita o implícita? 

- ¿Qué ideas podríamos pensar para trabajar con el equipo docente y ayudar a mejorar las prácticas hacia una educación inclusiva? 

Finalmente: Escribir algunos compromisos que podríamos asumir desde la dirección de las instituciones, a partir de las reflexiones que compartimos.
Síntesis del trabajo en pequeños grupos:
- La importancia de "dar el primer paso"
- Un ambiente educativo no garantiza el acceso al conocimiento. Precisa de la intervención de un docente
- No alcanza con decir, proclamar, enunciar. Es preciso mirar de verdad para pensar como ayudar a cada niño, construyendo un vínculo. Se hace necesario revisar nuestras prácticas.
-  También es importante revisar nuestro propio concepto de "normalidad"
- Debemos ser cuidadosas con las evaluaciones ligeras y rótulos.
- Lo que para algunos/as parece una desventaja, para otros puede ser algo bueno: depende de una buena construcción de la autoestima. La importancia de reconocer al otro en sus habilidades como en sus dificultades.
Hay barreras sociales que en el Jardín tenemos que empezar a "barrer", re pensando nuestras prácticas.

 | · Silvia ingresa en el mes de junio como directora de un Jardín de Infantes ubicado en un contexto de alta vulnerabilidad social, observa a partir del registro de asistencia, que Lucas alumno de la segunda sección del turno mañana no concurre desde hace más de un mes. Pregunta a la maestra por los motivos de esta situación y ella le comenta que el Equipo de Orientación Escolar (EOE) orientó a su mamá a realizar una serie de consultas a especialistas y que hasta no tenga los certificados de asistencia e inicio de tratamiento psicopedagógico Lucas no podrá ingresar al jardín. Lucas tiene un diagnóstico de Síndrome de Down. 
 |  · Manuel tiene 2 años y acaba de tener hace ocho meses un hermano, asiste a la sala multiedad de un Jardín Maternal, es su segundo año de trayectoria. En abril su mamá y su papá son citados por la maestra y la directora porque Manuel comenzó a morder a sus compañeros y a algunos bebés de la otra sala. En esa reunión las docentes transmiten su preocupación por la conducta del niño y le sugieren a su familia una consulta con el equipo de Atención Temprana que funciona en la Unidad Sanitaria cercana al jardín. Se realiza un acta sobre lo conversado. La mamá de Manuel concurre al servicio indicado muy angustiada  

-Entre niveles había quedado Solange. Sin escuela. Su mamá no pudo llevarla a iniciar su primer grado porque otras cuestiones se interpusieron en su vida, la internación de su hijo menor y el deterioro de la salud de su madre. Vino al jardín a contar lo que sucedía: ya no tenía la vacante porque no se había presentado y porque la escuela especial no llevó el legajo de integración. Sin el legajo y sin maestra integradora designada no podía concurrir y por otro lado tampoco tenía la vacante en esa escuela donde había sido inscripta, así se lo comunicaron.

Desde el jardín de infantes el equipo directivo la acompañó, después de conversar con sus colegas de la escuela primaria, a Solange y a su mamá al primer día de clases.

· En la sala de 5 años la alumna practicante de un ISFD en su periodo de práctica comienza a leer el cuento “Candelaria y los monstruos”, el grupo está sentado y ella parada enfrente sosteniendo el libro. Inicia la lectura desde esa posición que no modifica, parece leer para ella, no mira a los niños y niñas, su tono es monocorde, muestra las imágenes desde esa altura y les pide que no se paren. Antonella, una de las niñas pregunta por los dichos de la mamá de Candelaria, quería ver los dibujos de los monstruos que realizaba la niña, se para, trata de dar vuelta una de las hojas del libro para ver una de las ilustraciones, le pide a la alumna-practicante que vuelva a leer una parte del libro. La maestra de la sala comenta: Antonella no puede parar, es muy inquieta, no presta atención, no sé qué hará en la escuela primaria.

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· Lucía iba a ingresar a la escuela, iba linda, peinada, su mamá le había comprado zapatos nuevos. Estaban en un pueblo chico, nuevo para Lucia. Ella no conocía las verdades del pueblo o qué era lo esperable para ese primer día. Cuando llegaron Lucía miró a Yésica, su mamá. Lucía, que había salido enorme de su casa, perdió altura, estaba muy chiquita, no encontraba donde pararse… o taparse.

