Selma – Garrido Pimenta possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, mestrado em Educação: Filosofia da Educação, e doutorado em Educação: Filosofia da Educação, pela mesma universidade. Possui experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores, didática, pedagogia e pesquisa educacional. As pesquisas mais recentes são no campo da Pedagogia Universitária e Docência no Ensino Superior. 

 

       Maria – Socorro Lucena Lima Possui graduação em Letras e Pedagogia, pela Universidade Regional do Cariri – URCA. É mestre em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará – UFC, é doutora em Educação na área de Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares, pela Universidade de São Paulo – USP, e pós-doutorado em Educação junto ao Departamento de Metodologia de Ensino e Educação comparada, pela mesma universidade. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Didática e Estágio Curricular Supervisionado, trabalho docente, práticas escolares, docência no ensino superior e formação contínua e professores. 

 
       O artigo encontra-se organizado em considerações iniciais, seguida de 4 tópicos. No primeiro tópico as autoras abordam a prática como uma imitação de modelos, no segundo elas falam sobre a prática como instrumentalização técnica, e no terceiro discorrem sobre o que entendem por teoria e por prática. O quarto tópico subdivide-se em duas partes. A primeira fala sobre o estágio como aproximação da realidade e da atividade teórica, e a segunda, sobre o estágio como pesquisa e a pesquisa no estágio. 

       Nas considerações iniciais, trazem o estágio como um campo de conhecimento. Sendo uma atividade de pesquisa, que envolve reflexão e intervenção na vida da escola e de seus envolvidos. E que este, precisa ser visto para além de uma simples atividade prática instrumental. Enfatizando também, a importância de superar a fragmentação colocada entre a teoria e a prática. Pois comumente se ouve dizer de estudantes que a prática é totalmente diferente da teoria estudada em sala de aula.  

 

       No primeiro tópico, enfatiza-se que o exercício de qualquer profissão é prático, e que a do professor não é diferente. E o modo de aprender a profissão, conforme a perspectiva da imitação, será observando, imitando e reproduzindo. Contudo, essa forma de aprender é limitada e não é suficiente. Pois a atividade docente estará sendo reduzida apenas a um fazer, que será bem sucedido quanto mais se aproximar dos modelos que observou. Sem acontecer mudanças, e, portanto, sem ocorrer uma análise crítica, fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se processa.  

 
       Posteriormente, no segundo tópico, as autoras expõem que o exercício de qualquer profissão é técnico, que é necessário a utilização de técnicas para executar as operações e ações próprias. Contudo, só o uso de técnicas não é suficiente para a resolução de problemas encontrados no meio do caminho. Pois elas não dão conta do conhecimento científico nem da complexidade das situações do exercício do profissional. E ainda ressaltam que a prática pela prática e o emprego de técnicas sem a devida reflexão, pode reforçar o engano de que há uma prática sem teoria ou de uma teoria desvinculada da prática. Portanto, a habilidade que o professor deve desenvolver é a de saber lançar mão adequadamente das técnicas conforme as diversas e diferentes situações em que o ensino ocorre, o que necessariamente implica a criação de novas técnicas. 

 

       Logo em seguida, no terceiro tópico, elas discorrem sobre teoria e prática, colocando que a separação entre elas, geram um empobrecimento das práticas nas escolas. Pois segundo elas, o papel das teorias é o de iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação, que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, se colocar elas própria em questionamento, uma vez que as teorias são explicações sempre provisórias da realidade. E que a prática educativa é um traço cultural compartilhado e que tem relações com o que acontece em outros âmbitos da sociedade e de suas instituições.

 
       No último tópico, as autoras expõem que o estágio não é atividade prática, mas atividade teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como a atividade de transformação da realidade. E que a pesquisa no estágio é vista como uma estratégia, um método, uma possibilidade de formação do estagiário como futuro professor. Ou seja, a pesquisa no estágio, permite analisar os contextos onde o estágio se realiza, e desenvolver habilidades de pesquisador, a partir das situações vivenciadas. Além da elaboração de projetos que possibilitam compreender e problematizar o que foi observado. 

 
       A leitura desse artigo é muito rica, e com certeza proporcionará um novo olhar em relação aos estágios. Uma vez que traz informações essenciais que auxiliarão tanto no processo de formação dos educandos, quanto na atuação do docente, sendo este ministrante ou não da referida disciplina.

