El arte anclado en el Yo que es un concepto psicológico empleado por Freud, que constituye a la persona consciente de la identidad y en relación con el medio externo, conforma una experiencia estética, pero subjetiva, con lo cual el arte se transformaría en una experiencia privada, y la percepción sobre un objeto hace referencia a la frase yo puedo decir que es arte para mí. De este modo cada una de las personas que habitamos en el mundo tendríamos la posibilidad de tener una respuesta a lo que es el arte. Esta perspectiva llego a ser criticada y generó más preguntas que respuestas. Una de las más importantes criticas fue que las experiencias estéticas puramente psicológicas parecían estar disociadas de su relato externo. Se criticó también que uno tiene poder sobre su mente, pero no sobre las de los demás, con lo cual siempre se podría dudar de las intenciones del artista ya que no habría manera de conocer su mente. Las intenciones a las que hago referencia están influenciadas por el inconsciente. Husser dice al respecto que “la intencionalidad es la característica psicológica fundamental por la cual tratamos con el mundo y nos dirigimos a él.”[1] La intención en referencia a la creación artística es el factor decisivo.

Este marco demuestra que en la representación y compresión del arte se debe investigar cómo los receptores procesan la información causal e histórica para clasificar y explicar sus respuestas psicológicas al respecto.

Si nos basamos en la materialidad del arte tomando por ejemplo el color, nos encontramos en un camino difícil de explicar, pero no porque no exista una explicación, sino porque es realmente compleja. El color y su percepción tienen los siguientes aspectos que lo intervienen; fisicoquímico, óptico, neurológico, estéticos, psicológicos, sociológicos, lingüísticos y filosóficos. La ciencia dice del color que es un pigmento, que es luz, que es sensación e información. Todo forma parte de una metamorfosis y de la relación del color con nosotros.

Kant[2] afirma que no hay objetos a conocer en el mundo, sino que todo es parte del efecto de la producción del sujeto, entonces se puede decir que el color en realidad existe por las relaciones de los sujetos, no existe previo a mundo humano.

Kandinsky[3] atribuye la materialidad a una ley de asociación que contiene una resonancia perceptual fisiológica y sensorial a la vez, lo que da lugar a la percepción y al entendimiento. Pero también alude al aspecto cultural que se ve involucrado y es exclusivamente subjetivo donde hay una asociación psicológica, cultural y simbólica por el efecto sociológico.

De esta manera nos acercamos a la idea de que la psicología no influye por sí sola en el arte, sino que viene acompañada de otras áreas que la involucran. 

La teoría de Gombrich (1960)[5] sobre la expresión pone en énfasis que no todas las fórmulas funcionan siempre, porque existe una parte que depende de las culturas o las tradiciones del contexto, de manera que es muy diferente la forma de reaccionar frente a una obra de arte en  una persona  latinoamericana  y la de alguien perteneciente a Europa. Un ejemplo de esto se puede encontrar en el tan discutido concepto de belleza; el canon principal de belleza fue pensado hace miles de años atrás. La característica de belleza universal no aplicaría al mundo actual porque, cuando el universo se ve afectado por diversas transformaciones sociales, culturales, económicas y políticas, también sucede que cambia la concepción de belleza. Lo mismo pasa hoy con el concepto de arte, su representación y comprensión.

Existe una importancia que tienen la acción de las disposiciones biológicas y las tradiciones que enmarcan a la persona en la reflexión sobre el relativismo cultural en las humanidades, de las que se dan a conocer tres ideas fundamentales según Castiñeyra (2014): Lo primero que hay que tener en cuenta es que no se puede pretender recoger todo el sentimiento de una época a través del arte de ésta, ya que hay veces que el sentimiento no consigue ser expresado mediante los medios existentes de forma correcta. Por otro lado, se afirma que las tradiciones artísticas se han creado a partir de las reacciones humanas más básicas y automáticas, utilizando éstas para sublimarlas, haciéndolas trascendentes, y transformándolas en fuerza, forma y función del arte, tomándolas como punto de partida. Y, por último, esas reacciones que se deben a nuestras disposiciones biológicas no son puras, sino que “se pueden ver afectadas o mejoradas según el contexto social o cultural en el que las encontramos.”[6]

En el artículo de Gombrich (1980), titulado “Cuatro teorías sobre la expresión artística” se presenta una posible evolución general de las teorías de la expresión artística desde la época clásica al Romanticismo. Estas teorías se basan en que en cada una de esas épocas predomina tres variables: la señal, el símbolo y el síntoma, la función síntoma alude a una manifestación del sistema anímico, la señal despierta emociones a través de signos visuales o acústicos, la función símbolo es la capacidad de alcanzar una descripción pura por medio de señales.

·         La función señal en el periodo clásico, se basa en la respuesta que consigue la acción sobre una segunda persona. Hay un poder que el arte tiene para influir sobre el ser humano, no importa que el artista haya sentido la emoción que representa, sino el poder que dicha representación consigue sobre los demás. Un ejemplo casi actual no tan equivocado es esto podría verse en el hecho que paso cuando una empleada de museo creyó que una obra de arte eran resto de basura de una fiesta previa y lo descarto junto con la limpieza general del sitio. (Anexo1)

·         La función simbólica en el periodo renacentista, comienza a finales del siglo XVI y perdura hasta el XVIII, y podemos decir que está estrechamente relacionada con la teoría de Leonardo da Vinci (1680). Representación de emociones de la forma más realista posible. Uno ejemplo podría ser la obra titulada La Ultima Cena del artista mencionado, donde se busca representar las emociones. (Anexo2)

·         En la función síntoma, en el periodo romántico, se busca la expresión más sincera, y lo que se tiene en cuenta es la expresión de las emociones interiores del artista. El síntoma aparece de manera automática como reacción siempre que nos invade una emoción, un sentimiento o un estado de ánimo. Se juzga a la intensidad de los sentimientos del artista y no al trabajo en si como en las funciones anteriores. 

No se cree que toda expresión comunica sentimientos y emociones, y esto es una de las críticas que dio lugar a una nueva teoría llamada centrípeta que distingue la relación entre las funciones ya que no son unilaterales. No va desde el interior hacia el exterior, no hay una sola dirección valida, sino que existe una interacción entre la forma artística y el mensaje que trasmite. Pero no se puede confundir el mensaje artístico, sea implícito o explicito, ya que puede haber obras más didácticas como en el caso del periodo barroco, o menos didácticas, y de todos modos la interpretación dependerá del observador, sino en vez de arte estaríamos hablando de comunicación. 

Gombrich (1999)[8], combina el trabajo de un historiador del arte con un enfoque psicológico en la percepción cuando se ocupa de cuestiones como los problemas de la perspectiva, los descubrimientos visuales por el arte, la representación del movimiento, la expresión, el gesto y la acción, o los criterios de la fidelidad en la representación. 

La obra de arte transmite una realidad, que no significa que sea una verdad, y consigue con ello crear una representación verosímil, un equivalente, que quizás no es una imitación o apariencia idéntica, pero sí logra una misma función, por ejemplo, el surgimiento de un sentimiento. 

Berlyne en su libro Estética y psicobiología (1971), sostiene que el papel de las artes consiste en la evocación, la conformación y la modificación de los sentimientos humanos. Esta perspectiva abarca la teoría de tipo estética experimental dónde se examinan los supuestos teóricos que motivaron el enfoque del comportamiento y se considera que así se puede explicar las emociones en el arte. Berlyne sostiene que:

 “La percepción estética procede de una exploración diversa, que no está dirigida hacia una meta y en el curso de la cual el interés se ha despertado por elementos de conflictos perceptivos. El estudio de los procesos de creación artística constituye igualmente un objeto de investigación desarrollado recientemente gracias a los métodos de simulación con ordenador.”[9] 

Gombrich (1960) plantea que el artista no comienza observando la naturaleza e intentando representarla de manera lo más cercana posible a ella, sino creando unos modelos mínimos o básicos a partir de convenciones sobre representación que el artista va descubriendo. Éstos modelos se van ajustando hasta que consiguen crear en el espectador una impresión: entonces se remarca que;

“El trabajo de la percepción y de la representación no es un mero ejercicio de aproximación a una fórmula, como pudo haber sido entendida en la antigüedad, sino que cada época se ha centrado en un aspecto diferente del arte, y por eso aparecen los diversos estilos y surgen nuevos movimientos artísticos.”[10]

Los movimientos artísticos deben estar formados a partir de configuraciones establecidas previamente para que se puedan entender, y es necesario que se muestren en un contexto claro para poder ser interpretado en su totalidad.

 La pregunta sobre la posibilidad histórica del arte encontraría una primera respuesta en una serie de ensayos centrados en la psicología de la percepción aplicada al estudio de las imágenes naturalistas que Gombrich destaca en su libro Arte e Ilusión (1960). El autor toma el desarrollo de la representación desde los métodos conceptuales de los primitivos y los egipcios, que confiaban en lo que sabían, hasta los impresionistas, que alcanzaron a registrar lo que veían.

