El Principio Antropológico es complementario y siempre aplicable al considerar la singularidad de cada persona, considerándolo crucial en fases posteriores para un acompañamiento individualizado y la comprensión profunda de las motivaciones de cada alumno.

Elaborado por el Centro Reina Sofía de Fad Juventud y financiado por la delegación del Gobierno contra la Violencia de Género del Ministerio de Igualdad

• el 87% de chicos y chicas jóvenes dicen reconocer alguna situación de violencia de hombres contra mujeres en su entorno cercano. 

• un 23,1% de chicos jóvenes que cree que la violencia de género “no existe o es un invento ideológico”. 

• En el caso de las chicas, lo afirma en la actualidad un 13,2% de ellas, mientras que en el 2019 eran el 5,7%.

• El 87% de entre 15 y 19 años dicen haber visto u oído alguna situación de violencia de control, violencia física, violencia psicológica o violencia sexual. Sólo un 13% de jóvenes no reconoce alguno de estos tipos en su círculo cercano, porcentaje que se reduce al 8% en el caso de las mujeres (frente al 19% de los hombres).

• FAD. (2023, diciembre 12). Casi 9 de cada 10 jóvenes reconocen alguna situación de violencia de género en su entorno. https://fad.es/noticias/casi-9-de-cada-10-jovenes-reconocen-alguna-situacion-de-violencia-de-genero-en-su-entorno/

• FAD. (s.f.). Campaña “Seamos Más”. https://fad.es/sensibilizacion/campanas/seamos-mas/

• Gobierno de España, Ministerio de Igualdad. (s.f.). Estudios y datos sobre violencia de género. https://violenciagenero.igualdad.gob.es/violenciaEnCifras/estudios/

• Instituto de la Juventud (INJUVE). (s.f.). Observatorio de la juventud. https://www.injuve.es/observatorio

• PantallasAmigas. (s.f.). Ciberviolencia de género. https://www.pantallasamigas.net/ciberviolencia-de-genero/

• UNICEF España. (2024). Barómetro de opinión de la infancia y adolescencia 2023-2024. https://www.unicef.es/publicacion/barometro-infancia-adolescencia/informe-2023-2024

• Universidad de Comillas, Centro Reina Sofía. (2023). Resultados del Barómetro Juventud y Género 2023. https://www.centroreinasofia.org/publicacion/resultados-violencia-genero-barometro-juventud-genero-2023/

• Zuzenean – Gobierno Vasco. (s.f.). Políticas socioeducativas de Euskadi. https://www.euskadi.eus/politicas-socio-educativas/web01-s1lehbak/es/

• Zuzenean – Gobierno Vasco. (s.f.). Educar en el conflicto. Eskolabakegune. https://www.eskolabakegune.euskadi.eus/es/web/eskolabakegune/educar-en-el-conflicto

Esta actividad se conecta directamente con el principio de prevención al dotar al alumnado de herramientas frente a discursos dañinos, y con el principio ecológico-sistémico al abordar la influencia de las redes sociales como un sistema externo.

El objetivo es desarrollar la capacidad empática entre pares, dotarse de herramientas frente a mensajes similares, desarticulando las posturas fomentadas por la "machosfera digital", y, además, integrar competencias digitales, científicas y sociales.

Durante la primera parte del curso, María ha observado un ambiente general de aparente tranquilidad en el grupo, con poca participación y, que por lo visto hasta ahora, el rendimiento es mejorable. Sin embargo, en el segundo trimestre al tratar la anatomía y fisiología básicas del aparato reproductor que se abordan en el saber básico del bloque F referente al cuerpo humano en la asignatura de Biología y Geología, emergieron conductas disruptivas por parte de un subgrupo alumnos. Sergio interrumpió la explicación con un comentario desafiante: “Si eres hombre y heterosexual, ya estás discriminado”. Su actitud provocadora desató las risas de algunos compañeros, entre ellos Raúl, que añadió en tono burlón: “Ahora todo es feminismo, ya no se puede decir nada”.