 

         Elisabeth – Márcia Martucci Possui graduação em Biblioteconomia pela Escola de Biblioteconomia e Documentação de São Carlos (1972), mestrado em Ciência da Informação pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (1980) e doutorado em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (1999). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Formação de Professores e de Outros Agentes Educativos. 

 

          A autora traz princípios, concepções e técnicas do estudo de caso etnográfico, na abordagem qualitativa ou interpretativa de pesquisa. Este tipo de investigação procura compreender e retratar a particularidade e a complexidade de um grupo natural ou microcultura, a partir dos significados subjetivos de seus atores, coletados em seu contexto ecológico, por meio de observação participante, entrevistas e narrativas escritas.

 

          O artigo encontra-se organizado em três tópicos. No primeiro é abordado alguns princípios da pesquisa interpretativa. Posteriormente fala-se sobre as microculturas e a pesquisa etnográfica. E por fim, sobre o estudo de caso etnográfico.

 

          Na primeira parte do artigo, a autora traz alguns princípios fundamentais para contextualização do estudo de caso etnográfico no paradigma interpretativo de pesquisa, com base no pensamento de alguns autores nacionais e internacionais. Dentre eles, Bogdan; Biklen (1994, p.54-55), expõem que na abordagem qualitativa ou interpretativa, a experiência humana é mediada pela interpretação, de que existem múltiplas formas de interpretar as experiências, em função das interações com os outros, e de que a realidade não é mais do que o significado de nossas experiências; ela é socialmente construída. O autor Erickson (1986,p.124-125 e 127) ainda enfatiza que, os atores sociais constroem significados diferentemente: dão significados simbólicos para outras ações e agem de acordo com as interpretações que construíram. Assim, as ações são baseadas em opções de interpretação de significado, sempre abertas para a possibilidade de reinterpretação e mudança.  Segundo Coulon (1995a, p.62), a pesquisa interpretativa é conduzida através da descrição e análise dos conceitos e raciocínios utilizados pelos próprios atores sociais, e tenta reproduzir, o mais fielmente possível, o mundo tal qual os atores o compreendem e percebem. 

 

         Bogdan; Biklen (1994, p.47-51) esclarecem que a abordagem qualitativa de pesquisa enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das percepções pessoais. Dessa forma, a pesquisa tem o objetivo de investigar um fenômeno em seu contexto ecológico natural e buscar sua compreensão a partir das perspectivas dos sujeitos. Portanto, a pesquisa é naturalista ou de campo, pois a fonte dos dados é o ambiente ecológico de ocorrência das ações e dos comportamentos naturais das pessoas; é descritiva, pois os dados são coletados, de maneira minuciosa; é indutiva, na medida em que a análise dos dados busca a teoria fundamentada. E é uma pesquisa de significações, pois objetiva compreender como diferentes indivíduos dão sentido às suas vidas, por meio da observação de sua ação e da verbalização de seus pensamentos.

 

         Em seguida, na segunda parte do artigo, a autora aponta que cada microcultura possui uma forma particular de organização social. E enfatiza que elas não são estáticas, e sim, dinâmicas, na medida em que o processo interpretativo é continuamente formativo pelo enfrentamento de situações do cotidiano, a mudança é constante. Segundo André (1995, p.19), a etnografia é a tentativa de descrição de uma cultura, e sua principal preocupação é o significado que têm as ações e os eventos para as pessoas, alguns diretamente expressos pela linguagem e outros transmitidos indiretamente por meio das ações. Para esse autor, a pesquisa do tipo etnográfico possui duas características essenciais. Uma é o trabalho de campo prolongado, e a outra, a utilização de um conjunto de técnicas para coletar dados sobre os valores, os hábitos, as crenças, as práticas e o comportamentos de um grupo social, as quais são: a observação participante, a entrevista intensiva e a análise de documentos. 

 

        Na última parte, a autora afirma que, o estudo de caso possui uma longa tradição científica. E possui sete características que se sobrepõem às características gerais da pesquisa qualitativa, as quais são: visam à descoberta; enfatizam a “interpretação em contexto”; buscam retratar a realidade de forma completa; usam uma variedade de fontes de informação; permitem generalizações naturalísticas; procuram representar os diferentes pontos de vista presentes numa situação social; e utilizam uma linguagem científica mais acessível. Sendo que um estudo de caso etnográfico possui três momentos: uma etapa inicial de planejamento, uma etapa prolongada de trabalho de campo ou de coleta de dados e uma etapa final de sistematização e elaboração do relatório final da pesquisa. 