(registro extraído del relato de una maestra rural)

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-Primero llegó el legajo al jardín, lleno de informes y actas. Por la cantidad de hojas parecía que había una por día de su vida, tenía 5 años. Después ingresó Luis, ya era mayo, venía de otro jardín de infantes y de otro. Le había pegado a sus compañeros, a una de sus maestras y a sus directoras. 

Ofrecemos este pequeño párrafo que Flavia Terigi expresó en la Conferencia “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares” 

¿Cómo piensan que la organización de la multitarea podría favorecer la configuración de un ambiente más flexible en el que los niños puedan elegir propuestas y aprender de acuerdo a sus tiempos? 

¿Cómo puede intervenir el maestro o la maestra y así facilitar los aprendizajes en esta organización? 

Para debatir: ¿Consideran que la organización de multitarea es una modalidad privilegiada para la educación infantil en el marco de la inclusión? Si es así… ¿se privilegia en la vida cotidiana de las instituciones del nivel inicial? 

 

Saludos

•a) los recuerdos ligados a la educación sexual que vivenciaron en el transcurso de su trayectoria escolar.

•b) las experiencias que desarrollaron y que observan como directores de las instituciones donde se desempeñan en relación al tratamiento del cuerpo.

•Que uno de los integrantes tome nota exhaustiva de los diálogos e intercambios que surgen al interior del grupo. 

•El objetivo de esa toma de notas no es modificar los dichos, sino redactar fielmente lo expresado. El sentido no versa sobre la búsqueda de cohesión del escrito sino sobre la posibilidad de reflexionar con la narrativa que nos aporta el lenguaje.

 Puesta en común de los registros escritos de cada grupo e intercambio, tomando nota de lo expresado en el diálogo e intercambio y guardando esos registros, los que constituirán insumos muy valiosos de trabajo.

Proponemos la lectura de algunos párrafos, y algunas preguntas que puedan orientar el diálogo:

- ¿Por qué la docencia es un lugar predominantemente femenino?

- ¿Qué ocurre en los jardines maternales y de infantes ante la presencia de docencia masculina?

- ¿Qué representaciones/bienvenidas, temores/ recelos surgen cuando en áreas especiales toma cargo un varón?

-La cuestión del cuidado -inherente al acto de enseñar- ¿es una tarea que solo pueden ejercer mujeres?

- ¿La idea de instinto maternal, sigue vigente en el discurso?

¿De qué manera se expresa a través del lenguaje y de las prácticas cotidianas en los jardines y en las familias?

1-     Fernández, Alicia, “La sexualidad atrapada de la señorita maestra”. ‘Un cuento que no es cuento’. Capítulo 1 

FRAGMENTO A

  |  La señorita maestra La maestra Patricia es casada, pero la llaman "señorita". El señor director es soltero, sin embargo, no lo llaman señorito. Claro, los varones son señores siempre. Las mujeres en cambio, para ser señoras, tenemos que ser señoras de algún señor. Si no nos casamos somos señoras chiquitas: "señoritas". Sólo al casarnos nos hacemos grandes y nos pueden llamar "señoras". 
 | Bueno, pero yo estaba hablando de la señorita Patricia, que también la llaman "segunda madre". Es madre, entonces, pero madre virgen, porque ser madre soltera no está muy bien considerado en la escuela. — ¿Cómo se llama tu señorita? — le pregunté a uno de sus alumnos. —No sé— fue la respuesta. Otro alumno, Juan, enseguida dijo: —Señorita Patricia. Pregunté: — ¿Por qué no la llaman Patricia? —Porque es la maestra— dijeron los dos a coro. — ¿La señorita es casada? —Sí— respondieron. — ¿Tiene hijos? —Sí, el hijo está en 3° B. — ¿Cómo se llama a las mujeres casadas? — insistí. —Señoras. —-Entonces, ¿por qué no la llaman señora? —Ya te dije, porque es la maestra. 

 

 

FRAGMENTO B 

Un día Juan le pidió al papá que fuera a la reunión de madres que citaba “la señorita”. La señorita escribió una nota en el cuaderno de Juan que decía: “Señora mamá: el lunes la espero en la reunión de madres”. Juan preguntó: 

— ¿Puede venir mi papá? 

— Sí, es igual— dijo la señorita. 

