Se trata de un grupo con alto rendimiento. Muchos quieren hacer carreras con notas de corte alta, así que les preocupa cada décima de la nota.

Aunque los estudiantes se conocen desde hace años y es mucha la confianza entre ellos (habiendo cursado prácticamente toda la secundaria juntos), se respira un clima de competitividad en la clase.

Estamos en medio del primer trimestre y los alumnos acaban de terminar los exámenes parciales. Los profesores de Lengua e Historia de España se han lamentado de que, durante sus clases, muchos estudiantes estudian o hacen deberes para las asignaturas de Física y Química.

¿El qué?

Fomentar "un clima de aprendizaje y un sentimiento de pertenencia a una comunidad" (Iriarte, González y López, 2006, p. 10).

¿Para qué?

Esto tendría una triple finalidad:

• Evitar que los estudiantes que "rinden menos" se sientan intimidados o desmotivados - Evitar posibles situaciones de absentismo o abandono;

• Evitar situaciones de burnout en los estudiantes con mejor rendimiento;

• Evitar que la competitividad, el estrés y las expectativas dañen las relaciones interpersonales entre los estudiantes y las dinámicas de grupo.

¿Cómo?

• Desbloqueando la empatía de los estudiantes hacia sí mismos y hacia sus compañeros de clase.

• Creando oportunidades para que los estudiantes cultiven sus relaciones interpersonales y desconecten del estudio. Por ejemplo, organizar una visita a una ciudad cercana, como Salamanca, Toledo o Alcalá de Henares.

• Educando en el valor de la cooperación y el apoyo mutuo, frente a la lucha o competición individual.

Línea de acción tutorial:

• Enseñar a ser persona - Trabajando sobre el autoconcepto, la autoestima y la educación en valores.

• Enseñar a convivir.

La adopción de este principio también nos permitirá analizar las relaciones interpersonales que se producen entre los agentes y sistemas implicados: profesor de Lengua-grupo, profesor de Historia-grupo, profesor-alumno, alumno-alumno.

Por otra parte, aunque el objetivo sea corregir una conducta, también lo es generar una situación win-win. Por lo tanto, el enfoque no será punitivo.

FASE 1 - Detección de necesidades y causas

1. Entrevista con los profesores de Lengua e Historia

• ¿Qué alumnos se muestran desinteresados? ¿Cómo se ha visto afectado su rendimiento?

• ¿Cómo notan al grupo? (Desmotivados, estresados, distraídos).

• ¿Han detectado alguna dinámica entre alumnos o subgrupos de alumnos?

• ¿Con qué temas de la asignatura se han mostrado más receptivos en otras ocasiones?

  
  

2. Tutoría con el grupo

   • ¿Cómo se sienten después de haber terminado los parciales?

   • ¿A qué dificultades se han enfrentado?

   • ¿Hay alguna asignatura que se les haga más cuesta arriba?

     
     

3. Entrevista con los profesores de Física y Química

• ¿Cómo notan al grupo? ¿Cómo es su rendimiento?

• ¿Hay algún alumno que se esté quedando atrás?

• ¿Han notado que su asignatura les agobie?

  
  

FASE 2 - Diagnóstico de la situación en base a la información obtenida en la fase 1.

• ¿Cuáles son las motivaciones de los estudiantes?

• ¿Por qué se comportan así?

FASE 3 - Reunión con todos los profesores implicados para encontrar una solución común al problema diagnosticado y compartir impresiones.

FASE 4 - Si la situación continuase a darse, sería necesaria una tutoría grupal para abordar el problema con ellos.

Todas las fases de este plan de acción están enfocadas a evitar que escale el conflicto: si persiste el clima de competitividad, podrían darse caso de abandono y de burnout en el alumnado.

No se intervendrá directamente, sino que, en coordinación y comunicación con los profesores implicados, recopilaremos información sobre el grupo para entender las posibles causes.

Nuestro objetivo es recopilar información para mitigar riesgos, por lo que, ante todo, queremos evitar el Efecto Hawthorne. El Efecto Hawthorne describe el cambio que se da el comportamiento de las personas cuando son conscientes de que están siendo observadas.

FASE 1 - Planificación de actividades + Monitorización

Se propondrán distintas actividades y dinámicas en las horas de tutoría.