 

        A leitura desse artigo é muito clara e objetiva. A forma como foi escrito faz com que o leitor compreenda o que é exposto, sem dificuldades. Proporcionando o conhecimento das principais características de um estudo de caso etnográfico e as suas vantagens. Além da explicação minuciosa de como este deve ser feito, para que se obtenha bons resultados. 

         Assim sendo, no que diz respeito à diversidade, Dayrell (1996, p.3) ressalta “que os alunos chegam à escola marcados pela diversidade, reflexo dos desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social, evidentemente desiguais, em virtude da quantidade e qualidade de suas experiências e relações sociais, prévias e paralelas à escola”. 

        Durante os momentos de investigação da cultura da escola. Observou-se vários aspectos, assim como, foi realizada uma entrevista com a coordenadora pedagógica, visando saber mais sobre a escola na qual se iria realizar o estágio. 

        Antes de trazer os aspectos observados durante o período que fomos à escola, é importante falar que segundo Dayrell (1996, p.1), analisar a escola como espaço sócio-cultural significa compreendê-la na ótica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimensão do dinamismo. [...] Falar de escola como espaço sócio-cultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituição. Ou seja, envolve compreender as relações sociais estabelecidas nesse espaço, assim como, as experiências culturas diversas. 

        Nessa perspectiva, Frago (2005) traz que a análise do espaço escolar implica considerar três aspectos: sua estrutura, seus diferentes usos e funções, e a sua organização ou relações existentes entre os seus diferentes espaços e funções. E Dayrell (1996) aborda os aspectos que são importantes ser observados durante o período de investigação da cultura escolar. Sendo eles: compreender o fazer cotidiano; momento que os alunos chegam à escola; diversidade cultural, conhecer quem são esses alunos; as múltiplas dimensões educativas do espaço escolar; arquitetura da escola, entre outros aspectos. E foi a partir desses pressupostos, que nos baseamos para fazer nossa observação da cultura escolar. 

A escola, como espaço socio-cultural, é entendida, portanto, como um espaço social próprio, ordenado em dupla dimensão. Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e delimitar a ação dos seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relações sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianças e conflitos, imposição de normas e estratégias individuais, ou coletivas, de transgressão e de acordos. Um processo de apropriação constante dos espaços, das normas, das práticas e dos saberes que dão forma à vida escolar. [...] Permite ampliar a análise educacional, na medida em que busca apreender os processos reais, cotidianos, que ocorrem no interior da escola, ao mesmo tempo que resgata o papel ativo dos sujeitos, na vida social e escolar (DAYRELL, 1996, p.1-2).

          Ao observar como é a chegada das crianças na escola, notou-se que a maioria chega para a aula em dois ônibus lotados, pois os mesmos moram em bairros distantes de onde a escola está situada. Sendo que, tem aquelas que chegam de moto ou de carro com os pais. Elas chegam em horários variados, pois, por volta de 13h e 15min ainda tem crianças chegando na escola. E ficam no pátio, do lado de fora, e às 12h e 55 min entram na escola. Contando como responsável por essa função de supervisionar a entrada das crianças, um homem que trabalha nos serviços gerais. Sendo que, o porteiro também fica no portão, porém em horários diferentes. Um em um momento, que é a chegada dos alunos, e o outro, após a chegada dos alunos.

            Em relação a estrutura física, a escola possui 12 salas de aula, 4 banheiros, 1 sala dos professores, 1 cozinha,1 sala de recursos multifuncional,1 depósito, 1 sala de coordenação, 1 sala de direção e 1 secretaria escolar, que funciona junto com a diretoria. Além de contar com um pátio sem cobertura, onde os alunos brincam na hora do recreio. A instituição possui uma cantina, que aparentemente é um local limpo, iluminado e ventilado. Duas funcionárias são as responsáveis pela cozinha. Elas usam touca em todo momento, inclusive quando estão manipulando os alimentos. Em relação ao cardápio, ele vem pronto da secretaria de educação, sendo o mesmo acompanhado pela nutricionista. E a escola só faz segui-lo. Tendo apenas algumas exceções, que são as crianças que têm alergia alimentar ou algum tipo de intolerância, pois, a Secretaria Municipal de Educação não disponibiliza itens alimentícios que possam atender às necessidades dessas crianças. Sendo assim, é feito um suco a parte, ou alguma coisa do tipo, que é servido para a criança se alimentar. Para Montessori,

