In questa riflessione su quali siano i miei principi - guida ho provato a dare un senso a tutto questo.

Come insegnante, credo profondamente che il rapporto con i miei allievi debba essere fondato sul rispetto reciproco, aspetto al quale non rinuncerei mai. 

Condivido con loro regole di comportamento per me irrinunciabili in una comunità che deve percorrere insieme un lungo cammino, mai imponendo, ma spiegando con caparbietà le motivazioni che le sostengono e soprattutto dando l’esempio.

Con pazienza cerco di trasmettere loro che la disciplina che insegno, la Matematica, può diventare una “palestra” per la loro futura vita lavorativa (e non solo!). 
La Matematica ci presenta sfide a cui dobbiamo reagire con coraggio e confidando nelle nostre competenze, comprendendo pienamente quanto ci viene richiesto. La conoscenza e l’esperienza possono sostenere il ragionamento che ci condurrà a superare le difficoltà che inevitabilmente incontreremo. Alla fine di ogni “battaglia” ci sentiremo soddisfatti, se davvero avremo agito con costanza, razionalità, impegno e dando il meglio di noi. Tento di far capire loro che non bisogna arrendersi di fronte agli ostacoli e quanto sia importante chiedersi sempre il “perchè”, senza assorbire concetti preconfezionati.

Ciò che vorrei è racchiuso nella frase “dare un’anima alla Matematica”, ovvero far sì che un domani i miei ragazzi possano far rivivere nel loro modo di essere i miei incitamenti a credere in se stessi, a collegare, a progettare, a condividere, a non cadere in un tranello, a dubitare, a sostenere con coraggio il loro pensiero.

La sede del nostro Istituto è situata nel centro della città e in essa si trovano le seguenti risorse: 29 aule didattiche, di cui 24 dotate di LIM, 3 laboratori di informatica collegati alla rete Internet mediante la rete GARR Rete Italiana dell'Università e della Ricerca, 1 aula 2.0, 1 biblioteca con circa 5000 volumi, 1 aula di “simulazione di impresa”, 1 palestra.
In una della succursali si trovano le seguenti risorse: 10 aule didattiche, di cui 6 dotate di LIM,  1 laboratorio di informatica con collegamento Internet ADSL veloce, 1 laboratorio di manualità, 1 biblioteca con circa 400 volumi, 1 palestra della struttura sportiva comunale. 
Nella seconda succursale si trovano le seguenti risorse: 12 aule didattiche, di cui 10 dotate di LIM, 1 laboratorio di informatica con collegamento Internet ADSL veloce, 1 laboratorio di Metodologie Operative, 1 aula audiovisivi, 1 biblioteca con circa 4000 volumi e 1 palestra.
E' stato creato il Team digitale che opera, sotto la supervisione della collega che riveste la carica di Funzione strumentale per le nuove tecnologie e le applicazioni didattiche.

«Perché di solito abbiamo più contenuto di quanto possiamo ragionevolmente affrontare nel tempo a disposizione, dobbiamo fare delle scelte. Questa prima fase del processo di progettazione chiede chiarezza sulle priorità [...], siamo costretti a fare delle scelte deliberate e stabilire priorità esplicite. Avendo scelto cosa insegnare (e cosa non), dobbiamo aiutare gli studenti a vedere le priorità all'interno di quello che chiediamo loro di imparare» (Wiggins & McTighe, 2005, pp. 18, 66).

«Come tutti i processi di apprendimento anche l’imparare a scegliere necessita di tempi lunghi. Coinvolge, infatti, numerosi aspetti, quali la capacità critica, l’autonomia di giudizio, la capacità di difendersi dai condizionamenti, la conoscenza di sé, la consapevolezza rispetto ai propri obiettivi, il senso di responsabilità, la capacità di discriminare ciò che è giusto da ciò che è sbagliato… obiettivi fondamentali dell’educazione tout court» (Ricchiardi, 2006, p. 61). 

«Diventa, dunque, sempre più rilevante educare la persona, il suo carattere, la sua moralità, affinché apprenda a esercitare autonomamente il giudizio critico e sviluppi il coraggio di scegliere e agire secondo coscienza. Le persone sono costantemente chiamate a prendere delle decisioni, specie nella società attuale» (Ricchiardi, 2006, p. 62). 