Las alumnas mostraron incomodidad; Elena, aunque molesta, intentó mantener la calma y participó con un comentario serio que buscaba reconducir el debate, sin demasiado éxito. Laura, en cambio, permaneció en silencio, cabizbaja, evitando intervenir y pasando desapercibida como en otras dinámicas del grupo. Martina, en un primer momento, sonrió y se sumó a las risas, lo que reforzó la complicidad del subgrupo masculino. Sin embargo, al percibir el malestar de sus compañeras, cambió de actitud e intervino con un comentario crítico: “Vale ya, que esto no tiene gracia, estamos en clase”. Esta ambivalencia, entre el deseo de mantener su liderazgo social y la intención de frenar la tensión, generó confusión entre algunos compañeros y consolidó su imagen de figura influyente pero contradictoria. Al finalizar la clase, Elena expresó en privado a María: "Se nota que no se toman en serio estos temas".

María ha identificado una polarización de opiniones basada en el género que trasciende el ámbito curricular. Aunque no se han producido confrontaciones directas, existe una actitud reactiva en ciertos alumnos varones, que se sienten amenazados por los discursos de igualdad y repiten expresiones que aparentemente provienen de la "machosfera digital". Esto está empezando a crear tensiones sutiles en el grupo y falta de participación en dinámicas cooperativas mixtas.

Las actitudes de rechazo hacia la igualdad que María ha detectado parecen tener su origen más en la influencia de las redes sociales y la exposición a discursos de la machosfera que en el entorno familiar. Aunque algunos alumnos manifiestan sentirse amenazados o discriminados por ser varones heterosexuales, María cree que esto responde a una sensación de inseguridad más profunda.

Por otro lado, la falta de confrontación del resto de alumnos y alumnas a la situación generada, preocupa a María y ve necesaria su intervención para evitar la escalada en el conflicto.

Las herramientas que aplica María mediante el principio de prevención favorece el pensamiento crítico frente a discursos dañinos desarrollando competencias que les permitan afrontar situaciones potencialmente conflictivas en el futuro, no solo en el aula, sino también en su vida personal.

Como señala el Barómetro Juventud y Género (Centro Sofía, 2023), la violencia de género es percibida de manera diferente por chicos y chicas, lo que subraya la necesidad de una educación preventiva para desmantelar prejuicios y desinformación desde edades tempranas.

Para ello, sus alumn@s se deben dotar de información y herramientas para el pensamiento crítico frente a discursos dañinos, abordando el origen de esas actitudes.

El problema es un reflejo de un sistema externo, en este caso, la "machosfera digital", que se ha consolidado como un fenómeno global y ha infiltrado los entornos digitales y las aulas en España. Esta influencia considerable favorece ideas misóginas y la normalización de la violencia de género, incluso llegando a difundir la idea de que es "un invento ideológico". Por lo tanto, cualquier intervención debe considerar esta red de influencias para ser efectiva.

Como muestra el Barómetro de Juventud (Centro Reina Sofía, 2023), un 23,1% de chicos jóvenes cree que la violencia de género es un invento, lo que demuestra la penetración de estas ideas en su entorno.

Esta propuesta conecta con el principio ecológico-sistémico, ya que integra a la comunidad como un agente educativo crucial. La actividad no solo aborda la problemática del aula, sino que también introduce modelos alternativos de masculinidad e igualdad que contrarrestan las narrativas negativas, ampliando así el espectro de referentes positivos para los alumnos.

Aunque se sintió incómoda ante los comentarios de Sergio y Raúl, intentó mantener la calma y reconducir el debate con un tono serio y constructivo, a pesar de no conseguir frenar la situación en el aula. Por otro lado, su comentario a María la posiciona como portavoz del malestar de las alumnas, demostrando que tiene voz y reconocimiento.

En esta situación de aula, fue el primero en reaccionar durante la explicación de la profesora con un comentario provocador, lo que pone de manifiesto su búsqueda de protagonismo y su dificultad para colaborar en un clima constructivo. Su actitud genera tensión en el grupo y lo coloca en una posición de rechazo entre buena parte de sus compañeras/os, a pesar de contar, en este caso, con el respaldo de un pequeño subgrupo masculino. Con sus comentarios disruptivos verbalizando discursos de la “machosfera digital”, se muestra reactivo ante temas de igualdad.