O primeiro fator da educação é o “ambiente agradável e tranquilo”, que se faculta à criança, sem restrições. O ambiente facilita a expansão do ser em desenvolvimento, reduzindo os obstáculos ao mínimo possível. Recolhendo as energias, porque oferece os meios necessários para o desenvolvimento da atividade delas derivada. (MONTESSORI, 1936, p. 155 apud ARAÚJO; ARAÚJO, p. 122).

          Nesse contexto, é importante que o espaço escolar seja organizado e que atenda as especificidades dos alunos, pois o mesmo contribui positivamente para a construção da autonomia e da identidade da criança. Favorece trocas afetivas e colabora com o desenvolvimento de habilidades motora e integral do aluno. E Dayrell (1996, p.7-8) enfatiza que a arquitetura é o cenário onde se desenvolvem o conjunto das relações pedagógicas, ampliando ou limitando suas possibilidades.  Sendo de fundamental importância, estarmos atentos à forma como os alunos ocupam o espaço da escola e fazermos desta observação motivo de discussões entre professores e alunos.

           A escola dispõe de alguns recursos tecnológicos, os quais são: 1 datashow, 1 notebook, 3 caixas de som, sendo 2 penduradas no corredor da escola. 1 microfone e 2 televisões. E cada professor tem a escala fixa para poder usar a TV com os alunos. Porém, não tem uma biblioteca/sala de leitura, sala de informática, quadra poliesportiva e nem um refeitório. Também não tem uma saída de emergência, e possui apenas 2 extintores de incêndio. Em relação ao ambiente em si, o espaço é iluminado, tem climatizadores, entretanto, está precisando de uma pintura. Tem um bebedouro com água gelada, uma pia com 3 torneiras para que as crianças possam lavar as mãos, e 9 latas de lixo espalhadas pelos corredores, próximas às salas de aula.

            No que diz respeito à acessibilidade, notamos que a escola possui uma rampa de acesso e apenas um banheiro adaptado. Porém, não tem pista tátil e nem uma plataforma elevada. Segundo Aranha (2004, p. 21), a acessibilidade é um dos primeiros requisitos que possibilita a todos os alunos o acesso à escola, uma vez que garante que todos circulem por suas dependências, utilizem funcionalmente todos os espaços, frequentem a sala de aula e atuem em diferentes atividades.

            Sendo importante ressaltar que durante o dia de observação, percebemos que na hora do recreio, não tem nenhuma atividade que permita a inclusão de pessoas com deficiência, como é o caso de um aluno cadeirante que fica a todo instante parado, só olhando as outras crianças brincarem, e a cuidadora, ao lado dele.

            Em entrevista com a coordenadora da escola, perguntamos quais os maiores desafios enfrentados por ela na realização do seu trabalho na escola. Tendo como resposta a infraestrutura, que é mais uma questão de gestão pública e política.  Enfatizando também como problema, a relação entre escola e família, pois, segundo a mesma, muitas vezes as famílias “não compreendem nossas ações ou não seguem orientações, crianças que precisam de apoio, de ajuda. Precisa buscar investigação para ver se são especiais ou não. Os pais não aceitam, não querem buscar essa ajuda” (L.D.A, coordenadora pedagógica da EMDCF, 2020). Oliveira (1993, p. 92) afirma que “uma das principais funções da família é a função educacional e, que esta é responsável por transmitir à criança os valores e padrões culturais do meio social em que está inserido”.

            Em relação às escolhas dos materiais que são necessários ao processo de ensino-aprendizagem, a coordenadora ressalta a diferença de recursos de uma escola particular, para uma escola pública. Ela fala que:

na escola particular são tantos materiais, mas na escola pública, a realidade é tão diferente. O PDDE existe, e é uma verba federal que vem diretamente para a conta da escola. Aí no início do ano a gente sempre compra os materiais básicos, lápis de cor, lápis, lápis de cera, borracha, caneta, caderno de desenho para as crianças especiais, régua (L.D.A, coordenadora pedagógica da EMDCF, 2020).  