En búsqueda de una explicación racional de los cambios de estilo en las obras de arte, Gombrich revisa las viejas ideas sobre la imitación de la naturaleza y la función de la tradición. Hasta entonces, los problemas de estilo nacidos de la dificultad para explicar la transición del arte clásico al medieval habían sido resueltos con la fórmula creada por Alois Riegl, según la cual;

“Toda transformación estilística se puede explicar como resultado del cambio que experimenta la voluntad artística al buscar una correspondencia, desde luego, con el espíritu de su época.”[11]

Se debería tener en consideración esta mirada cuando se busque analizar una obra o la propia experiencia estética desde una perspectiva psicológica, en realidad estamos sumergiéndonos en un mar de amplios conceptos que equivalen a resolver lentamente respuesta por respuesta. Se generan nuevas preguntas que se alejan de la psicología en sí y llegan a otras ramas de las ciencias humanas, las cuales nunca se deben dejar de lado para comprender y entender el arte. 

Si nos basamos en la imágen egipcia de Alain, (con la cual  inicia Gombrich su libro Arte e ilusion) no podemos decir que no muestra los egipcios exóticos, extraños y diferentes de nosotros, cómo sería de esperar, pero los muestra como seres exactamente iguales a nosotros. 

 “Gombrich no consiguió entender este asunto, él se basa en la naturaleza y cree que los egipcios estuvieron atrapados en convicciones estereotipadas.”[12]

 Desde está perspectiva todo el arte de otros continentes sigue siendo relevante para nosotros, porque supone el comienzo de una historia del progreso en la representación en imágenes.  Siempre se repite del mismo modo, como en los niños cuando tienen que empezar dibujando las formas más básicas, antes de poder corregirlas al enfrentarlas con la realidad visual.

A lo largo de las investigaciones sobre la psicología de la representación pictórica, se descubrió que eso que llamamos arte no es otra cosa que el dominio acabado de una tradición, que se singulariza e incluso que logra realizar innovaciones por la prueba y error. Esto llevó a argumentar que los factores principales que determinan los cambios en el estilo pictórico resultan de actividades racionales, y no de misteriosas expresiones de una época. 

Esto no implica que se rechace por completo el condicionamiento social en el arte, o que no crea que existan relaciones del arte y otros aspectos de la realidad social y cultural. Gombrich ha señalado, en diversas ocasiones, la necesidad de estudiar estos vínculos.

La igualdad estereotipada que se proyecta sobre los egipcios es en realidad un reflejo de nuestras propias convenciones. Entonces la pregunta ¿El contexto externo influye en la representación y comprensión del arte? Podría aun quedar abierta a diversas respuestas. Hay seguir analizando al contexto y a nosotros mismos que somos recreadores, y consumidores de arte, teniendo en cuenta que el público no es solo una construcción abstracta de la obra, sino que ahora son el elemento, y complemento de la experiencia estética. Esto está íntimamente relacionado con la representación, la interpretación y el conocimiento a través de la obra de arte. 

[1] Profesor Rodrigo Fabián Laera. 2018 “Clase 8, Arte e Intencionalidad.” Catedra de Psicología del Arte. UNSAM.
[2] Profesor Rodrigo Fabián Laera. 2018 “Clase 5, ¿Cómo el problema mente/cuerpo afecta a la comprensión del arte? Metafísica del color.” Catedra de Psicología del Arte. UNSAM.
[3] Ibidem.
[4] Bullot, Nicolas y Reber, Rolf. “La mente artística se encuentra con la historia del arte: hacia un marco psicohistórico para la ciencia de la apreciación del arte”
[5] GOMBRICH, Ernest H.  (1960) “Arte e ilusión: estudio sobre la psicología de la representación pictórica”
[6] CASTIÑEYRA Fernández, P. (2014). “Arte y expresión en el pensamiento de E. H. Gombrich” Panta Rei. Revista Digital de Ciencia y Didáctica de la Historia.
[7] Bullot, Nicolas y Reber, Rolf. “La mente artística se encuentra con la historia del arte: hacia un marco psicohistórico para la ciencia de la apreciación del arte”
[8] GOMBRICH, Ernest H. (1999) “La imagen y el ojo: nuevos estudios sobre la psicología de la representación pictórica” [9] BERLYNE, D. (1971) Aesthetics and Psychobiology, New York, Appleton Century Crofts.[10] GOMBRICH, Ernest H.  (1960) “Arte e ilusión: estudio sobre la psicología de la representación pictórica”
[11] LETRAS LIBRES. “Gombrich (1909 - 2001)” por María Minera. 28 febrero 2002. Editorial; Vuelta 2011. Consultada el 23 de noviembre de 2018. https://www.letraslibres.com/mexico/e-h-gombrich-1909-2001
[12] MITCHELL W. J. T. (1994) “Teoría de la imagen, ensayos sobre representación verbal y visual” Akal S. A. Madrid
[13] GOMBRICH, Ernst Hans. (1997) La historia del arte. Madrid. Editorial Debate.
[14] El texto está extraído de la conferencia sobre Hegel que Gombrich dictó en 1977, en la que advierte sobre el peligro de la herencia hegeliana, que reside precisamente en su enorme aplicabilidad.


Bibliografía:

·         CASTIÑEYRA Fernández, P. (2014). “Arte y expresión en el pensamiento de E. H. Gombrich” Panta Rei. Revista Digital de Ciencia y Didáctica de la Historia.

·         BULLOT, Nicolás y Reber, Rolf. “La mente artística se encuentra con la historia del arte: hacia un marco psicohistórico para la ciencia de la apreciación del arte”

·         GOMBRICH, Ernest H.  (1960) “Arte e ilusión: estudio sobre la psicología de la representación pictórica”

·         GOMBRICH, Ernest H. (1999) “La imagen y el ojo: nuevos estudios sobre la psicología de la representación pictórica”

·         LETRAS LIBRES. “Gombrich (1909 - 2001)” por María Minera. 28 febrero 2002. Editorial; Vuelta 2011. Online; Consultada el 23 de noviembre de 2018. https://www.letraslibres.com/mexico/e-h-gombrich-1909-2001 

·         MITCHELL W. J. T. (1994) “Teoría de la imagen, ensayos sobre representación verbal y visual” Akal S. A. Madrid.

·         GOMBRICH, Ernst Hans. (1997) La historia del arte. Madrid. Editorial Debate.

·         BERLYNE, D. (1971) Aesthetics and Psychobiology, New York, Appleton Century Crofts.

DORON y PAROT Françoise. (2007) “Diccionario Akal de Psicología” Akal. Madrid.
 
 

En este ensayo se determinará en qué medida se puede entender lo Latinoamericano con la existencia de las diferentes transformaciones que dieron lugar a la interculturalidad.

A partir de los pensamientos de Kusch en González Gasqués (1989) y Dussel (2005), las categorías conceptuales a trabajar son “América Profunda y el pensamiento Indígena, América Superficial y el pensamiento occidental”, y “transmodernidad e interculturalidad”. Se planteará si la identidad latinoamericana existe. La pregunta seria ¿quiénes somos en verdad? Una gran pregunta existencial enmarcada dentro de un contexto histórico, político y cultural dentro de la globalización y el capitalismo mirando hacia América Latina, que nos puede brindar algunas pistas certeras sobre nuestra identidad, o podría ser también un aporte a nuestra no identidad latinoamericana. 

Gustavo González Gasquez (1989) describe está la tensión de “hedor y pulcritud” sobre los pensamientos de Rodolfo Kusch: “Hedor” se refiere al pensamiento indígena y popular, de la América Profunda. “Pulcritud” hace referencia al pensamiento occidental y se relaciona con la América Superficial. A partir de esto obtenemos una dualidad existente en toda América, pero aquí el enfoque será sobre Latinoamérica, sosteniendo que América del Norte comparte más similitud que América del Sur o Central, con Occidente.  Esta dualidad puede reflejarse en los sujetos que viven en ella. La conquista española arrasó con poblaciones originarias enteras, e impulsó una transformación de la realidad y de la espiritualidad, esta última entendiéndola como aquello en lo que los sujetos se aferran para entender diferentes fenómenos a veces inexplicables, interviniendo así, en la identidad originaria de los pobladores y del territorio latinoamericano en sí. 

Frente a esta cuestión se puede decir que lo que hoy existe es una latinoamericanidad intervenida, influenciada, conquistada, sujeta a las transformaciones y las interculturalidades que fueron acrecentando y diferenciando la vida original de lo que hoy vivimos. Si bien todos los cambios no fueron negativos, la mayoría lo fue. Pero no me basaré solo en las mayorías, las minorías se acoplaron a esos cambios, aceptaron a la transformación que impusieron los españoles, pero pronto ya no se trató de minorías ni de mayorías, todos vivimos dentro del pensamiento occidental, dentro de los conceptos del eurocentrismo, todos somos parte del mundo capitalista, inclusive aquellas comunidades que aún conservan algunas costumbres o formas de vida originarias de la América profunda antes de ser saqueada. Y si la pregunta es ¿porque? Porque nuestro pensamiento está increpado por el capitalismo, por la globalización, por el mundo occidental, porque si remitimos al concepto de pobreza y riqueza, estos no eran entendidos en el mundo latinoamericano como tal y más aún los términos, cultos e incultos, civilización y barbarie. La dualidad viene con cada sujeto desde su nacimiento, quizás si el estudio se centra en solamente los conceptos, términos y lenguaje de las poblaciones originarias, tengamos la certeza que estamos muy lejos de determinar la identidad latinoamericana como algunos autores hoy la identifican. 

¿Es posible hablar de una identidad latinoamericana en un contexto en donde hay diversidad cultural, diversidad de situaciones económicas e intereses dominantes que predominan?