Martina presenta un comportamiento errático que genera admiración y rechazo a partes iguales, haciendo que su rol sea difícil de predecir. Al inicio de la situación, sonrió y se sumó a las risas, lo que reforzó la complicidad con los chicos. Sin embargo, al ver el malestar de las alumnas, cambió de actitud y pidió que cesaran las burlas. Esta oscilación entre la cooperación y la complicidad con actitudes disruptivas genera confusión, pero también evidencia su fuerte influencia en el grupo.

Durante el incidente, estuvo cabizbaja con la cabeza gacha, silenciosa, sin intervenir ni posicionarse. Muestra incomodidad pero no se posiciona. Su falta de interacción con sus pares y su comportamiento pasivo no la sitúan en el centro de las tensiones, pero tampoco la integran.

En la situación descrita, secundó a Sergio con una burla, reforzando la complicidad masculina. No es el principal instigador, pero sí participa en la dinámica disruptiva con actitud chulesca y burlona. Esto le da visibilidad, pero no necesariamente aceptación generalizada, y es seguido por algunos compañeros, pero no por todo el grupo.

El apego seguro, fruto de una crianza basada en la disponibilidad emocional, la coherencia afectiva y el respeto a la autonomía, suele favorecer el desarrollo de habilidades sociales como la empatía, la asertividad y la capacidad de establecer vínculos saludables. Estas competencias permiten que el alumno se integre positivamente en el grupo, lo que puede traducirse en estatus como el de popular o aceptado, como ocurre con Elena, quien muestra una actitud firme, respetuosa y comprometida con los valores del grupo.

Por el contrario, estilos de apego inseguro (ambivalente/resistente o evitativo), asociados a dinámicas parentales más inconsistentes, autoritarias o negligentes, pueden dificultar la regulación emocional y la lectura adecuada de las normas sociales. Esto puede derivar en comportamientos reactivos, provocadores o inhibidos, que afectan negativamente a la integración grupal. En este sentido, Sergio, con su dificultad para aceptar normas y su necesidad de llamar la atención, podría estar manifestando una necesidad de reafirmación identitaria a través de discursos defensivos encajando con patrones de crianza en los que el refuerzo positivo es escaso o inconsistente. Un estilo parental excesivamente autoritario o, por el contrario, inconsistente y negligente, podría haberle impedido desarrollar la inteligencia emocional necesaria para gestionar la frustración y las interacciones sociales de forma adecuada, llevándolo a adoptar comportamientos agresivos como mecanismo de defensa.

Raúl, con una actitud desafiante pero no agresiva manteniendo una posición intermedia, puede reflejar un apego relativamente seguro, aunque no consolidado, vinculado a que podría haber recibido una educación permisiva que refuerza la búsqueda de atención a través de la provocación. Este patrón le facilita integrarse en el grupo, pero le vuelve dependiente de la presión de pares, mostrándose más inseguro para sostener posiciones propias.

En el caso de Martina, su ambivalencia podría estar vinculada a un apego resistente, donde la necesidad de aprobación social convive con una sensibilidad hacia el malestar ajeno y alterna la búsqueda de reconocimiento con actitudes de oposición. Esto suele relacionarse con un estilo de crianza inconsistente (a veces permisivo, a veces autoritario), donde los cuidadores son a veces fuente de confort y otras veces de miedo transmitiendo mensajes contradictorios y generando inseguridad emocional. Esta ambivalencia dificulta la integración de una imagen coherente de las relaciones, generando tensión entre el deseo de pertenencia y la conciencia ética, lo que se manifiesta en su búsqueda de liderazgo y la adopción de conductas contradictorias para mantener la validación del grupo.