 

A coordenadora segue ressaltando que não são todas as crianças que recebem esse material, pois o dinheiro não dá para atender individualmente. Mas, tem um bom quantitativo de estudantes que trazem os seus próprios materiais. E as que não são assistidas, os professores na sala tem uma quantidade para ajudar essas crianças.

No final do ano letivo é realizada uma reunião com os professores e coordenação pedagógica para avaliar como foi o ano, o que deu e não deu certo. Sendo assim, na primeira reunião anual, que é na jornada pedagógica, são definidas as atividades e os projetos que são trabalhados com os alunos ao longo do ano. Buscando sempre inovar e fazer com que a aprendizagem de fato aconteça.

            Os professores sempre são acompanhados, assim como os estudantes. Eles têm um classificador de acompanhamento das crianças. Então, cada professor recebe uma ficha com o nome de todas as crianças, e ao lado, eles vão pontuando, se tem dificuldade de leitura, dificuldade em matemática, se é um bom aluno, se tem problema com a família, se tem um comportamento inadequado. As demais questões, envolvendo dificuldade de aprendizagem, são encaminhadas para os respectivos lugares, a sala de AEE e o reforço, relata a profissional responsável pelo serviço de coordenação pedagógica. No final de cada unidade ela faz o acompanhamento para ver o desenvolvimento das crianças, comportamento, entre outros fatores. Se necessário, a referida profissional entra em contato com a família, para dizer o que está acontecendo.

            No que tange às orientações institucionais adotadas pela escola, referentes ao processo de alfabetização das crianças, é evidenciado a mudança que está ocorrendo por conta da implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 

Um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem, e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2017, p.07). 

 

       A questão é que as professoras de alfabetização da escola vieram de muitos anos de estudo oferecido pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), assim, se fazendo necessário estudar, de maneira a se adaptarem a essa nova realidade, devido a implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Estando assim, todos no processo de incorporar o “novo”, não desprezando o “velho” que estava dando certo. E para isso, contam com as orientações da Secretaria de Educação do município de Jequié.  

      Para concluir, é importante falar do quanto o momento de observação e realização de entrevistas contribuem para entender a cultura escolar, pois nos permite conhecer a realidade da escola, tanto na questão estrutural quanto em relação a prática docente, desafios enfrentados, dentre tantas outras questões. Assim analisando o que precisa ser melhorado, para proporcionar aos alunos uma educação de qualidade e significativa. 

         Onaide - Schwartz Mendonça possui graduação em Letras pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", mestrado e doutorado em Letras, pela mesma universidade. Atualmente é professora da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Tem experiência na área de Linguística, com ênfase em Alfabetização, atuando principalmente nos seguintes temas: alfabetização, leitura; letramento, formação do professor e metodologias de alfabetização.

 

         Olympio - Correa de Mendonça é graduado em Letras/Linguística pela Universidade de São Paulo (1968); Bacharel em Ciências Jurídicas (Direito) pela Universidade Braz Cubas (1985). Doutor em Letras/Linguística pela Universidade de São Paulo (1978). Docente aposentado de Linguística e Ensino de Língua Materna da Universidade Estadual Paulista, onde orientou dez mestrados e cinco doutorados recomendados pelo MEC.

 

         Em “a eficiência do método sociolinguístico de alfabetização: fundamentos, práticas e resultados”, os autores apresentam uma proposta de ensino fundamentada na linguística, na sociolinguística e na psicolinguística, que organiza o trabalho docente com o objetivo de alfabetizar letrando. Partindo da realidade do aluno, desenvolvendo e valorizando a sua oralidade por meio do diálogo, trabalhando conteúdos específicos da alfabetização e utilizando atividades adequadas às hipóteses dos níveis descritos na Psicogênese da língua escrita. O artigo encontra-se dividido em introdução, fundamentação metodológica, resultados da aplicação da proposta e conclusão. 

 

         Na introdução, os autores colocam que além de problemas estruturais das escolas, existem outros determinantes para o fracasso da alfabetização. Destacando o fato de que quem dita as regras da alfabetização, elaborando propostas a serem aplicadas em sala de aula, conhecem alfabetização apenas na teoria, não tendo, portanto, a prática. Além do fato de o professor não receber uma formação científica que o possibilite atuar criticamente na análise dos materiais que recebe, nem de elaborar estratégias de alfabetização, pois aceita as propostas elaboradas por “alfabetizadores teóricos”, mesmo sabendo que não surtirão bons resultados. 