Chi di noi insegnanti non ha mai provato l'inquietante sensazione di essere indietro con il programma, magari quando si insegna in una classe che si deve portare all'Esame di Stato? Quante "strette al cuore" abbiamo provato nel dover tagliare parti di programma che sappiamo essere belle e importanti?

Il metodo dei due autori americani non risolve magicamente il problema del programma e delle corse che spesso siamo costretti a fare con i nostri studenti. Invita semplicemente a "programmare" queste rinunce dolorose fin dall'inizio, ma soprattutto propone un criterio di scelta superiore:
puntare all'essenziale per ottenere comprensioni e apprendimenti più profondi, che magari durino lifelong, tutta la vita.

Ho condiviso con i colleghi corsisti, su un apposito padlet, la seguente mia rflessione.

"E’ stato allo stesso tempo interessante e confortante seguire questa unita’ “Scegliere per insegnare, insegnare a scegliere”. La mia esperienza di lavoro in classe e’ sicuramente in sintonia con lo scenario tratteggiato nell’unita’. Mi ha spinta a ripensare a tante chiacchierate con i colleghi in merito al senso di inadeguatezza che ci assale, a volte, quando dobbiamo rivedere la nostra progettazione al “ribasso”.

Una prima scrematura dei programmi ministeriali avviene in comune accordo durante le riunioni dipartimentali, ma talvolta non e’ sufficiente e le ragioni possono essere numerose. Innanzitutto la classe con cui ci troviamo a lavorare: confrontando ad esempio le date poste sui materiali che utilizzo, rielaborandoli ogni volta e adattandoli alle necessita’, verifico e paragono spesso l’avanzamento del programma di anno in anno e rilevo talvolta sostanziali differenze. Il grado di attenzione, collaborazione e interesse dei ragazzi e’ quindi un fattore che riveste grande importanza, mixandosi poi con la loro situazione familiare e sociale e la loro motivazione al successo formativo. Ultimamente ho cominciato a sperimentare con più frequenza l’utilizzo di nuove tecnologie nella mia didattica quotidiana e sicuramente anche questo e’ un fattore che incide sull’avanzamento della programmazione; spesso mi ritrovo a confortare bonariamente le colleghe che lavorano con flipped class, allarmate perche’ procedono con maggior lentezza rispetto ad altri colleghi. Mi sto accorgendo pero’ che stabilire delle priorita’ e “sacrificare” qualcosa puo’ essere comunque piu’ produttivo che non affannarsi per trattare tutto, magari male, solo per poter dire “ho finito il programma”.

L’importante non e’ terminare TUTTO, ma lasciare ai ragazzi appunto COMPRENSIONI DUREVOLI. In questi ultimi anni d’insegnamento quindi ho imparato a compiere scelte piu’ serenamente, confortata proprio dal dialogo aperto con i miei colleghi, in particolare quelli di Dipartimento. Questa scelta pero’ si scontra a volte con le richieste ministeriali e quelle della componente esterna agli Esami di Stato. 

Chiudo riportando questa frase, condivisa nell’unita’, che condivio pienamente: 

«Diventa, dunque, sempre più rilevante educare la persona, il suo carattere, la sua moralità, affinché apprenda a esercitare autonomamente il giudizio critico e sviluppi il coraggio di scegliere e agire secondo coscienza. Le persone sono costantemente chiamate a prendere delle decisioni, specie nella società attuale» (Ricchiardi, 2006, p. 62). "

1) la prima grande idea definita come una sorta di "pedagogia delle domande"

2) la seconda grande idea chiamata l'esaedro della comprensione profonda.

Wiggins & Ma Tighe ci provocano e ci fanno riflettere sulla natura delle domande che poniamo ai nostri strumenti. Applicando con regolarità anche solo questo passaggio del loro metodo il risultato che si ottiene è una vera pedagogia della domanda molto formativa sia per noi sia per i nostri studenti.

«Noi consigliamo agli insegnanti e ai progettisti di curricoli di tracciare un piano di domande progressive — partendo da quelle più semplici fino alle più complesse — per fornire una cornice concettuale entro la quale può prendere avvio e dispiegarsi la ricerca degli studenti» (Wiggins & McTighe, 2004, p. 65).

La mia scheda è inserita qui a fianco ed anche condivisa su nell'apposita bacheca insieme a quelle dei colleghi corsisti.