El origen desaparece con la conquista y la historia en el pensamiento filosófico no es otro que la occidentalización de Latinoamérica. Existe parte de lo indígena, sus estructuras, la supervivencia que no es lo mismo que lo indio o el origen en sí.  González Gasqués (1989) nos habla de la cultura y el sujeto cultural según el pensamiento de Kusch que dice; “La cultura no vale porque la crean los individuos o porque haya obras, sino porque la absorbe la comunidad, en tanto ésta ve en aquella una especial significación"[1]con esto se puede afirmar que si está en el aire esa identidad dando vueltas es porque se encuentra en lo sensible de cada sujeto que opta por asimilar y readaptarla a su realidad. 

Hernández Arregui, J. J. (2004) dice “Una clase dirigente que, mirando hacia afuera en busca de inspiración y aparentes temas constructivos, dio la espalda a los orígenes y perdió el rumbo a la fuerza mítica, de la cual, ella misma era sin saberlo, fluencia perdida y sin entronque”[2]Estas palabras si bien fueron contextualizadas dentro de la década de los 90 y los primeros años del 2000, tienen un peso importante al pensar que es lo que paso en el año 1500 aproximadamente, y más aún en 1700 o 1800. La historia, aunque nos cueste aceptarlo es un ciclo que trascurre como en una cinta Möbius, cuando menos uno lo imagina se vuelve a pasar por el mismo lugar. 

¿Pero de que identidad se está hablando?

Los conceptos que se pueden encontrar sobre la identidad americana muchas veces son planteados desde estudios que han realizado extranjeros, y sobre todo desde los conceptos eurocéntricos, no digo que ello este mal, pero si se debe estar atento si somos nosotros quienes tomamos para sí esos conceptos. 

Y si los estudios fueran transmodernos la situación seria totalmente diferente. ¿A que me refiero con esto? A que si tomamos el concepto Transmoderno desde la perspectiva que sostiene Dussel (2005) quien dice que “Una futura cultura trans-moderna, que asume los momentos positivos de la Modernidad (pero evaluados con criterios distintos desde otras culturas milenarias), tendrá una pluriversidad rica y será fruto de un auténtico diálogo intercultural, que debe tomar claramente en cuenta las asimetrías existentes”[3]y con esto se quiere decir que es posible analizar los fenómenos de manera diferente, desde otros lugares del mundo y no solo desde las categorías eurocéntricas, basadas en la modernidad o en la postmodernidad. Significaría oponerse o ser una nueva visión por fuera del proyecto de Europa. La intención de trabajar la Transmodernidad es contar con el valor de recuperar lo propio de cada cultura y así de la identidad latinoamericana, siendo que esta fue dejada de lado o malentendida por los aspectos del eurocentrismo por no verse reflejado en la ideología y posiciones que del otro lado del océano creen tener.

Si bien Kusch realiza un análisis filosófico esencialista para encontrar más allá de lo existente los vestigios de la latinoamericanidad, no creo que haya camino posible para llegar a ella. Ni para recuperarla porque siempre va a estar sujeta a los cambios sociales, históricos y culturales que fueron surgiendo, ni para alcanzarla porque cada vez está más lejana de nuestro tiempo. La esencia de lo latinoamericano ya no está a nuestro alcance. 

Conclusión: 

Se puede sostener que la pregunta sobre si lo latinoamericano existe, aún continúa abierta. Para pensarse latinoamericano; hay que conocerse, tener consciencia, ser críticos y reflexivos para analizar los errores del pasado y poder al menos reparar algunas situaciones como, poner en valor los aspectos identitarios a los que queremos llegar, trabajando activamente sobre quienes somos. 

Esto conlleva una tarea de autoconocimiento que se puede trasladar a destruir y construir constantemente, armando nuestro concepto de identidad propio, para lograr un pensamiento de identidad latinoamericana como parte de la construcción social en un proyecto de trans-modernidad que desarrolle una multiculturalidad en diálogo crítico e intercultural. Queda pendiente el estudio y análisis profundo de la identidad latinoamericana en la interculturalidad desde esta perspectiva transmoderna. 

[1] González Gasqués, Gustavo (1989) ““Cultura y sujeto Cultural” en el pensamiento de Rodolfo Kusch”. En CUYO. Anuario de Filosofía Argentina y Americana, Vol. 6, p. 74[2] HERNÁNDEZ ARREGUI, J. J. 2004) La formación de la Conciencia Nacional. Buenos Aires: Ediciones Continente, p. 171[3] DUSSEL, Enrique. (2005) Transmodernidad e interculturalidad (Interpretación desde una Filosofía de la Liberación) México, UAM-Iz, p. 17

Bibliografía: 

·         GONZÁLEZ GASQUÉS, Gustavo (1989) ““Cultura y sujeto Cultural” en el pensamiento de Rodolfo Kusch”. En CUYO. Anuario de Filosofía Argentina y Americana, Vol. 6.

·         DUSSEL, Enrique. (2005) Transmodernidad e interculturalidad (Interpretación desde una Filosofía de la Liberación) México, UAM-Iz

·         HERNÁNDEZ ARREGUI, Juan José. (2004) La formación de la Conciencia Nacional. Buenos Aires: Ediciones Continente.

Para la hermenéutica importa la parte pública del lenguaje y sus significados adquiridos a partir del uso dado, pero la cuestión es si existe una sola interpretación que sea válida. Se vuelve una cuestión ontológica porque hay una interpretación de hechos a través de los cuales se genera conocimiento. El intérprete condiciona la interpretación, ya que con ciertos preconceptos se enfrenta a la obra de arte. Es justamente en este proceso donde se genera la experiencia estética por medio de la compresión para entender y conocer.

Gadamer - Interpretación - Estética - Conocimiento – Experiencia

Ya decía Nietzsche que “no hay hechos sólo interpretaciones”[1] y tanto Heidegger y luego Gadamer siguen esa línea.

El arte es entendido como experiencia que altera al receptor. Se replantea de este modo el comprender en las ciencias del espíritu y el concepto de verdad en ellas. La obra ha de entenderse como fenómeno hermenéutico: el comprender forma parte del encuentro con la obra de arte, de manera que esta pertenencia sólo podrá ser iluminada partiendo del modo de ser de la obra de arte. Esta última tiene su verdadero ser en el hecho de que se convierte en una experiencia que modifica al que experimenta. En consecuencia, la estética quedara reducida a la hermenéutica en la experiencia. 

 

 

La experiencia estética, y el incremento de conocimiento originado por la transformación del arte, son el medio para acceder al saber de la obra de arte, y no sólo se remite a algo, sino que en ella está propiamente aquello a que se remite y la manera de llegar a este es a través del desocultamiento, de la develación. La obra reproduce la esencia general de las cosas, así, el conocimiento se desoculta, se descubre. 

La obra de arte se determina según cada experiencia que tienen los sujetos, y esta es diferente en todas, no hay un método a seguir que tenga como resultado un solo tipo de experiencia estética. Esto se debe a que los sujetos cuentan con una historia y conocimiento que traen consigo y desde allí se paran frente a la obra, y ponen a la luz las representaciones e interpretaciones a las que llegan.  Pero hay que tener en cuenta que están en constante cambio, cada ser humano es ser y tiempo según Heidegger, y esto da lugar a que se reformulen y proyecten constantemente sus interpretaciones. Se produce una fusión de horizontes, el individuo tiene una consciencia histórica moldeada, es decir que la consciencia es un efecto de la historia y estamos insertos plenamente en la cultura e historia de nuestro tiempo y lugar, formados por ella.  Esa fusión de horizontes abarca el pasado y el presente de uno en la interpretación. El horizonte del presente no se forma al margen del pasado, pero el horizonte del pasado está sometido a los efectos del presente. Entonces comprender es siempre el proceso de fusión de estos presuntos horizontes para sí mismos. Esto quiere decir que un texto o en este caso una obra de arte comprende una fusión de horizontes donde se encuentra la vía que la historia de esa obra articula en relación con nuestro propio trasfondo cultural y nuestra historia.

La experiencia es potencialmente transformadora. El resultado de la experiencia estética es que tiene la capacidad de transformar a los sujetos, en el proceso de comprender la obra como un algo aparte de la obra en sí.

Si tomamos la obra Guernica de Picasso[2], lo que vemos es una interpretación que hizo el artista del bombardeo del ejército alemán a la ciudad española de Guernica. Pero eso lo sabemos porque uno se interesó en el tema e investigó el porqué de esa obra en esa época, claro está que nuestros conocimientos previos valen y mucho. Gadamer indica que la representación artística es actualización, y trasciende dándole sentido para el hombre de hoy. La obra de Picasso trascendió en el tiempo por la reinterpretación de otros artistas y, gracias a la hermenéutica y al poder de la comprensión, la obra no es solo pasado, supera la distancia temporal.

En una entrevista a Gadamer^[3]  se le preguntó qué pensaba del Guernica de Picasso y su repuesta fue una contra pregunta; - “¿Por qué lo contempla durante tanto tiempo? Porque hay algo en él. En efecto: algo que ahora ya no se ve como destrucción gris, sino algo que por sí mismo provoca una concentración, es algo a lo que no se puede añadir nada, ni quitar nada sin perturbar el todo. En ese sentido es íntegro”. La obra de arte se transforma en una construcción, es decir, se convierte en una creación autónoma que refiere al mundo de una manera reveladora de su esencia en el acto mismo de trasformación y fusión de horizontes.