Laura, con una actitud retraída, podría oscilar entre dos tipos de apego y crianza totalmente opuestos, dando como resultado la misma respuesta aparente desde el exterior. Por un lado, podría reflejar un estilo parental distante y poco afectuoso puede haberle enseñado a minimizar sus necesidades emocionales para evitar el rechazo ligándolo a un apego inseguro evitativo que limita su participación social. O, podría tratarse de un apego seguro con adultos, pero cierta dificultad en la socialización con iguales, relacionándose con un estilo educativo sobreprotector, que refuerza la dependencia de los adultos y reduce las oportunidades de desarrollar habilidades de interacción entre pares.

En definitiva, el tipo de apego y el estilo de crianza configuran el marco emocional desde el cual los estudiantes se relacionan con sus iguales y estos perfiles reflejan cómo las experiencias tempranas de apego y crianza se manifiestan en la adolescencia en forma de distintos estatus sociométricos, condicionando la forma en que cada estudiante se integra (o no) en la dinámica grupal.

"El apego es el vínculo emocional profundo, que se forma entre una persona y sus figuras de apego primarias, generalmente los padres o cuidadores principales. Desde el momento del nacimiento, el apego juega un papel crucial en el bienestar y el desarrollo del recién nacido. Los bebés dependen de sus cuidadores para satisfacer sus necesidades básicas, como la alimentación, la seguridad y el afecto. La calidad de la relación de apego influirá en cómo los bebés experimentan y responden al mundo que los rodea. Cuando los cuidadores responden de manera sensible y consistente a las señales y necesidades del bebé, se establece un apego seguro, lo que promueve un desarrollo saludable y una base segura desde la cual podrán explorar su entorno y desarrollar habilidades cognitivas y emocionales."

La teoría del apego: qué es, postulados, aplicaciones y trastornos Rosa Hidalgo Torres (16 de junio de 2023).

https://neuronup.com/neurociencia/neuropsicologia/la-teoria-del-apego-que-es-postulados-aplicaciones-y-trastornos/#:~:text=Tipos%20de%20apego%20*%20Apego%20seguro:%20Los,se%20sienten%20seguros%20al%20explorar%20su%20entorno.&text=*%20Apego%20evitativo:%20Los%20ni%C3%B1os%20con%20un,evitar%20la%20cercan%C3%ADa%20y%20la%20dependencia%20emocional.

• Elena (Popular): su comportamiento se ve influido por la facilitación social, ya que su participación positiva estimula que otros sigan su ejemplo. Aunque se sintió incómoda, intentó mantener la calma y reconducir el debate, resistiendo la presión grupal, actuando desde la autonomía moral y demostrando que su estatus sociométrico le da la capacidad de resistir la presión negativa del grupo. Su intervención seria y su posterior conversación con María buscan influir de manera positiva para evitar la polarización. Ella mantiene su identidad y valores, lo que indica que no se deja arrastrar, y la convierten en una figura de referencia para quienes no se sienten representados por los comentarios.

• Sergio (Rechazado): representa el efecto de polarización grupal, buscando llevar las posturas al extremo con comentarios provocadores. Su comentario desafiante (“Si eres hombre y heterosexual, ya estás discriminado”) refleja una postura extrema que probablemente no adoptaría en solitario. Su actitud responde también a la desindividualización, al intentar diluir su responsabilidad en la complicidad masculina. Esta radicalización se ve reforzada por la homogeneidad percibida dentro del grupo masculino, que valida y amplifica discursos reactivos frente a los temas de igualdad.

• La presión hacia la conformidad hace que Raúl se sume a la burla de Sergio, buscando la aprobación de un pequeño subgrupo, lo que contribuye a la desindividualización, perdiendo su propia voz para mimetizarse con el subgrupo masculino.

• Raúl (Promedio): se ve arrastrado por la presión de pares y la autocensura, mostrando conformidad con el endogrupo masculino para evitar ser cuestionado. Esto explica por qué secunda las bromas de Sergio en lugar de adoptar una posición propia. Raúl parece influido por el efecto de desindividualización y la presión hacia la conformidad. Su actitud chulesca y sus comentarios burlones refuerzan su integración en el endogrupo masculino, donde se mimetiza con las normas implícitas del grupo. Su comportamiento no responde tanto a una convicción personal como a la necesidad de mantener su estatus dentro del grupo, incluso a costa de perder parte de su identidad individual.