 

         Na fundamentação metodológica, enfatizam que o método sociolinguístico busca desenvolver a oralidade, e com isso o pensamento e a consciência crítica das crianças por meio do diálogo e discussão de textos veiculados socialmente, garantindo aos alunos o domínio do sistema de escrita alfabético, ensinando os conteúdos específicos de língua por meio de diferentes estratégias didáticas, adequadas para crianças em diferentes níveis de aprendizagem (pré-silábico, silábico e alfabético) e promovendo uma alfabetização eficiente, contextualizada e de qualidade. Expondo que o mesmo está fundamentado no Método Paulo Freire de alfabetização. Assim como, está fundamentado na linguística, com suas técnicas de desenvolvimento da competência fonológica no conhecimento das correspondências grafo-fonêmicas, para o domínio da leitura e da escrita e de seus usos sociais. Subsidiando a transformação da consciência ingênua do alfabetizando em consciência crítica.

 

         Ainda na fundamentação metodológica, falam sobre os quatro passos do método, os quais são: codificação, descodificação, análise e síntese, e fixação da leitura e escrita. Explicando como deve ser trabalhado em cada passo. E chamam à atenção para o conceito da palavras geradora, que é uma palavra que deve ser escolhida para dar início ao trabalho com o método, sendo que esta palavra, deve ser retirada do universo vocabular dos aprendizes, conforme critérios de produtividade temática, fonêmica (palavra composta, preferencialmente, por mais de três sílabas) e do seu teor de motivação e conscientização.  

Destacando ainda que, além dos aspectos linguísticos do Método Paulo Freire, a Psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986), também oferece subsídios psicolinguísticos que foram adequados e associados ao Método Paulo Freire transformando-o em Método Sociolinguístico. Pois, através de estudos sobre a aquisição da língua escrita, mostrou-se que para o aprendiz se apropriar dos conceitos e das habilidades de ler e escrever, passa pelos seguintes níveis: pré-silábico, silábico e alfabético. 

 

         Na etapa dos resultados da aplicação da proposta, os autores relatam as suas duas experiências voltadas para a alfabetização.  Sendo que a primeira foi desenvolvida no ano de 2012, com a aplicação do método sociolinguístico na rede municipal de ensino de Presidente Prudente, em que mais de 3400 crianças foram beneficiadas. E a segunda, que teve início em 2014, em escola de periferia com o menor IDEB do município. Enfatizando que 45% dos alunos dessa escola concluíam o 5º ano analfabetos. E após o trabalho realizado com o método, houve avanços significativos. Os gráficos da escola mostraram que em fevereiro de 2014, 55,2% das crianças já estavam alfabetizadas, e em agosto, 67,4%.

 

         Na conclusão, os autores afirmam que método nenhum faz “milagres”, é apenas um caminho que ajuda o alfabetizador responsável a se organizar para atingir seus objetivos. Entretanto, que a ênfase do trabalho não está na defesa de qualquer método, mas defende aquele que valoriza a voz do aluno, que seleciona cuidadosamente os conteúdos específicos que serão ministrados com objetivos definidos de aprendizagem.

 

         A leitura desse texto com certeza é muito importante para todos os profissionais da área da educação, principalmente para os professores alfabetizadores. Pois terão um rico aprendizado acerca da melhor maneira de trabalhar com seus alunos, respeitando seus ritmos e suas individualidades, oportunizando-os a terem uma aprendizagem significativa. Uma vez, que a sistematização do método foi pensada de modo que o aprendiz se torne o centro do processo de ensino-aprendizagem. No qual é garantido o seu direito de fala, de expressar suas opiniões, de ampliar o seu conhecimento de mundo, fazendo-os refletirem sobre a realidade e despertando seu senso crítico.

        Onaide iniciou sua fala contando como o método surgiu, relatando que foi através de sua experiência como professora. Pois na escola onde trabalhava, utilizava-se cartilhas tradicionais, nas quais os textos eram muito fracos, e materiais voltados para a Psicogênese da língua escrita, enviados pela Secretaria Estadual de São Paulo. Ressaltando que ela procurava adaptar os textos das cartilhas e inserir as atividades que o Estado de São Paulo mandava.