Representar implica siempre interpretar la realidad y en este proceso, sujeto y objeto no son determinantes por si solos. La interpretación se basa entonces en preconcepciones que van siendo corregidas a medida que se comprueba su falta de adecuación a las cosas mismas. La obra de arte no se agota en sí misma, ni se puede definir a partir de lo que se ve o aparenta ser, porque el comportamiento estético es parte de un proceso del sujeto en la acción para la representación.

La obra en sí y lo que ella dice es externo, pero es devenido en una cosa de conocimiento que cuando el sujeto la interpreta y la comprende, en la intervención de múltiples aspectos como la propia vivencia del sujeto y todo lo que ello significa, va generando tipos de interpretaciones a veces de discursos hegemónicos, con respecto a lo que es válido o lo que no es válido, en un determinado contexto sociohistórico, cultural y político, dicho discurso influye en el proceso de construcción de conocimiento. 

La obra de arte cuenta con la condición de ser transformada para poder ser reconocida. Gadamer al referirse a la obra de arte afirma que: “Lo que realmente se experimenta en una obra de arte, aquello hacia lo que uno se polariza en ella, es más bien en qué medida es verdadera, esto es, hasta qué punto uno conoce y reconoce en ella algo, y en ese algo a sí mismo”^[4] Entonces por un lado hay un acto de interpretación y por el otro de revelación, en ambos sentidos se encuentra el ser posibilitado a comprender un nuevo conocimiento dando a conocer eso interior que estaba oculto. 

Tener una experiencia estética es hacer un recorte delimitado por un principio y un fin de cumplimiento. En la actualidad se produce en muchos de los sujetos un estado anestésico que Oliveras (2013) lo identifica de esta manera; “El estado anestésico corresponde al individuo urbano, sometido a todo tipo de estímulos dentro y fuera del hogar. Fue destacado por Benjamin al hacer referencia al caminante que, en la calle, se ve obligado a representar cierto papel entre gentil y neutral.”[5] Se podría traducir a un ser que esta en defensa para no verse amenazado por la misma vida urbana en la que está inmerso.  Este concepto se vuelve importante en el círculo del arte, ya que, el estado anestésico genera una grieta en la acción de percibir, y que mejor que el arte mismo para que se pueda volver a percibir. Este paso de nuevo a la percepción implica volver a tener el hábito estético en nuestras vidas, dedicarle un tiempo para cultivarnos con el arte, con las obras, volver a conocer a través de ellas, así como lo planteado en la hermenéutica de Gadamer. Y los lugares principales para esta recuperación de la percepción y la concentración de la mirada son los museos, las galerías, pero aquí también tiene lugar la calle. 

Según el crítico de arte y poeta Guido Ballo se establecen cuatro tipos de ojos, los cuales podemos traducir a cuatro tipos de miradas y espectadores; Ojo común, ojo snob, ojo absolutista y ojo crítico. En el primero solo cuenta como arte lo tradicional. En el segundo se presenta como conocedor solo de lo que está en el círculo del arte en el momento. En el tercero es aquel que hace la diferencia entre el gran arte o el no arte. El cuarto ojo es el crítico está abierto a todo, puede ser contemplativo, así como teorético, permitiendo un estado activo, íntimo y profundo con la obra. Este último es un ojo formado, dice Oliveras (2013) “requiere conocimiento histórico del ambiente y de la cultura en la cual el artista y su obra se han desarrollado, pero también acostumbramiento del ojo a la visibilidad pictórica y plástica.”[6]  Es aquel que conquista la obra.

El público ya no es el mismo de años anteriores, no son solo una construcción abstracta de la obra, sino que ahora son el elemento, formados y complemento de la experiencia estética bien posicionados inclusive como emisores artísticos.  Si bien esto se relaciona con la interpretación y el conocimiento a través de la obra de arte, aun queda un camino que explorar cuando todo se vuelve confuso en la posmodernidad con Vattimo y la muerte del arte. 

[1] Nietzsche, F. Fragmentos póstumos, vol. IV: 1885-1889. Ed. Diego Sánchez Meca. Intr., tr. y notas de J. L. Vermal y J. B. Llinares. Madrid. Tecnos, 2006.
[2] Ver anexo 1.
[3] Entrevista a Hans Georg Gadamer por Ger Groot, extraída de Ddooss, Asociación de Amigos del Arte y la Cultura de Valladolid en http://www.ddooss.org/articulos/entrevistas/Hans_Georg_Gadamer.htm. Consultada el 12/07/2018
[4] Gadamer, H.G. (1999) Verdad y Método I. Salamanca.  Sígueme p. 138
[5] Oliveras, Elena. (2013) Cuestiones de arte Contemporáneo. 4° ed. Buenos Aires. Emecé. P. 139
[6] Oliveras, Elena. (2013) Cuestiones de arte Contemporáneo. 4° ed. Buenos Aires. Emecé. P. 145

Bibliografía:

·        Rosa María Lince Campillo (2009) Hermenéutica: Arte y ciencia de la interpretación. México, UNAM. 

·        Vélez Luis Felipe (2013) Sobre “La cosa y la obra” en “El origen de la obra de arte” de Martín Heidegger. Publicado en Esto no es crítica; https://estonoescritica.com Consultado el 13/07/2018. 

·        Gadamer, H.G. (1999) Verdad y Método I. Salamanca.  Sígueme

·        Oliveras, Elena. (2013) Cuestiones de arte Contemporáneo. 4° ed. Buenos Aires. Emecé.

·        Entrevista a Hans Georg Gadamer por Ger Groot, extraída de Ddooss, Asociación de Amigos del Arte y la Cultura de Valladolid en http://www.ddooss.org/articulos/entrevistas/Hans_Georg_Gadamer.htm. Consultada el 12/07/2018

·        Nietzsche, F. Fragmentos póstumos, vol. IV: 1885-1889. Ed. Diego Sánchez Meca. Intr., tr. y notas de J. L. Vermal y J. B. Llinares. Madrid. Tecnos, 2006.

El audiovisual realizado corresponde a la corriente artística Media Art por su composición con la utilización de tecnologías electrónicas y digitales. Con respecto a lo humanístico / maquinismo que menciona Dubois (2001), se considera que en este caso se trata de un complemento entre estos términos ya que, se generan escenas por la misma computadora y por un programa específico que si no fuera por el no existiría. La posibilidad de crear imágenes que se desarrollen en el tiempo se da en el cine, muchas veces definido como la vida misma, y si bien no es algo que específicamente aparezca en el audiovisual, se puede decir que esto ocurre en las escenas de la escritura, y también se puede diferenciar de la televisión ya que, allí se trata de un tiempo real transmitido. 

En cuanto a la materialidad o inmaterialidad de la imagen se debe decir que en el caso de las imágenes generadas por computadoras presentan casi una inmaterialidad extrema. Dubois considera que se puede visualizar por diferentes dispositivos una parte de su materialidad, ya sea su soporte para la reproducción como así también un mouse, un teclado, y la misma computadora. 

Una de las características del video es su grabación y reproducción de una señal que contiene imagen, movimiento y sonido, y que por medio de diferentes programas se pueden modificar. Montaje y secuencia de planos suelen ser conceptos considerados de video, pero en realidad son propios del cine. Dubois toma algunas características que diferencian al video arte de la cinematografía como por ejemplo la incrustación, la sobreimpresión y los wipes. Estos últimos fueron utilizados en el proceso de posproducción del video presentado, siendo que se produjeron yuxtaposiciones, trabajando con el encuadre y desencuadre, con la división mediante el corte y pegue del montaje tradicional, generando así una figura de la Multiplicidad. En la sobre impresión (recubrir y ver a través), donde se genera una mezcla de imágenes se puede destacar cuando visualizamos el efecto que se presenta en la imagen de los libros y en la escena que fue filmada un fondo blanco, pero mediante efecto se transforma en figura. Se genera un espesor porque no hay una sola imagen, ya que, el mixtage visual produce efectos de profundidad. 

Si bien estamos centrados en el video se pueden mencionar algunas cuestiones que tienen que ver con el cine ya que lo involucra. El cine digital refiere a la combinación de la computación, el cine y el video. Se producen imágenes por computadora y se suman los efectos especiales, con lo cual el material obtenido en el primer momento es solo el primer paso para una posproducción y edición.  Hasta determinado momento el cine era el registro por un lente de la realidad, pero Manovich (2006) entiende que registrar la realidad es solo una más de las posibilidades del cine, con lo cual se podría dividir en la acción real y la composición digital, incorporando así el cine abstracto que era impensable. Con la incorporación de la computadora fue posible manipular, componer, dibujar y combinar elementos varios para la construcción de la imagen pudiendo modificarse fácilmente. La acción real es ahora la materia prima para ser manipulada, alterada, animada y combinada con los elementos creados por computadora, algo que podemos ver no en su totalidad, pero si en parte en el video realizado, relacionándolo con los efectos especiales incorporados en la imagen original ya sea en la fotografía, video, la escena de la escritura e inclusive la incorporación de la voz, de lo que hablare más adelante. Como ejemplo supremo de esta característica de manipulación en una posproducción podemos mencionar a la Escena de la Pluma en Forrest Gump (1994).