• Laura (Ignorada): su silencio refleja el riesgo de holgazanería social, ya que evita implicarse en la dinámica del exogrupo, por lo que los fenómenos de influencia grupal apenas le afectan. Su actitud cabizbaja y su escasa participación se relaciona con la falta de integración social y no se siente motivada ni parte del colectivo. Su comportamiento se vuelve pasivo, lo que refuerza su invisibilización y no percibe protección ni refuerzo social.

• Martina (Controvertida): su ambivalencia se explica por el efecto de la presión hacia la conformidad y su comportamiento refleja cómo la presión grupal puede generar conflictos internos en figuras influyentes. Existe una tensión entre el sesgo endogrupal y la influencia social ejercida por sus amigas, que le empuja a corregir la situación. Al principio, se une a las risas del grupo de chicos para no ser excluida. Sin embargo, al ver la reacción de las alumnas y percibir el malestar, cambia de comportamiento, mostrando su influencia social al intentar frenar la situación. Su posición de liderazgo le permite ejercer esta doble influencia y se manifiesta en esa capacidad de moverse entre bandos, aunque de forma contradictoria. en tensión con sus propios valores.

En resumen, estos fenómenos muestran cómo el grupo no solo influye en el comportamiento observable, sino también en los procesos internos de toma de decisiones, posicionamiento ético y construcción de identidad. La influencia del grupo en la adolescencia actúa como un arma de doble filo: puede reforzar conductas prosociales y de apoyo mutuo, pero también potenciar dinámicas de burla, actitudes discriminatorias mientras inhiben la participación de otros perfiles (Páez, 2004).

Para María, comprender estas dinámicas es clave para diseñar intervenciones que promuevan un clima grupal saludable, inclusivo y respetuoso.

Algunas estrategias que se podrían llevar a cabo en la intervención docente son:

• Observar y documentarse: localizar el origen del las reacciones entre los estudiantes permite dar una mejor respuesta al problema. En este caso, la "machosfera digital" es el origen del que parten los alumnos y conocer el fenómeno social, permite abordarlo mejor en el aula. Por otro lado, analizar la dinámica que se está generando antes de que escale o se consolide mediante el uso de un sociograma antes de actuar, es crucial para obtener información precisa. Esto permitirá a María identificar claramente la estructura social del grupo y confirmar sus sospechas sobre los roles de cada estudiante (populares, rechazados, ignorados, etc.).

• Trabajar en la gestión de conflictos: Enseñar a los estudiantes a expresar sus opiniones de forma respetuosa y a negociar. Juegos de roles, debates guiados o proyectos colaborativos sobre temas de igualdad pueden ayudar a desactivar la polarización y generar nuevas alianzas. Por ejemplo, mediante dinámicas de role-playing donde se representen situaciones conflictivas para practicarlas en un entorno seguro.

• Fomentar el trabajo cooperativo mixto y bien estructurado: Dividir a los alumnos en grupos de trabajo pequeños, asegurándose de que estén compuestos por una mezcla de perfiles sociométricos. Esto obligará a que que rompan los subgrupos rígidos y a la interacción y al desarrollo de habilidades sociales, fomentando la interacción positiva entre todos los miembros del aula.

• Promover la empatía: Crear espacios seguros, como la tutoría grupal, donde el alumnado pueda expresar sus opiniones, emociones y dudas sin miedo al juicio es clave. María podría usar actividades curriculares para trabajar la escucha activa, la comunicación no violenta y el pensamiento crítico, así como hablar de emociones y de las perspectivas de los demás. En la asignatura de Biología, por ejemplo, podría introducir temas como la diversidad y la inclusión, abriendo un espacio de debate donde se promueva el respeto. Educar en la empatía para construir una cultura de convivencia escolar (Hernández-Prados, et al, 2024) https://portalinvestigacion.um.es/documentos/66e86fef91cfad69e4e16dc7

• Intervención individualizada: Hablar en privado con los estudiantes, especialmente en los casos como el de Sergio o Raúl, es recomendable para explorar el origen de sus discursos reactivos. Estas conversaciones deben enfocarse desde la comprensión, no desde la sanción, y pueden incluir la colaboración con el equipo de orientación del centro. Con Sergio, se podría trabajar en la autorregulación emocional y en la forma de expresar sus ideas sin agresividad. En el caso de Martina y Raúl, serviría para comprender las razones de sus conductas y ofrecerles apoyo. Con Martina, se podría reforzar su lado positivo y animarla a usar su liderazgo para el bien del grupo.