         Contudo, por conta das interpretações equivocadas da Psicogênese da língua escrita, as atividades recebidas eram só de nível pré-silábico, voltadas apenas para o trabalho com o alfabeto, ou atividades de nível alfabético, voltados para as crianças que já sabiam ler. E dessa forma, ou as atividades eram muito simples, ou muito além do que as crianças conseguiam fazer. Então ela constatou que as crianças não estavam aprendendo com o modo que o trabalho estava sendo realizado na escola. Sendo assim, após conhecer a teoria do conhecimento de Paulo Freire, buscou adaptá-la em sua realidade escolar, juntamente com a associação de atividades didáticas dos níveis de escrita, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Nesse contexto, a Psicogênese da língua escrita também oferece subsídios psicolinguísticos, que foram adequados e associados a teoria do conhecimento de Paulo, dando origem ao Método Sociolinguístico.

        Ela também justificou a escolha do nome, que se deu por entender que ele é “sócio”, pois leva o diálogo para sala de aula, considerando este aspecto muito importante no processo de ensino-aprendizagem. E “linguístico”, porque trabalha conteúdos específicos de língua materna. Em seguida, apresentou toda a esquematização do método, com o auxílio do slide, apresentando todos os passos e explicando como cada um deve ser realizado, de forma bem esclarecedora. Dando continuidade, foi aberto o momento para fazer perguntas para a professora, e posteriormente, agradecê-la pela presença. 

        Em minha opinião, foi uma oportunidade muito enriquecedora, fiquei encantada com sua simplicidade. Foi muito bom ter o contato, mesmo que pela tela, com a pessoa que até então, só conhecíamos através de seus livros. Ver e ouvir o que estamos estudando há um tempo, pela própria autora, que é uma grande referência, foi um privilégio. Toda sua fala só reforçou ainda mais o nosso compromisso e responsabilidade como futuros professores alfabetizadores. 

 

         Um ponto que me chamou à atenção, foi quando foi abordado a questão da educação como direito de “todos”. Porém, podemos perceber, que é oferecido o ensino gratuito para todos, contudo, não se oferece as condições necessárias para que esse ensino aconteça. Uma vez, que a escola não possui uma estrutura adequada. O espaço é pequeno para a quantidade de crianças, além de não ter mesas e cadeiras suficientes para que todos se acomodem. Realidade esta, que ainda pode ser vista nos dias atuais, infelizmente. Sendo que, ainda há uma contradição, ao afirmar que o ensino é para todos, mas querem excluir Maruge de exercer seu direito, por conta da sua idade.

 

         Todo o filme nos faz refletir sobre o nosso papel como educador, ao mesmo tempo que nos inspira. Principalmente com a postura da professora Jane, com a forma como ela se portou diante de tantas adversidades encontradas. Diante do desafio de manter um idoso em sua sala de aula, mesmo todos sendo contra, inclusive o sistema educacional, ela se impôs e lutou pelo que acreditava, fazendo o que estava ao seu alcance para que Maruge pudesse atingir o seu objetivo, de aprender a ler. 

 

         Enfim, o filme nos mostra a importância da educação na vida das pessoas e o quanto que ela é transformadora e libertadora. Embora seja um filme que retrate muito sofrimento, é realmente uma lição de vida. Maruge é um exemplo de força, luta e determinação. Apesar de ter sofrido tanto no passado, e com a idade avançada, foi atrás do queria com muita garra. E mesmo encontrando muitas dificuldades no caminho, e tendo que lidar com o preconceito das pessoas a sua volta, ele não desistiu, e encontrou uma nova forma de recomeçar. Nos motivando a lutar pelos nossos ideais, e fazendo com que pensemos na nossa profissionalidade como futuros professores. 

 

O presente trabalho se justifica por possibilitar ao aluno o
desenvolvimento de múltiplas inteligências, o bem-estar na sala de aula, a
ampliação do conhecimento musical e linguístico e a sua valorização da música
como bem cultural, pois seu conhecimento não deve ser privilégio de poucos.
Desse modo, alfabetizar por meio do gênero textual música possibilita que as
crianças ampliem seus conhecimentos, tendo um contato maior com esse gênero,
assim como, com os diferentes tipos de letras, palavras, sons, compositores,
intérpretes, ritmos, dentre outros, ampliando seus conhecimentos, tornando a
aprendizagem significativa.