Destacando los aportes de Chion (2008) se toma al trabajo audiovisual con una actitud perceptiva especifica por parte del espectador en calidad de imagen y de también de sonido. La escena de Persona (1966) se puede relacionar con las escenas del trabajo realizado en donde se presenta luces blancas, amarillas y rojas producidas por efectos especiales, más el sonido de ruidos simultáneos; el ruido del timbre pareciera estar en segundo plano, pero en realidad es un plano principal para la imagen tratada por lo que se genera una ilusión audiovisual, donde se complementa imagen y sonido. Esto sucede por el valor añadido que es un valor expresivo e informativo con que un sonido enriquece una imagen dada. 

En el caso de la voz se trata del valor añadido por el sonido vococentrista y verbocentrista que se destaca frente al resto de los sonidos. Se pone atención a lo que se transmite en esas palabras. En el trabajo la voz no hace una descripción de lo que sucede en la imagen, con lo cual la estructura de esta se ve interrumpida por el sonido y el texto de la palabra. Chion plantea que la percepción visual es más lenta que la percepción auditiva y esto es tomado en cuenta para acentuar o puntuar determinadas escenas dinámicas por medio del sonido. Los ruidos anempáticos son aquellos que no tienen por qué estar relacionados con los sentimientos acerca de lo que se ve en las imágenes. Son trabajados en este audiovisual presentado en escenas como por ejemplo en la escritura y ese ruido que parece estar lejos, lo que se podría relacionar de alguna manera con la escena de Psicosis (1960) con el sonido de la ducha, pero cada vez que se hace más agudo, el sonido del timbre que llama, o del teléfono que no se ve, se va distanciando de ser anempático para ser empático.

Existen los movimientos visuales, aquellos que son creados por una ilusión del sonido, que va articulado con la imagen. Estos se utilizan para hacer ver una dinámica acelerada donde no está presente. El sonido cuenta con diferentes características; la temporalización, linealización temporal y vectorización. En cuanto a la primera se ha trabajado con la previsibilidad y la imprevisibilidad de la progresión sonora, con una regularidad e irregularidad que pone en alerta al oído. Un sonido con frecuencias agudas aumentará el valor de alerta y la definición del sonido.  El ritmo puede introducirse mediante planos manipulados en su velocidad real, como lo que se puede observar en la escena de la escritura donde el sonido se acelera y empieza a desvirtuarse la imagen de su plano original al comenzar a moverse en forma circular. El sonido verbocentrista con un leve eco nos centra en el lugar.  La linealización temporal no se genera en el video trabajado ya que no se trata de un sonido lineal y continuo sin saltos.  Con respecto a la vectorización lo que se genera es una acción temporal menor que produce mayor alerta en el espectador porque siente, ante la amenaza, que el tiempo pasa más lentamente, al contrario de lo que se puede ver en el trabajo realizado donde a mayor dinámica, a más riesgo de alerta se dispone. 

La reciprocidad del valor añadido se puede encontrar en el trabajo realizado en el momento donde se visualizan unas manos detrás de una tela con la correspondencia del sonido.  Este último es representado por un grito fuerte que puede interpretarse como ira, peligrosidad o miedo de aquella persona que escribe. Justamente es ello lo que hace que sea interpretado según la narrativa que elija el espectador, donde el ruido alcanza esa intensidad y reciprocidad porque representa la palabra humana afectada. 

La escucha causal brinda datos sobre lo que no se ve pero que se escucha. A partir de ese sonido podemos determinar de dónde se origina y que tipo de sonido es, como por ejemplo el ruido que se puede apreciar en el trabajo en donde uno puede interpretar que es una maraca, un vaso con monedas, bolitas, etc. Lo que se reconoce o intenta reconocer no es solo la naturaleza de su causa, si no el contexto que así lo determina.  La escucha semántica, trata del lenguaje hablado y en este trabajo la asociamos directamente con la voz y la palabra trasmitida. En este caso no se trata de una voz original, sino que fue producida por medio de efectos de retardo por dispositivo digital. El producto modificado no interfiere en el significado de la palabra, podrá pasar desapercibido el pronunciamiento y sus efectos, si el lenguaje es pertinente. 

Dentro de las cualidades del sonido se encuentran; tono, intensidad, y duración.  En el audiovisual trabajado podemos mencionar que se encuentran presentes; el tono con sonidos más agudos que otros, la intensidad con la diferenciación entre sonidos más fuertes que otros, y la duración entre aquellos que se diferencian en su periodo largo o corto de acuerdo con la escena del trabajo. 

Según Rosalind Krauss (2006), el directo y la posibilidad de grabarse generan una situación particular que distingue a la producción del videoarte con el resto de las artes visuales. No tiene que ver exclusivamente con las posibilidades tecnológicas sino, con una consecuencia psicológica del cuerpo entre la cámara y el monitor.

En cuanto al videoperformance y la performance sonora podemos destacar la obra videográfica de Richard Serra, Boomerang (1974), que se asemeja en algunos aspectos al trabajo realizado. Esta relación se da por el retardo en la voz en lo que sería la parte sonora donde, el juego con la inclusión de diferentes programas posibilita la complejidad de la escena en espacio, imagen y tiempo.  Pero la diferencia se centra en la actividad sonora, mientras que en Boomerang se genera en el mismo tiempo y espacio, en el trabajo presentado se editó el sonido en un programa aparte del video para luego ser incorporado.  De todos modos, en la escena total se produce la distracción cuando la imagen empieza a girar. Este último detalle nombrado se produce por un efecto especial de un programa y no como en el caso de la obra de Nauman, Revolving Upside Down- Girando al revés (1968) donde se trabajó con la cámara dada vuelta. En referencia a la obra de Gary Hill Mediations (Towards a Remake of Sounding) (1986) se encuentra la relación en la acción de las manos al escribir, por el uso de la imagen de estas casi en coincidencia de plano. El trabajo de performance muestra la relación de continuidad en el tiempo desde que comienza la escritura hasta que termina.

Baigorri (2004) habla de la instalación, la videoinstalación, y la video escultura. Todos conceptos que se diferencian del trabajo realizado, ya que el mismo presenta características de un tiempo lineal determinado por el montaje, la mezcla de las imágenes y sonidos con una lectura similar a la de la escritura, generada cuando el espectador reproduce la obra.  La primera y gran diferencia que tiene la video instalación es que se concentra en romper con ese tiempo lineal, abre el juego al espectador desde diferentes puntos de vistas. Se destaca el factor del espacio directamente cuando se tiene en cuenta el entorno que rodea e integra la obra, el espectador entra en la obra y es parte de ella. Si se habla de la video escultura se puede agregar que el espectador recorre la obra como un espacio escultórico para contemplar y / o actuar dentro del mismo. La videoinstalación se puede dividir en dos grupos las de circuito cerrado y todas las demás. Un ejemplo es la obra de Dan Grahan “Present, Continuous, Past” (1974) donde el efecto de delay es empleado al registrar las imágenes de los visitantes y trasmitido en los monitores presentes que ellos mismos pueden visualizar. La obra no existiria sin el espectador visitante.

Weibel (2006), nos habla de la condición postmedia, condición que, gracias a los nuevos medios generadores de obras de arte, afecto a todos los géneros artísticos existentes.  

Si nos remontamos a la historia del arte se puede decir que en un principio la diferencia entre artes liberales y artes mecánicas se basaba en la aceptación de que las primeras suponían una actividad intelectual y las segundas una actividad física. 

En 1920 se intentó poner bases para acabar con la rivalidad de las artes y el comienzo de la igualdad de derechos de todos los géneros artísticos.  Aunque aún hoy continua la oposición del arte oficial a los nuevos medios, hay que reconocer que estos medios modificaron todas las disciplinas del arte. 

Hoy con esta nueva condición postmedia la separación es la siguiente: intuición y mano del artista, frente al arte creado por medio digital y producción mecánica. Se lo relaciona con la reproductividad técnica. La postmedia es el arte en que todos pueden participar, detalle que va en contra de los círculos artísticos tradicionales de las clases sociales altas, porque se va masificando y llegando a todos las personas por medio de Internet en este último tiempo. Todo arte es postmedia porque la maquina universal que es la computadora pretende simular todas las artes.

La postmedia es la mezcla y equivalencia de diversos géneros artísticos con los medios, con lo cual se puede decir que el trabajo realizado es un trabajo postmedia ya que involucra aspectos de innovación por determinados programas utilizados, en la pintura, la literatura, la performance y la música a través de los sonidos incorporados.

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                    

 

 

 

Bibliografía: 

§  Dubois, Philippe. Máquinas de imágenes y Para una estética de la imagen video en “Video, Cine, Godard”. Libros del Rojas. 2001.

§  Manovich, Lev. El cine digital y la historia de la imagen en movimiento en “El lenguaje de los nuevos medios de comunicación: la imagen en la era digital”. Paidós. Buenos Aires. 2006.

§  Chion, Michel. Introducción, Proyecciones del sonido sobre la imagen, y Las tres escuchas en “La audiovisión”. Cap. 1 y 2. Paidós. Buenos Aires. 2008.

§  Krauss, Rosalind. Videoarte. La estética del narcisismo. En Berta Sichel (ed.) Primera generación. Arte e imagen en movimiento (1963- 1983), Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofia, 2006.

§  Baigorri, Laura. Cinta de video y videoinstalación. Definición y caracterización. Video primera etapa. Brumaria, 2004. P. 229-239.