Quando siamo in grado di:

Per uscire da questa critica impasse occorre agganciarsi al pensiero del filosofo e teologo canadese Bernard Lonergan, definito da qualcuno «il più sottile pensatore filosofico del XX secolo», spostando il baricentro sul dinamismo dell’auto-appropriazione, e non tanto sul compito finale di prestazione.

Le mie riflessioni sono contenute nell'allegato file word.

Nel Piano per la formazione docenti 2016-2019 (pp. 27, 52, 75) è più volte richiamata la necessità di prevedere qualche forma di valutazione tra pari nei percorsi formativi che verranno attivati nel corso del triennio. Nella Checklist per la qualità della formazione (pp. 74-76) tra gli indicatori della Qualità dell'impatto viene espressamente chiesto: «Sono previste attività di peer review all’interno di ogni singolo modulo del percorso formativo?».

1° PASSO
Cliccare il pulsante rosso «Svolgi il compito» e digitare nella finestra che si apre un messaggio del tipo:

«Ciao! Sono Nome Cognome di città. Questo è il link al mio Learning Diary: <copiare e incollare un link valido>. Grazie per la tua revisione!»

Dopo aver digitato questo testo, occorre cliccare sul pulsante rosso sotto la finestra «Spedisci il tuo compito al valutatore».

2° PASSO
La piattaforma smisterà i compiti ai partecipanti scegliendo a caso. Lo smistamento non è immediato. Quando si riceve l'avviso che c'è un compito da valutare, aprirlo, leggere il messaggio, aprire il link, e leggere il Learning Diary della/del collega, e poi esprimere il proprio giudizio.

Si tratta di una valutazione formativa che non ha nessuna ripercussione sull'attestato di fine corso.

3° PASSO
Quando la piattaforma avviserà che sono state fatte, leggere le valutazioni dei colleghi al proprio Learning Diary, sul quale consiglio di copiarle.

Il mio messaggio per il valutatore: 

CIAO SONO PAOLA PAPERINI DI TORINO.   QUESTO E' IL MIO LEARNING DIARY:      https://padlet.com/paperini/k12u3oey234q

GRAZIE PER LA TUA REVISIONE!

Il revisore può esprimere il suo giudizio sul Learning Diary del collega. 
La scala dei giudizi è: 1 livello molto basso - 2 livello basso - 3 livello sufficiente - 4 livello buono - 5 livello ottimo.

Peer assessment form:
PRIMA VALUTAZIONE

1.  Question: di chi è il Learning Diary che stai per valutare? Qual è il link al Learning Diary?

                        Il learning diary che sto per valutare è di Paola Paperini insegnante dell'iis il link è il seguente: https://padlet.com/paperini/k12u3oey234q

2.  Question: Il Learning Diary è completo? Ci sono tutte le riflessioni sulle varie domande, le schede di progettazione, etc.? 5

3.  Question: Il Learning Diary è originale e personale?  5

4.  Question: Le riflessioni sulle varie questioni sono ricche? 5

5.  Question: Le varie schede sono ben fatte? 5

SECONDA VALUTAZIONE     
Peer assessment form

1. Question: di chi è il Learning Diary che stai per valutare? Qual è il link al Learning Diary?

                      Il learning diary che sto per valutare è di Paola Paperini di Torino https://padlet.com/paperini/k12u3oey234q

2. Question: Il Learning Diary è completo? Ci sono tutte le riflessioni sulle varie domande, le schede di progettazione, etc.? 5

3. Question: Il Learning Diary è originale e personale? 5

4. Question: Le riflessioni sulle varie questioni sono ricche? 5

5. Question: Le varie schede sono ben fatte?   5

Gli autori americani ci propongono una diversa modalità di progettazione delle prove di verifica e di conseguente valutazione dei compiti di prestazione, una modalità sicuramente innovativa che consente agli studenti di dimostrare doti insospettate di creatività e di progettualità, soprattutto se essi hanno modo di avvalersi delle nuove tecnologie.
Per definire una buona strategia ci vogliono obiettivi chiari e lungimiranti, che includano non solo i contenuti, ma anche le abilità (digitali e non), le attitudini essenziali o disposizioni della mente o Soft Skills. 
Il docente dovrà domandarsi: 
1) con quali e quanti strumenti di valutazione misurerò gli apprendimenti degli studenti
2) di quale evidenza ho bisogno per valutare quanto hanno appreso.