En colaboración con los profesores implicados, definiremos los casos tipo a monitorizar, y fijaremos indicadores.

Aquí un esbozo de los dos tipos de casos a monitorizar:

CASO 1

Alumnos/as que hayan dado señales que indican una potencial situación de abandono (de una materia o del curso).

En un ambiente de competitividad y alto rendimiento, las personas que llevan otro ritmo pueden agobiarse y bloquearse.

Por ejemplo, comparándose con sus compañeros, quitando valor a sus propios logros, o entrando en ciclos de procrastinación (tengo mucho que hacer --> me agobia --> no hago nada).

Indicadores: Absentismo leve, conductas disruptivas en el aula (uso excesivo del teléfono, no entregar la tarea, no entregar la tarea), frustración o malestar evidente.

CASO 2

Alumno/as con alto rendimiento, pero que quizás se estén exigiendo demasiado.

Las personas autoexigentes y altamente productivas tienden a ser perfeccionistas y obsesivas con el trabajo. Conviene monitorizar a estos alumnos, manejar sus autoexpectativas, ya que podrían acabar en situaciones de burnout, con todo su impacto negativo en la percepción de uno mismo.

Indicadores: Conductas disruptivas en el aula (hacer deberes de otra asignatura, estudiar para otro examen), episodios de ansiedad. Tienen buenas notas, pero nunca están satisfechos consigo mismos.

FASE 2 - Primera dinámica de la acción tutorial

Sesión de tutoría en que se llevarán a cabo distintas dinámicas, incluyendo:

• Diálogos,

• Planteamiento de situaciones imaginarias,

• Narración de historias con moraleja,

  
  

Objetivos de la primera dinámica:

• Que los estudiantes reflexionen sobre su situación actual y sus expectativas,

• Recopilar información que pueda ayudar a identificar casos tipo: incidentes con profesores, conflictos interpersonales entre alumnos o entre subgrupos.

• Introducir el tema del clima de competitividad en el aula,

• Evitar el Efecto Hawthorne.

La dinámica planteará preguntas como:

• ¿Cómo os sentís? ¿Emocionados, angustiados?

• ¿Qué esperáis de este curso?

• ¿Cómo os veis al final de este curso?

• ¿Estáis disfrutando del proceso?

El mensaje a transmitir es:

Estáis a punto de enfrentaros a algunos retos. Si creéis en vosotros mismos y os ayudáis entre vosotros, los alcanzaréis, y además, disfrutaréis mucho más del proceso.

Por lo tanto, en esta primera dinámica también el principio antropológico tiene un papel protagonista: se busca individualizar al estudiante, en tanto que persona individual pero también social, y en tanto merecedora de un desarrollo integral que se ajuste a sus necesidades, su personalidad, sus deseos, sus miedos.

FASE 3 - Evaluación

Se comunicarán los hallazgos de la primera dinámica tutorial a los profesores implicados, de la manera más eficaz posible.

Cosas a identificar conjuntamente:

• Casos de potencial abandono y/o de burnout, en base a los indicadores relevantes.

  • Si se identifica alguno, habrá que desarrollar un plan de acción a medida del estudiante, en que podría ser necesaria la intervención del Departamento de Orientación del centro.

• Altavoces del conflicto: estudiantes que, en la dinámica tutorial, se hayan mostrado más participativos, dispuestos a dialogar y a expresar sus ideas.

• Causas que expliquen el clima de competitividad:

  • ¿Hay alguna asignatura les agobie / les parezca demasiado difícil?

  • ¿Sienten que no pueden conseguirlo?

FASE 4 - Monitorización + Planificación de actividades

En base a las conclusiones alcanzadas en la Fase 3 (siempre en colaboración con los profesores implicados), se monitorizarán los casos tipo que se hayan identificado:

• ¿Persisten en sus actitudes disruptivas?

• ¿Cómo es su rendimiento?

• ¿Están visiblemente cansados, preocupados o distraídos?

• ¿Cuál es su evolución?

• ¿Es necesaria una intervención más directa?

A la vez, se seguirá monitorizando el clima general del grupo en el aula.

García, L. y Martínez, M. C. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos. Madrid: Dykinson.

Grañeras, M. y Parras, A. (Coords.) (2012). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.