§  Weibel, Peter. La condición Postmedia, en La Condición Postmedia. Centro Cultural Conde Duque. Madrid. 2006

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Baby boomers: hace referencia a las personas nacidas entre 1933 y 1960, la mayoría ya se encuentran jubilados o en proceso de hacerlo.  Apegada a la religión y a la idea de matrimonio heterosexual. Acostumbran leer el periódico impreso y ver el noticiero en la TV. Les tocó ver el nacimiento de la tv, pasaron del cine en byn al de color, del teléfono de disco al de tonos se maravillaron con la llegada del fax.

Son muy cuidadosos al momento de gastar y por lo general tratan de no caer en las compras de impulso. Una de sus motivaciones principales es la familia.

Gen x/ generación x: generación que mueve al mundo a nivel laboral y económico. Considera a los nacidos entre 1960 y 1984 hijos de los baby boomers y padres de los millenials. Considera al ser emprendedor, impulsores de la tecnología, aunque al segmento más longevo de esta generación, el internet, las redes sociales y el comercio electrónico todavía les resulta ajeno.

Les tocó vivir el nacimiento de internet y el .com en la década del 90 y parte de dicha generación se resiste a utilizar estas tecnologías. En el nivel educativo están preocupados por su preparación. 

Millennials: es la generación más joven nacidas a partir de 1984 (menos de 30 años).

Esta generacion se declara completamente liberal en todos los sentidos, no consideran el matrimonio y las relaciones de pareja del mismo sexo son bien vistas y aceptadas.

Esta generación prefiere aprender de manera autodidacta, de ahí que los tutoriales de internet sean su principal fuente de conocimiento.

Generación que nació con internet, la toma como la principal herramienta para distintos ámbitos de su vida. Utilizan gran parte de su tiempo utilizando tablets, smartphones. Las noticias llegan de forma viral.

Son idealistas, sueñan con hacer grandes cosas en su vida, así como dejar un impacto en la sociedad. Piensan en el cuidado del medio ambiente y temas ecológicos. Y se alimentan saludable a pesar de que su aspecto personal sea descuidado.

Begoña Gros sostenía en su libro “ El ordenador invisible”conseguir una verdadera apropiación de la tecnología, que los ordenadores se conviertan en herramientas cotidianas. Desde 1998 los avances tecnológicos han sido muy importantes y la incorporación de acceso a la red se ha extendido notablemente.

Se pretende reflexionar y analizar no sólo en cómo mejorar la educación y el uso de las tecnologías sino también como avanzar en la difusión de las experiencias y prácticas exitosas que puedan canalizar e impulsar nuevos esfuerzos.

Uno de los aspectos más interesantes del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación ha sido poner en evidencia y en discusión parte de las teorías del diseño de materiales basados en tecnología.

Como los medios son un soporte para los aprendizajes. Las TICs han contribuido a desarrollar nuevas metodologías de trabajo y recuperar viejas propuestas. No siempre el uso de la tecnología conduce a la innovación y a la reflexión sobre el aprendizaje.

En educación como señala Salomón, no todo lo posible es deseable hay que dejar que la tecnología nos muestre que puede ser realizado para que los educadores determinen que debe aplicarse, como se debe utilizar y de qué forma resulta más ventajoso para el desarrollo y el aprendizaje de las personas.

Los medios de comunicación y las tecnologías poseen una estructura fundamentalmente lingüística. Ya no hay un predominio de la escritura sino de lo visual por ello comienzan a apreciarse cambios significativos en los modos de aprendizaje de los alumnos. Actualmente las fuentes de conocimiento son mucho más variadas y el acceso a la información es más rápido y descentralizado.

Como afirma Morin (1999) “no se trata de trasmitir el puro saber, sino una cultura que permita entender nuestra condición y ayudarnos a vivir. El reto de la globalidad es también el reto de la complejidad” 

La escuela actúa en el sentido inverso al desarrollo actual de la sociedad “no es el lugar de movilidad del conocimiento, sino el lugar en el que algunos conocimientos son transmitidos y clasificados. El lugar en el que los conocimientos se hacen sedentarios, envejecen y se hacen estáticos” Simone 2001 sin embargo el conocimiento es organización y puesta en relación y en contexto las informaciones y las experiencias que vamos teniendo a lo largo del tiempo. 

El principal problema de los profesores de la generación digital es que la sociedad actual ha cambiado de forma muy rápida, los niños actuales necesitan otro tipo de formación.

Los profesores pueden ver de forma directa cómo la escuela tiene que cambiar, cómo necesitan mayor formación para afrontar los cambios, pero tienen poca capacidad de introducir modificaciones.

Los cambios producidos en la sociedad inciden en la demanda de una redefinición del trabajo del profesor, los roles han cambiado ya no se debe enseñar el currículum caracterizados por contenidos académicos ya que a los alumnos la información les llega por vías múltiples: tv, radio, ordenadores, internet, recursos culturales, etc.

el papel del profesor debería de cambiar, de distribuidor de información y conocimiento a ser una persona capaz de crear ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en actividades apropiadas, de manera que los alumnos puedan construir su propia comprensión del material a estudiar, y acompañándolos en el proceso de aprendizaje.

Los estudiantes se alfabetizan digitalmente en casa de forma masiva más que en la escuela. Y dicha información no es utilizada en la escuela. La escuela toma la tecnología solo para la búsqueda de info, realizar trabajos repetitivos etc.

solo puede educarse en la red para formar parte de la red, solo puede integrarse a la tecnología si cambiamos la metodología de aprendizaje y se revisan muchos de los contenidos del currículum.

Aspectos problemáticos a atacar:

1)    Los ordenadores en las aulas, no más aulas de ordenadores.

2)    El valor añadido a las actividades: un cambio metodológico: adaptar la educación a las necesidades actuales, trabajo colaborativo, la negociación trabajos en otros ámbitos que no sea el aula con el docente de mediador, el desarrollo de competencias comunicativas, de diseño y de creación de materiales.

3)    Los cambios solitarios, cansan: las innovaciones, la apropiación de la tecnología no puede ser responsabilidad de unos pocos profesores. Debería ser un objetivo a alcanzar por las escuelas como colectivo.

4)    Crear, compartir, difundir: recursos tecnológicos, contenidos educativos, practicas innovadoras.

5)     Formación técnica y metodológica: los niños no tienen criterios de validación de los contenidos, métodos para la creación de nueva información, conocimientos sobre la creación de materiales etc. Se precisa una mayor profundización en métodos didácticos sin confundir el método con los recursos disponibles para un determinado contenido.

6)    Aprovechar el conocimiento de los estudiantes: si los estudiantes tienen una mayor competencia técnica darles la oportunidad de que ayuden, faciliten tareas, orienten a estudiantes con menos niveles de conocimiento.  Hay que convertirlo en una ventaja y no en un inconveniente que frene la integración tecnológica.  

Las redes tecnológicas solo tienen sentido dentro de las redes sociales, si la escuela sigue siendo un elemento aislado nunca podrá incorporar la tecnología, es incompatible. El desarrollo de las redes supone un proceso evolutivo en el que la innovación y el aprendizaje es un aspecto central. El reto actual es que no solo tienen que aprender los estudiantes sino las propias escuelas.

Que es programar, como funciona una computadora

Los chicos creen que saber de computación significa usar el Word, ser ágil con el mouse o poder ayudar a los padres con la tecnología.  también creen que saber, es usar unos programas para resolver tareas escolares. Solo 4 de 10 analizan qué puede pasar cuando el pc le propone dos caminos, 3 de 10 no prueban y 3 de 10 prueban ensayo y error.

No recibieron clases de programación en las escuelas ni públicas ni privadas, pero igual creen que es algo útil para conseguir mejores trabajos. un 30% no le interesa porque no seguirá la universidad.

Conectados sin supervisión

los jóvenes incorporan la utilización de las tic de manera espontánea lo que significa que no se reflexiona en profundidad sobre su uso. ellos tienen habilidades operacionales, pero aún es un desafío mejorar las habilidades de producción y procesamiento de contenidos.

Es necesario generar políticas de alfabetización digital para maximizar las oportunidades en un entorno protegido. solo un 2% tiene un pensamiento crítico que analiza, compara, selecciona, y profundiza información.  Se debe establecer una relación crítica y constructiva que los lleve a un rol de productor y no solo de consumidor

Las nuevas tecnologías son crecientemente dispositivos móviles, a través de la combinación de su portabilidad y la expansión de la conexión inalámbrica, permiten que el aprendizaje suceda en cualquier lugar y momento: en la casa, en el trabajo, en el bar, en la biblioteca; más allá de eso el docente no desaparece, las computadoras no lo reemplazarán, ya que es de suma importancia para ayudar, guiar y supervisar el uso de las nuevas tecnologías, también es observador crítico de sujetos super informados, por lo tanto deberá posicionarse adaptándose a esta nueva realidad.

A medida que los estudiantes crecen, empiezan a encontrar fuentes de información que consideran valiosas y útiles, más allá del docente. De todos modos, los docentes pueden tratar de ejercer alguna influencia y guiarlas, pero no pueden tener el total control sobre ellas, en definitiva, las decisiones las toman quienes aprenden. Existe en Internet mucha información que es falsa. Resulta entonces necesario anticiparse y guiar a los estudiantes para que sean críticos y tomen buenas decisiones, en la búsqueda de información.

El docente debe dejar sus temores y prejuicios a un lado y ver las nuevas tecnologías como recursos para el aprendizaje, extraer sus ventajas para crear nuevas actividades dentro del aula. Construir una relación "partnership" donde alumnos y docentes mantengan una contribución activa para el éxito de los intercambios. La mejor manera de crear esta relación, es decir: “No sé la respuesta, busquemosla juntos”. Reconocer los conocimientos del alumno puede ser de gran motivación. Repensar su rol implica un desafío. Ahora es “yo, los estudiantes y las computadoras”.