Juan quería que fuera su papá y le mostró la nota. El papá dijo: 

—Esto es para tu mamá. La reunión es de “madres”. 

—La maestra dijo que “es igual” que vayas vos— dijo Juan. 

El papá de Juan fue a la reunión de madres, por primera y última vez. Era el único papá. La señorita maestra se dirigió a las veinte mamás y al único papá diciendo “A los señores presentes”. A las veinte mujeres les pareció natural que por la presencia de un solo varón todas ellas perdieran el sexo femenino. Así habían sido nombradas—omitidas desde que nacieron. Sólo entre mujeres el lenguaje les permite ser mujeres. 

Patricia dijo que “los chicos no se estaban portando tan bien como las chicas, que…”. El padre de Juan la miraba y no escuchaba. Recordaba un día, cuando estaba en primer grado, sentado justo como ahora, en el tercer banco, llorando porque no entendía lo que su señorita le pedía. En su interior sonaba la voz de su maestra diciendo “los hombres no lloran”.

Una señora—señorita habla a unas madres—señores presentes, a un padre— señora mamá y a un varón repleto de lágrimas escondidas para que le crean que es varón.

 

 

 

2- Morgade Graciela. “La docencia para las mujeres: una alternativa contradictoria en el camino hacia los saberes legítimos”. 

FRAGMENTO C

  | Enseñar es natural para las mujeres. Las concepciones hegemónicas sobre las capacidades femeninas para la docencia estaban asentadas tanto en el discurso científico como en el sentido común de la época. Así lo expresaba la revista “El Monitor” (1889-1890) La mujer se sacrifica por naturaleza, ha nacido para sacrificarse. Es lo que hace su fuerza al mismo tiempo que su gracia, es el secreto de su felicidad. La naturaleza aparece siempre como la fuente originaria: las capacidades educadoras de las mujeres son en realidad una extensión de sus capacidades maternales. La constitución biológica determina una capacidad física de dar a luz y una facultad primitiva para la crianza: el instinto. El instinto no se aprende, está dado. No cambia, es eterno e inmutable y parece el instrumento innato de las mujeres para una enseñanza exitosa 

 

 

FRAGMENTO D

  | La norma que nos fuerza a utilizar el plural masculino cuando nos referimos a un conjunto extenso de cosas, personas o acontecimientos esconde diferencias en su homogeneización ilusoria. La historia de la educación y los estudios pedagógicos en general no han escapado por supuesto de estas trampas y han ocultado durante mucho tiempo que cuando de “los docentes” se trata, estamos hablando, en realidad, de mujeres y de hombres que ejercen la docencia. Una serie de medidas políticas fueron la mediación concreta para la conformación de una masa crítica femenina habilitada para educar a los niños […] En muy escasas oportunidades en la historia de la educación argentina, una decisión gubernamental encontró una respuesta positiva por parte de la sociedad civil semejante a la incorporación de la mujer a la docencia. “Nadie ha hecho de las madres profesoras de pedagogía y a menos de un apartamiento completo de las reglas de la naturaleza, todas las madres son las mejores maestras de sus hijos. La naturaleza pues ha dicho: la mujer enseñe alniño” (Wilde, Cierre del discurso en el Congreso Pedagógico de 1882)

Observen y analicen en las instituciones desde su rol directivo qué discursos circulan en las carteleras, notas a las familias en los cuadernos de comunicaciones, citaciones a reuniones, invitaciones a eventos escolares, etc. 

En la propuesta de juego de construcciones se evidencian una multiplicidad de acciones complejas que en ocasiones están poco acompañadas por intervenciones docentes que atiendan las especificidades de este tipo de juego. Hoy aún persiste un fuerte anclaje a aspectos ligados a las tradiciones del nivel.

Por ello sugerimos dirigir la observación a la disposición de los materiales, a la organización del espacio, a las previsiones en relación al tiempo, a las decisiones didácticas, a los criterios que guían esas decisiones por ejemplo al ofrecer estabilidad/variedad para generar mayores aprendizajes o nuevos desafíos.

Preguntas orientadoras para la discusión y el análisis:

- ¿Cuántas veces los niños y niñas exploran y construyen en espacios reducidos cercados por mesas y sillas?, ¿cuántas otras solo construyen sobre las mesas sentados?

- ¿Qué consideraciones se tienen en relación al despliegue de los cuerpos en el espacio?