Hervás Avilés, R. M. (2006). Orientación e intervención psicopedagógica y procesos de cambio. Granada: Grupo Editorial Universitario.

Jastrow (1900). Fact and fable in psychology. Boston: Houghton Mifflin.

¿El qué?

Corregir la conducta de los estudiantes en Lengua e Historia

¿Para qué?

• Para asegurar una evolución equilibrada de los estudiantes en todas las áreas curriculares.

• Para mejorar la relación profesor - grupo.

¿Cómo?

• Entendiendo las causas del aparente desinterés de los estudiantes por las asignaturas de Lengua e Historia de España.

• Desbloqueando la empatía de los estudiantes hacia sí mismos y hacia los profesores de Lengua e Historia de España.

• Educando en el valor del respeto hacia el trabajo y el tiempo de los demás.

Líneas de acción tutorial:

• Enseñar a convivir - Actividades de mejora de la convivencia.

• Enseñar a comportarse - Mejorar la capacidad de adaptación ante situaciones adversas o de estrés.

• Enseñar a ser persona - Educación en valores.

(1) a mitigar los riesgos y

(2) al desarrollo de competencias y habilidades con las que manejarse en una situación de conflicto o complicada.

Tal y como lo describe Hervás Avilés (2006, p. 77), este principio "está basado en la necesidad de preparar a las personas para la superación de las diferentes crisis de desarrollo. Su objetivo es promocionar conductas saludables y competencias personales, como las relacionadas con la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, con el fin de evitar la aparición de problemas".

Dado que nos encontramos en una fase temprana del conflicto (en que hay indicios leves), el principio de prevención puede ayudarnos a entender la situación y evitar que escale (bajo la lógica de "mejor prevenir que curar").

(1) los contextos y situaciones en que se originan las conductas, y

(2) el análisis de las relaciones entre agentes implicados (en este caso, profesores de Lengua e Historia-alumnos).

Este principio pretende “evitar la localización de un problema en el individuo o grupo en que se manifiesta, para localizarlo en la esfera situada entre el área del problema y el sistema que lo contiene” (Oates, 1975, p. 21).

Implica una visión holística de la situación, que no compartimente los problemas ni los aborde desde un enfoque reduccionista, sino que ahonde en los detalles de las relaciones entre los agentes implicados.

Dado que estos dos asuntos aparecen a la vez (clima de competitividad + mal comportamiento en ciertas asignaturas), un enfoque sistémico puede ayudarnos a encontrar conexiones y denominadores comunes.

En otras ocasiones, Eva sí ha compartido apuntes con sus compañeros. Ahora, ha decidido no hacerlo porque piensa que se aprovechan de ella y que no se esfuerzan lo suficiente.

Por otra parte, Jimena (una de las únicas amigas de Eva) la ha defendido, y también se ha negado a pasar los apuntes de Eva con estos compañeros.

Juan (Controvertido): Es tremendamente popular, tanto por su inteligencia (es muy bueno en Física y Matemáticas) como por su sentido del humor. Suele estar de buen humor y le gusta hacer reír a la gente. Pero, si alguna vez se siente humillado, atacado o menospreciado, tiene reacciones desproporcionadas. Ha tenido problemas por insultar y agredir físicamente a compañeros.

Iker (Rechazado): Ha repetido un curso, el estudio no le interesa demasiado. Es impulsivo y bastante inseguro, suele estar a la defensiva. Ha tenido conflictos con sus compañeros de aula en el pasado, pero desde que es íntimo amigo de Juan, su estatus social va mejorando poco a poco.

Laura (Promedio): Aunque es bastante sociable y poco conflictiva, a veces se deja llevar por los demás, rompiéndose el equilibrio entre sus conductas positivas y negativas.

Jimena (Popular): Una de las dos únicas amigas de Eva. Es autónoma, tiene confianza en sí misma, ideas propias y muchos amigos en distintos grupos. No le da miedo expresar sus opiniones ni ir a contracorriente. Destaca su papel en el aula como mediadora.

Sí.

Por ejemplo, las personas que han desarrollado un estilo apego seguro (Ainsworth y Bell, 1970) son capaces de comunicarse de forma no violenta y de resolver conflictos, así como de entender y controlar sus emociones.