Hay que descubrir el potencial que tienen las nuevas tecnologías. No es sólo una herramienta sino un espacio, un ambiente, un mundo. Y la computadora se transforma en la puerta hacia ese mundo para los jóvenes. No se trata sólo de la tecnología sino de aquello a lo que te permite acceder. Los docentes deben adoptar estrategias didácticas para extraer las ventajas de la incorporación de estas nuevas fuentes de información. No solo fuente de info sino que se conectan con personas, comunidades a través de las redes.

Las nuevas tecnologías generan una gran posibilidad para trabajar en colaboración, trabajar en grupo para resolver situaciones y conflictos. Es necesario permitir la experimentación y exploración, y así descubrir cosas solo por el hecho de hacer algo inesperado.

Existen dos tipos del diseño del aula: 1) el modelo 1 a 1, que tiene sus beneficios particulares. 2) la tecnología se utiliza como centro aglutinador de un proceso colectivo de resolución de problemas. 

Que los chicos no se llevaran las net a sus casas y que no se les entregarán a los docentes sostuve que era erróneo. Resultaba un obstáculo para el aprendizaje ubicuo. La entrega de las net no es solo una intervención en las aulas sino en las comunidades y en las familias. Que las computadoras fueran utilizadas por "otros" era sumamente positivo. Resulta un impacto mucho más amplio. Conectar igualdad se desprende transición.

Transición, conectar a la población en el entorno digital. El futuro estará marcado por los dispositivos móviles.

Es importante establecer una partnership con la familia. Si las familias no hacen lo necesario para apoyar el aprendizaje de sus hijos, la tarea del docente se vuelve más difícil.

La netbook abre ventanas a internet y a la comunicación. No es solo una herramienta sino un espacio, un ambiente, un mundo.

Presentación general: La brecha hoy se produce entre usos más pobres y restringidos, y usos más ricos y relevantes. Las nuevas tecnologías tienen lógicas y modos de configurar el conocimiento muy diferente a los de la escuela. Las primeras funcionan en base a la personalización, la seducción y el involucramiento personal y emocional, y suelen ser muy veloces y con una interacción inmediata. La escuela, en cambio, es una institución basada en el conocimiento disciplinar, más estructurada, menos exploratoria, y con tiempos y espacios determinados de antemano, más lentos y menos porosos. Cabe esperar entonces un proceso de negociación y de reacomodamiento de la institución escolar que no será automático ni inmediato, y que no debería ser leído sólo como resistencia al cambio.

El 1° capitulo que propone una revisión conceptual sobre los cambios didácticos y propone algunas líneas de análisis sobre esas transformaciones.

Ante un cambio de época, y que hay que reorganizar la enseñanza pensando en los nuevos rasgos de producción de los saberes, como son la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad. Mucho de lo que ofrece la escuela como institución pública de transmisión cultural debe ser recuperado y reorganizado en estas nuevas condiciones. Las tres dimensiones centrales de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las que proponemos detenernos son:

-Cambios en la organización pedagógica del aula 

El aula se define como estructura material y estructura de comunicación entre sujetos.
 Los sujetos que están dentro del aula aprendiendo lo mismo en el mismo tiempo y con una misma edad, todos mirando al frente donde ese encuentra un maestro con una pizarra…
 Con la llegada de las nuevas tecnologías la atención se descentraliza, ya no está solo en el maestro y la pizarra, sino que en las pantallas personales de cada alumno también.
 El docente trabaja de manera más flexible, incluyendo esas nuevas tecnologías como recursos, y con una forma más individualizada en el desarrollo.
 El aula sale del espacio escuela muchas veces para convertirse en un área virtual por medio de diferentes modos digitales donde la clase sigue.
 Se genera es un cambio con comunicaciones múltiples.
 Se comienza a repensar la forma de agrupamientos con una afiliación social.

 -Cambios en la noción de cultura y conocimiento 

La escuela es una institución de transmisión cultural organizada en cierto momento histórico, en torno a la idea de cultura pública de pensamiento racional, reflexivo y argumentativo. Las nuevas tecnologías en cambio se estructuran a partir del usuario, proveen un acceso descentralizado a una enorme cantidad de información que se organiza con criterios distintos a los tradicionales. Son multimodales, combinan textos, imágenes y sonidos de diversas maneras, perfeccionándose continuamente para un movimiento autónomo. 

La cultura modelada por “los usuarios” es de difícil control, censura o recorte y abre un debate sobre la cultura más o menos democrático respecto de la jerarquización y centralización del saber escolar. Muchas veces niños y jóvenes nacidos en esta época creen que si algo no está en internet no existe. Por eso es importante que la escuela retome su función de transmisión y archivo de la cultura ya no entendido de forma rígida.

-Cambios en la forma de producción del conocimiento: los nuevos sistemas de autoría 

Esta dimensión explícita algunos avances y cambios que permiten las tecnologías digitales. Por ejemplo, el hecho de crear autorías colectivas las cuales brindan la posibilidad de retomar y reescribir producciones de otras personas. En el caso de Wikipedia, se genera la cultura denominada “participativa”, que da lugar a brindar aportes en la construcción de nuevos contenidos por parte de los usuarios.
 En relación a lo antes dicho, se puede observar que, a diferencia de las enciclopedias tradicionales vistas como estáticas, los conocimientos se encuentran en constante revisión y transformación. a su vez, en el primer caso la información es brindada por expertos y, en el segundo caso, es construida y editada colectivamente por los diferentes participantes.   
 Las herramientas de edición permiten ver quién escribió la información, sus ediciones o correcciones, en qué momentos fueron realizadas y por quiénes.
 Por otra parte, estas tecnologías integran la utilización de audios, videos, textos y permiten presentar el contenido en distintos soportes y plataformas, para distintas recepciones.
  Si hablamos de formas de producción en la escuela, está todavía supone una cierta función-autor. De todas formas, podemos decir que hoy la producción colectiva y la cultura participativa vuelven más difusos, las autorías individuales. 

Internet desde una dimensión pedagógico-didáctica 

Combinar internet con pedagogías innovadoras, o con metodologías constructivistas, constituye el camino que llevará a un eficaz trabajo con los alumnos e internet. 

La eficaz utilización de la www depende de la selección y de la adecuación de la estrategia didáctica en la que se integra. Es innegable que la Web facilita el acceso a la información, pero la trasmisión de la misma no se realiza per se: es indispensable el andamiaje del docente para que el alumno construya los nuevos conocimientos. 

Sobre los docentes 

La www puede facilitar su tarea en los procesos de transposición didáctica de los contenidos conceptuales, y desarrollar en los alumnos habilidades procedimentales y actitudinales.

Para que un docente se sienta cómodo y capaz de utilizar este nuevo medio educativo, debe contar con alguna forma de capacitación (más o menos formal) con el objetivo de: 

Sobre los Alumnos

Motivación; El uso de internet proporciona una enseñanza y aprendizaje atractivos, motivadores, activos, con expectativas enormes en relación con el aprender.

Actitud Crítica: Los chicos deben reconocer a la Web como un recurso más entre los tradicionalmente disponibles, reflexionar acerca de la sobreabundancia de información, la información "basura", la necesidad de verificación de fuentes y la importancia de utilizar adecuadas estrategias de búsqueda y filtrado. 

Valorar lo específico y tener conciencia de los límites; La actitud crítica incluye también la capacidad de diferenciar a la Web de una biblioteca y reconocer tanto su potencialidad como sus límites.

Contacto con lo diferente: La Red ofrece un gran potencial para el desarrollo de actitudes igualitarias, participativas y democráticas, que el docente debe valorar para poder transmitir. 

Internet y el currículo escolar:

Puntos básicos para que los docentes tengan en cuenta sobre internet y educación en general.

Puntos básicos para el uso de internet en el aula 

El primer y principal argumento sobre el impacto esperado de la incorporación de las TIC a la educación tiene que ver con el papel de estas tecnologías en la llamada sociedad de la información (SI). 

El conocimiento se ha convertido en la mercancía más valiosa de todas, y la educación y la formación en las vías para producirla y adquirirla. La centralidad creciente de la educación y la formación en la SI ha estado acompañada de las TIC en los procesos educativos y formativos. El objetivo de construir una economía basada en el conocimiento comporta la puesta en relieve del aprendizaje, tanto en el plano individual como social, y en este marco las TIC se presentan como instrumentos poderosos para promover el aprendizaje, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. 

La incorporación de las TIC a la educación formal y escolar es a menudo justificada, reclamada o promovida, según los casos, con el argumento de su potencial contribución a la mejora del aprendizaje y de la calidad de la enseñanza. La dificultad de establecer relaciones causales más o menos directas entre la utilización de las TIC y la mejora del aprendizaje ha llevado a algunos autores a desplazar el foco de atención hacia el estudio de cómo la incorporación de las TIC a los procesos formales y escolares de enseñanza y aprendizaje pueden modificar, y modifican de hecho en ocasiones, las prácticas educativas. 

No es en las TIC ni en sus características propias y específicas, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de que no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera del entorno escolar, por lo menos en los países de la OCDE, y probablemente en un número creciente de Estados latinoamericanos. Las cifras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales. Es posible que tanto la razón de alumnos por ordenador como las condiciones de los equipamientos, como la inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de peso, pero probablemente no las únicas.