 

O trabalho com os gêneros textuais traz elementos que fazem parte
do contexto social no qual os alunos estão inseridos, tornando-se fortes
aliados durante o processo de alfabetização. Através deles, é possível
trabalhar a diversidade, a linguagem, aspectos que envolvem a língua
portuguesa, entre tantos outros. É uma estratégia muito rica. Sem contar que o
mesmo possibilita o desenvolvimento das capacidades discursivas e aspectos que
estão associados aos gêneros textuais, como o seu formato e suas funções
sociais. 

 

     Dolz e Schneuwly (2004, p.78)
defendem que para formar verdadeiros leitores e escritores é necessário
trabalhar a diversidade de gêneros, permitindo, assim, que os educandos
articulem as capacidades sócio-discursivas e linguísticas, além de se participarem
de diversas práticas de letramento e aprendizado. Posto isso, é nítida a
atenção que deve ser dada ao trabalho com os gêneros textuais. Nesse sentido,
além de utilizarmos o gênero textual música para o ensino da língua materna,
trabalharemos também com os gêneros poesia e biografia. 

 

     Com o uso da poesia em sala de aula,
as crianças vão aprender que esse gênero textual é composto por versos, que
podem ou não rimar, e, na maioria das vezes, expressam sentimentos e emoções.
Além da oportunidade de conhecer e apreciar diferentes poesias. No trabalho com
as biografias, as crianças vão aprender que esse gênero é utilizado para
descrever a vida de uma pessoa, como a data e local de nascimento, a infância,
adolescência, entre outros aspectos, tendo a oportunidade de conhecer mais
sobre a vida de autores, cantores e compositores.

 

     Por fim, o trabalho com os três
gêneros textuais música, poesia e biografia, possibilitará ao professor a
oportunidade de explorar os conhecimentos prévios dos estudantes acerca da
temática e dos gêneros que serão abordados. Trabalhando a linguagem verbal, não
verbal, corporal, artística, visando dar sentido para a vida deles,
estabelecendo relações com o seu cotidiano. Sendo possível fazer registros
escritos, levantar hipóteses sobre a linguagem, possibilitando a interação e
participação dos envolvidos, por meio da escrita, da leitura e da oralidade.
Permitindo também, que haja práticas de leitura, de escrita e de oralidade por
meio da utilização dos diversos textos.

Desenvolver as habilidades de leitura e de escrita de palavras, frases e/ou textos, ampliando a capacidade de identificação e produção de diferentes gêneros textuais.  

TEMA: MEIO AMBIENTE 

GÊNERO TEXTUAL: MÚSICA

PALAVRA GERADORA: NATUREZA

OBJETIVOS: 

- Vocês já ouviram essa história antes?

- Essa história fala sobre o que?

- O que Natura gostava de fazer?

- Vocês já viram ou ouviram de uma planta da espécie salgueiro?

-  O Salgueiro contou para Natura o porquê de sua tristeza. Quem lembra o motivo?

- O que vocês acharam da atitude de Natura?

 

- Vocês gostaram da música?

- A música fala sobre o que?

- Em sua opinião é importante cuidarmos da natureza? Por que? O que pode acontecer se não cuidarmos da natureza? 

- De que maneira podemos cuidar da natureza?

-  A água é importante para a natureza? Por que?

 

 

                   NATUREZA

              NA – TU – RE – ZA

  NE – NI – NU – NO – NA – NÃO

     TE – TI – TU – TO – TA - TÃO

    RE – RI – RU – RO – RA – RÃO

     ZE – ZI – ZU – ZO – ZA – ZÃO

             E – I – U – O – A - ÃO

 

 

 

 

- Promover a leitura de palavras. 

- Estabelecer a relação entre imagem e palavra.

- Desenvolver a atenção e percepção visual.

Recursos: peças de dominó confeccionadas no word, com imagens retiradas da internet e impressas no papel cartão. Tesoura, saquinho plástico e fita. 

Desenvolvimento: dividir a turma em grupo de 4 participantes. Cada participante recebe sete cartas, e na sua vez de jogar deverá ler em voz alta a palavra escrita na carta e o nome da figura. Para iniciar o jogo um aluno escolhe uma carta e realiza a leitura, e o próximo aluno tem que encaixar a sua carta no jogo, e assim sucessivamente. Quem encaixar a última carta ganha o jogo.