1) preparare la propria U.d.A. per la peer review unificando le tre schede in un solo file, facendo "copia e incolla", per agevolare il lavoro del revisore

2) caricare il file unico con la propria U.d.A.:

        in alternativa, se non si dispone di un Drive on-line

N.B.: è essenziale che il revisore abbia un link valido per poter accedere all'U.d.A. da recensire

3) consegnare l'U.d.A. per la peer review compilando l'apposito form

4) consultare l'elenco delle U.d.A. consegnate dai colleghi e scegliere le tre U.d.A. che più interessa recensire, dopo aver verificato che siano accessibili (nel caso non lo fossero, si prega di segnalare la cosa al diretto interessato scrivendogli alla mail da lui indicata)

5) valutare le tre U.d.A. selezionate compilando tre volte (una volta per ogni U.d.A.) l'apposito form.

Controllare la propria mail, perché si riceverà la notifica della peer review che si è appena fatta, insieme con una copia del report in formato PDF.

La stessa notifica, inclusa la copia PDF del report, viene inoltrata anche al collega autore dell'U.d.A. recensita.

Il corso si rivolge a insegnanti di tutte le materie, di ogni ordine e grado di scuola.

Il focus principale del corso è la valutazione.
«Valutazione e insegnamento» significa assumere la prospettiva della progettazione a ritroso (Backward Design), nel senso che la definizione degli obiettivi di apprendimento deve essere contestuale alla definizione degli strumenti di valutazione formativa e sommativa durante e alla fine del percorso.
«Strategie» sta a significare che, se si vuole che una classe diventi davvero un "ambiente di apprendimento innovativo" (come asserisce l'ILE Project dell'OCSE), occorre imparare a pensare in maniera strategica, ponendosi in primis l'obiettivo non tanto dell'uso delle tecnologie, ma del conseguimento di apprendimenti più profondi e quindi più durevoli (i cosiddetti Deeper Learnings).
«Più» definisce la sfida: il termine di paragone implicito è la didattica tradizionale “carta e penna” centrata sul docente.
«Classe digitale» va interpretata nel senso di «ambiente di studio potenziato dalla tecnologia», e definisce lo scenario di apprendimento sempre più diffuso, auspicato, ricercato non solo in ambito scolastico.
«Potenziato» significa che la tecnologia va concepita come una grande facility, un aiuto, un arricchimento. Senza di essa gli obiettivi restano in essenza gli stessi: la tecnologia amplia solo il ventaglio delle possibilità, ma non determina l'approccio pedagogico che costituisce l'oggetto del MOOC.

Questo MOOC rientra a pieno titolo nell'ambito della priorità strategica n. 4.2 «Didattica per competenze, innovazione metodologica e competenze di base» prevista dal Piano nazionale per la formazione dei docenti 2016-2019 (pp. 29-32).

Il corso offrirà ai partecipanti l’opportunità di:

Lezione dopo lezione verrà proposta ai partecipanti la traccia di progettazione di Grant Wiggins e Jay McTighe, Understanding by Design. Ad essa verrà aggiunta una serie di espansioni: backward design, cioè programmazione a ritroso per competenze, PBL, Project-Based Learning, oppure CBL Challenge-Based Learning, Brain-Based Learning, apprendimento cooperativo, valutazione autentica con compiti di realtà, istruzione differenziata, disposizioni della mente, soft skills e 21st Century Skills, come fare a mettere i voti tramite rubriche ovvero griglie di valutazione.
Siccome il modello Wiggins-McTighe ha oramai i suoi anni (la seconda edizione è del 2005), sarà necessario fare qualche upgrade, introducendo accenni circa l’utilizzo delle TIC, la didattica multicanale ovvero New Media Education, la classe capovolta, cioè il Flipped Teaching.

Il corso richiederà ai partecipanti di:

Per i partecipanti è previsto un carico di lavoro flessibile, a seconda degli approfondimenti che ciascun corsista deciderà di svolgere, circa 2-3 circa alla settimana, per un totale di circa 20 ore complessive.

Per ottenere la certificazione conclusiva sarà necessario svolgere il 70 % delle attività previste dal corso.