- ¿En qué lugares de las salas suelen estar ubicados los canastos, cajones o baldes con elementos?, ¿a qué se debe esta disposición?

- ¿Qué variaciones de los materiales se ofrecen a lo largo del año y cómo se articulan entre las secciones estos criterios?

¿Se prevé continuidad a lo largo de las diferentes salas/ secciones?

¿Cómo se anticipa la propuesta de juego de construcciones?

- ¿De qué manera contribuye la modalidad de Multitarea para pensar alternativas organizativas superadoras a estos formatos rígidos de los espacios de juego de construcción?

- ¿El docente pudo hacer una lectura en relación a las elecciones de los niños y las niñas, todos pueden elegir?

- ¿Cómo se piensa la intervención docente de modo tal que permita ampliar las elecciones de juegos de los niños y las niñas teniendo en cuenta la perspectiva de género?

La maestra se encuentra sentada en una de las mesas cercana al sector de bloques completando los datos de los niños en los dibujos que realizaron. Los niños se encuentran jugando.

… Dos de los niños que construyen con maderas le piden que mire su torre. La maestra los mira y les pregunta si creen que se sostendrá. Los niños asienten y colocan un bloque más. La torre se derrumba, los niños gritan y la maestra ríe. Comienzan a construirla de nuevo. La maestra continúa poniendo nombres.

(Sarlé, 2012, pág. 134)

 

En la sala de deambuladores del Jardín Maternal, la maestra presentó algunos escenarios organizados en torno a una propuesta de multitarea.

Los niños y niñas se encontraban sentados en las sillas alrededor de una mesa amplia que todos compartían. El escenario de juego de exploración, estaba alejado, preparado en un espacio amplio con diferentes materiales distribuidos en el piso. Éstos habían sido confeccionados por el equipo docente del jardín: cajas de diversos tamaños forradas con papel adhesivo de colores vibrantes, rollos de cintas adhesivas pintados de varios diámetros, tablas de diferentes grosores, unos canastos con autos y bolas de telgopor.

La maestra presenta los escenarios verbalmente sin que los niños puedan alcanzar a verlos y los invita a jugar.

Algunos/as intentaron bajar de las sillas con dificultad, otros se quedaron sentados, las maestras se acercaron y los ayudaron a bajar acompañándolos hacia los escenarios dispuestos.

 

…La maestra les da una calesita, unos autitos y una serie de muñecos pequeños. Les sugiere que armen una plaza “igual a la que visitamos…”. Los nenes comienzan a sacar los bloques pero quedan detenidos con los juguetes. Se ponen a jugar con ellos sin armar, Los bloques quedan desparramados a su alrededor. Al verlos, la maestra…se acerca.

Maestra: ¿Qué les parece si armamos la plaza entre todos? Porque estos juguetes son muy lindos, pero ¿dónde está la plaza?... Mejor hagamos algo para compartir…pensemos todos juntos.

Juan: Un coche

M: ¿Quieren que armemos un garaje para poner los coches que van a la plaza?

Martín: Y para las mamás…

M: Para las mamás y los nenes… ¿Qué necesitamos?

Juan: Muchos bloques

Los nenes se juntan alrededor de la maestra y van acercando bloques. La maestra comienza a armar como un corral y dice que es el garaje.

M: ¿Y ahora qué hacemos?

Los nenes ponen los autitos dentro del “garaje”. Luego, a modo de camino colocan tablas hasta donde había quedado la calesita.

M: bien… así es el camino…Le podemos poner unos banquitos para que la gente se siente. (Pone unos bloques pequeños alrededor de la casita)

Los nenes acercan los muñecos y los paran sobre esos bloques. Otros continúan con los autitos en el garaje y comienzan a colocarle un techo. Una vez armado el escenario, la maestra se retira.

(Sarlé, 2012, pág. 146)
De la observación al asesoramiento 

cuando lo que se sabe de memoria cambia,

cuando los "cimientos" parecen ceder,

cuando hay que aprender con "otros" y por "otros",

cuando llega el amor pero también el dolor,

cuando el mundo conocido se impregna del diferente,

se aprende, se enseña, se construye,

se crece en vivencias

y se deja huella.   

Por Mónica Landolfi, extraído del Libro Spiridonov, Marina (Coord.) y otros. (2018). Narrativas pedagógicas San Fernando y Norte de Buenos Aires. Buenos Aires: Edición a cargo de los autores.