Existe una relación entre el estilo de apego seguro y el haber recibido una crianza autoritativa o democrática (Capano y Ubach, 2013). Las personas que reciben una educación democrática tienen confianza en sí mismos y un buen autoconcepto. Esto los hace más atractivos como amigos y compañeros, por lo que tienden a ser populares.

¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

Eva podría sentirse presionada a autocensurarse, a cerrarse todavía más en sí misma o a "sucumbir" y hacer lo que no quiere hacer: compartir sus apuntes con compañeros que no la tratan bien, para que dejen de meterse con ella. Hablamos entonces del efecto de la presión hacia la conformidad, la autocensura y la ilusión de invulnerabilidad (Páez, 2004).

En el caso de Juan, Iker y Laura, podría darse el efecto de polarización social (Páez, 2004): sus conductas agresivas hacia Eva podrían intensificarse, si ella continúa a negarse a compartir sus apuntes o si descubren que me ha informado de la situación.

Por otra parte, en el caso particular de Laura, existe el riesgo de que se mimetice demasiado (efecto de desindividualización) (Páez, 2004): es una persona que tiende a dejarse llevar más por los demás y por el grupo, cambiando de actitud según con quién esté. Su personalidad es menos dominante o "fuerte" que las de Juan e Iker.

Por último, en lo que concierne a Jimena, existe también para ella el riesgo a la autocensura por influencia social. Aunque Jimena es amiga de Eva, también es amiga de Juan, Iker y Laura. Si la situación no se resuelve o escala, Jimena podría optar por adaptarse a las normas del grupo.

Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

Como tutora, puedo intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento de Juan, Iker y Laura.

Algunas acciones y estrategias:

• Mediante una tutoría grupal, intentaría obtener la siguiente información:

  • ¿Por qué algunos alumnos piden apuntes a sus compañeros, en vez de hacer los suyos propios? (Falta de tiempo, falta de motivación).

  • ¿Qué asignaturas les resultan más difíciles?

• Propondría elaborar un sistema común y colaborativo de creación de apuntes. Cada estudiante se encargaría de elaborar los apuntes de uno o varios temas de la asignatura en cuestión. Todos los apuntes se compartirían en una carpeta.

• Valoraría con otros profesores la posibilidad de que ellos faciliten al grupo con apuntes, resúmenes y otros recursos, para que los estudiantes puedan estudiar sus asignaturas.

• Si la situación de conflicto continuase, organizaría una tutoría individual con cada estudiante: Juan, Iker y Laura.

• Crear oportunidades para que los alumnos se conozcan mejor y para facilitar la integración de Eva en el grupo.

A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

Considero que sí resulta oportuno realizar un sociograma.

Para realizar un sociograma, es necesario que los estudiantes respondan a preguntas como las siguientes:

• Si sólo pudieses invitar a 3 compañeros de clase a tu cumpleaños, ¿quiénes serían?

• ¿Qué tres personas de clase te caen mejor?

• ¿Con quién no quieres estar sentado en clase? ¿Por qué?

• ¿Con quién te gustaría estar sentado en clase? ¿Por qué?

Un sociograma facilita a los tutores y profesores información vital sobre el grupo y sus dinámicas: quiénes son los estudiantes más aceptados, rechazados o ignorados, así como las conexiones y posibles divisiones dentro del grupo.

Como representación gráfica, un sociograma permite visualizar de manera clara y estructurada las relaciones interpersonales que se dan en el aula, y además, resulta de mucha utilidad para identificar situaciones actuales o potenciales de bullying.

https://revistas.ucu.edu.uy/index.php/cienciaspsicologicas/article/view/41/34

García, L. y Martínez, M. C. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos. Dykinson.

Hervás Avilés, R. M. (2006). Orientación e intervención psicopedagógica y procesos de cambio. Grupo Editorial Universitario.

Ilerna. (2019). Ejemplo de test sociométrico que podría utilizarse en clase. https://www.ilerna.es/blog/aprende-con-ilerna-online/servicios-socioculturales/testsociometrico-

relaciones-interpersonales/

Páez, D. (2004). Pensamiento, rendimiento grupal y cultura. En I. Fernández, S. Ubillos, E. M. Zubieta y D. Páez (Eds.). Psicología social, cultura y educación (pp. 669-692). Pearson Educación.