• Colaborar con las familias: Mantener una comunicación fluida con los padres para informarles de la situación y trabajar de manera conjunta.

• Tutoría entre iguales: A través de la asignación de tutores entre alumnos, se promueve la empatía, la corresponsabilidad y el acompañamiento emocional. Este enfoque previene la exclusión y facilita la integración de figuras como Laura, que tienden a quedar invisibilizadas.

• Incorporar contenidos transversales que aborden la gestión emocional, la diversidad afectiva y los valores democráticos permite que el alumnado reflexione sobre sus creencias y actitudes. María puede coordinarse con otros docentes para integrar estos temas en el currículo de forma natural y continua.

A través de un sociograma, se puede obtener información sobre:

• Identificación de subgrupos: Permite identificar a los estudiantes que no son elegidos por nadie (ignorados) y a los que forman clanes cerrados, así como visualizar los conjuntos de afinidad, como el grupo masculino reactivo o el núcleo de alumnas que comparten malestar. Esto ayuda a entender cómo se distribuye la influencia dentro del aula.

• Detección de figuras clave: Se puede ver a quiénes eligen y a quiénes rechazan los estudiantes, identificando líderes positivos o negativos, alumnos ignorados, rechazados o controvertidos. Por ejemplo, se confirmaría el rol de Martina como figura influyente ambivalente.

• Relaciones ocultas: El sociograma revela dinámicas que no siempre son visibles mediante la observación directa, como alianzas silenciosas, exclusiones sistemáticas o dependencias emocionales.

• Clima de convivencia: Aporta datos sobre el nivel de cohesión, la reciprocidad en las relaciones y la existencia de conflictos latentes, lo que permite valorar el ajuste social del grupo. También muestra qué estudiantes actúan como "puentes" entre diferentes subgrupos, lo que puede ser crucial para facilitar la integración y la cohesión.

El sociograma no solo es un diagnóstico, sino también una guía para la intervención docente. Su utilidad radica en que:

• Justifica las intervenciones: Los datos obtenidos permiten a María diseñar estrategias de intervención basadas en evidencias, en lugar de en suposiciones. Conociendo la estructura social real del grupo, María puede planificar actividades que rompan los subgrupos rígidos, promuevan la inclusión y fortalezcan los vínculos positivos. Por ejemplo, si el sociograma confirma que Sergio es rechazado y Raúl promedio, María puede justificar la necesidad de intervenir.

• Permite diseñar grupos de trabajo eficaces: Conociendo la estructura social, la docente puede formar grupos de trabajo cooperativo que sean equilibrados, mezclando alumnos populares con ignorados y con aquellos que necesitan desarrollar habilidades sociales.

• Permite detectar riesgos: Un sociograma puede revelar patrones de exclusión o acoso que quizás no sean visibles a simple vista. Detectar a tiempo situaciones de aislamiento, rechazo o liderazgo negativo permite actuar antes de que se consoliden como problemas de convivencia o afecten al rendimiento académico.

• Evalúa la efectividad de las intervenciones: Repetir el sociograma en distintos momentos del curso (inicio, mitad y final) permite valorar si las intervenciones están generando cambios en las relaciones entre iguales. Si María decide realizar un segundo sociograma, podrá comparar los resultados y evaluar si sus estrategias han logrado los objetivos y en caso negativo, ajustar su actuación para dar una mejor respuesta.

En definitiva, el sociograma es una herramienta pedagógica poderosa que permite al docente pasar de la intuición a la evidencia, y actuar con mayor precisión sobre las dinámicas sociales del aula.