Todos los estudios, tanto los de ámbito internacional y regional como los de ámbito nacional coinciden en destacar dos hechos que, con mayor o menor intensidad según los casos, aparecen de forma extendida. El primero tiene que ver con el uso más bien restringido que profesores y alumnos hacen habitualmente de las TIC que tienen a su disposición, Y el segundo, con la limitada capacidad que parece tener estas tecnologías para impulsar y promover procesos de innovación y mejora de las prácticas educativas. 

Las relaciones entre tecnología, por un lado, y pedagogía y didáctica, por otro, son mucho más complejas de lo que hemos supuesto tradicionalmente y se compadecen mal tanto con el reduccionismo tecnológico como con el pedagógico. Los trabajos sobre los usos de las TIC se han ido orientando progresivamente en el transcurso de estos últimos años hacia el estudio de cómo los actores del acto, el acceso del profesorado y del alumnado a las TIC es una condición necesaria que está aún lejos de cumplirse en muchos países, muchas escuelas y muchas aulas, por lo que es imprescindible seguir haciendo esfuerzos en este sentido.

La capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicológicos es una potencialidad que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efectiva en mayor o menor medida, en las prácticas educativas que tienen lugar en las aulas en función de los usos que los participantes hacen de ellas. Cómo podemos identificar y describir estos usos, y de qué depende que los participantes en un proceso educativo determinado hagan unos u otros usos de las tecnologías disponibles, son dos preguntas que están actualmente en el punto de mira de un buen número de investigaciones y trabajos. Los esfuerzos dirigidos a buscar respuestas a estas cuestiones deben contemplar tres niveles distintos, aunque complementarios, de indagación y análisis

En primer lugar, dependen de la naturaleza y características del equipamiento y de los recursos tecnológicos puestos a su disposición. Esto nos dará posibilidades o limitaciones para representar, procesar transmitir y compartir información.

En segundo lugar; aparece cuando nos acercamos al proceso formativo y su diseño tecnológico es indisociable de su diseño pedagógico. Los entornos de enseñanza y aprendizaje que incorporan las TIC proporcionan herramientas tecnológicas, de recursos y de aplicaciones de software informático, que pueden utilizar para aprender y enseñar. Estas herramientas van acompañadas de una propuesta, más o menos explícita, global y precisa, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje.

En tercer lugar, la manera como profesores y estudiantes organizan y despliegan su actividad es en sí misma el resultado de un proceso de negociación y de construcción conjunta. Cada grupo de participantes redefine y recrea de hecho los procedimientos y normas “teóricas” de uso de las herramientas tecnológicas incluidas en el diseño, a partir de una serie de factores como lo son los conocimientos previos, expectativas, motivación, contexto institucional y socio-institucional, etc. Y es precisamente en esta recreación y redefinición donde la potencialidad de las herramientas tecnológicas como instrumentos psicológicos termina haciéndose o no efectiva.

Existe una necesidad de una tipología de usos de las TIC que tenga en cuenta a las características de las herramientas tecnológicas y las principales dimensiones de las prácticas educativas.

La tipología que presentamos seguidamente es el resultado, todavía provisional, de una serie de intentos sucesivos que se han realizado.

Se trata de una tipología que, por una parte, está fuertemente anclada en una visión socio-constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, que se utiliza como referencia para identificar las dimensiones principales de las prácticas educativas; pero, por otra parte, las categorías de análisis así establecidas no excluye a priori ninguno de los usos educativos que pueden hacer los profesores y los estudiantes de las TIC, ni prejuzgan la adecuación o la bondad educativa de estos usos, aunque sí proporcionan elementos para valorar su alcance y su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje.

1.Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje.

2. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje.

3. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos.

4. Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza aprendizaje.

5. Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje.

La valoración del estado actual de la incorporación de las TIC a la educación formal y escolar y de su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje, varía en función de la potencialidad educativa que se atribuye a estas tecnologías y también de los objetivos que se persiguen con su incorporación.

Uno de ellos es que si las TIC se contemplan como contenidos curriculares, como objeto de enseñanza y aprendizaje, la valoración es relativamente positiva y las perspectivas de futuro optimistas, una segunda posibilidad es tratar de incorporar las TIC a la educación escolar con el fin de hacer más eficientes y productivos los procesos de enseñanza y aprendizaje, aprovechando los recursos y posibilidades que ofrecen estas tecnologías, las TIC en general, y las tecnologías multimedia e Internet en particular, una tercera posibilidad es considerar las TIC como instrumentos mediadores de los procesos intra e inter-psicológicos implicados en la enseñanza y en el aprendizaje.

Estas tres visiones de la potencialidad educativa de las TIC se corresponden a grosso modo con otras tantas maneras de entender la incorporación de las TIC a la educación escolar y marcan un gradiente para la alfabetización digital. Estas tecnologías se utilizan todavía poco, muy poco, en la mayoría de las aulas y que, cuando se utilizan, a menudo es, tanto por parte del profesorado como del alumnado, para hacer lo que de todos modos ya se hacía: buscar información para preparar las clases, escribir trabajos, hacer presentaciones en clase.

 La escuela debería tener orden social, democrático e igualitario porque es un agente cultural y político. 

Con respecto al cambio en la concepción de la escuela en sí, están los tradicionalistas que suponen que solo imparte instrucción. Para los educadores críticos de izquierda la escuela es agente de reproducción social, cultural y económica, pero no hay en ellas estrategias progresivas de acción política. Los conservadores por otra parte dominaron el debate sobre la instrucción pública y brindaron recomendaciones políticas para implementar en la educación pública a nivel nacional. Por lo que entonces no se estaría avanzando en una escuela democrática culturalmente y políticamente, sino que se estaría avanzando solo con una parte de la cultura y de los agentes dominantes.

Entender a las escuelas como esferas públicas democráticas servirá para establecer una pedagogía crítica, donde los estudiantes aprendan los conocimientos y las habilidades necesarias para vivir en una auténtica democracia.  Se entiende como un movimiento social que es impulsado por la libertad individual y la justicia social para elaborar la defensa de la escuela en sí como lugar esencial de servicio y derecho público.

Aquí la democracia implica lucha pedagógica, política y social para lograr esa pedagogía crítica en la acción de reestructurar las condiciones ideológicas y materiales de la sociedad en general. Marcando esto como el discurso de democracia Ideal donde se sugiere algo programático y radical para la educación; Profesores como intelectuales transformativos par que transmitan la acción transformadora y luchar en contra de las opresiones.

Estos Profesores como intelectuales con una función social y política bajo determinadas condiciones deben crear la ideología y las condiciones estructurales para escribir, investigar y colaborar en la elaboración del currículum y el reparto de poderes. Tienen el trabajo de combinar reflexión y acción para potenciar a los alumnos para que puedan interpretar críticamente el mundo y si es necesario lo puedan cambiar. Deben redefinir la política cultural y preocuparse en investigar ciertas estructuras de poder que producen formas de conocimiento legítimo. hay que modificar primero para luego cambiar el fin.

Entonces el profesor acá tiene una tarea intelectual que aclara los tipos de condiciones ideologías y prácticas necesarias. contribuyen para aclarar el papel de los profesores en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales a través de las pedagogías que ellos mismos aprueban y utilizan... Tienen la capacidad de integrar pensamiento y práctica y son docentes reflexivos de la enseñanza.

“Los Intelectuales en cuestión tienen que pronunciarse contra algunas injusticias económicas, políticas y sociales, tanto dentro como fuera de la escuela. Paralelamente, han de esforzarse por crear las condiciones que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos con el conocimiento y el valor adecuados para luchar con el fin de que la desesperanza resulte poco convincente y la esperanza algo práctico.”

Giroux propone pensar a los profesores como profesionales reflexivos de la enseñanza. Este modelo critica al racional instrumental, en donde los docentes son meros ejecutores.

El objeto de reflexión es el propio docente y sus experiencias, con todo lo que hace a la enseñanza intencional. Se requiere de un diálogo y debate para la construcción crítica. Se destacan el análisis con actitud investigativa ante el conocimiento. Las herramientas que se utilizan son conceptuales y técnicas para recoger información, como soporte de la reflexión para dar cuenta de las especificidades de situaciones no abordadas aún y que a los docentes les importa.

La investigación didáctica propone mejorar las prácticas a largo plazo, mientras que el análisis didáctico tiene la intención de operar un cambio a corto plazo.

En el análisis didáctico como una aproximación a la labor pedagógica didáctica como formación en el trabajo, donde la atención se centra en la propuesta para la enseñanza para construir vínculo, se trabaja con el pensamiento de otros en un momento determinado. Se elaboran alternativas de entendimiento mutuo, y admiten diferencias. Es acá entonces donde se valoriza el taller como alternativa de formación. 

El taller de educadores tiene sus orígenes en chile Argentina, fue creado para el análisis y la reflexión para trabajar sobre contenidos de la cotidianeidad escolar a partir de la búsqueda e indagación,  aceptando que no hay una respuesta para todo, se debe tener en cuenta que es un paso más para avanzar no es la meta en sí. El taller sirve para construir conocimiento mediante un trabajo teórico analítico e interpretativo para encontrar alternativas de comprensión. Concluimos en que es un espacio para pensar y pensarse, actividad que demanda trabajo por cada docente y la mirada del otro.