Som menneske forstår jeg verden ut fra min egen, subjektive virkelighetsforståelse, mitt egenperspektiv. Jeg må også forholde meg til den andres opplevelse av verden, andreperspektivet. I samhandling med andre skaper vi dessuten et opplevelsesfellesskap, et intersubjektivt samhandlingsrom. Dette blir et felles perspektiv, vår verden. Vi kan også innta et metaperspektiv, et samhandlingsperspektiv som gjør det mulig å forstå hva som skjer i samhandlingen, og å kommunisere om kommunikasjonen mellom oss. (bære eller briste, s. 40)

2.       andreperspektivet (din verden)

3.       det intersubjektive opplevelsesfellesskapet (vår verden)

4.       samhandlingsperspektivet (metaperspektivet, som vil si vårt perspektiv på samhandlingen mellom oss)

Integrering brukes ofte om innvandrere, hvor målet er at man sosialt og kulturelt skal bli en del av det rådende samfunnet, og akseptere det nye samfunnets lover og regler. 

Man behøver ikke avstå fra sin opprinnelige kultur, men man må i noen tilfeller gi slipp på enkelte aspekter av kulturen som er uforenlig med samfunnets lover og regler.

I utgangspunktet må integrering forstås slik at alle skal ha de samme muligheter, rettigheter og plikter til deltakelse i samfunnet.

Inkludering handler om følelsen av å være del av et fellesskap som bindes sammen av en felles identitet og felles verdier.

Inkludering innebærer at alle elever, også de som ikke har et tilfredsstillende læringsutbytte, skal ha tilhørighet til en klasse og ta del i fellesskapet i skolen

Et inkluderende samfunn er basert på gjensidig respekt og solidaritet, med like muligheter og anstendig levestandard for alle.

Dette innebærer at individer eller grupper blir tatt opp i storsamfunnet på storsamfunnets premisser. Det er en enveis-prosess der de som assimileres må endre sine grunnleggende kulturelle verdier.

Betraktet ut fra et rettighetsperspektiv på forhold mellom minoritet og storsamfunn, betyr assimilering at medlemmene av minoriteten skal ha samme individuelle rettigheter som andre personer. De har imidlertid ikke rett til å eksistere som egen minoritet med sin egen kultur, men skal sammensmeltes med medlemmene av majoritetskulturen.

Når vi kommuniserer deler vi meninger og opplevelser, og arbeider sammen om å gjøre flere siden ved egenverdenen felles. Gjennom denne prosessen skaper vi et opplevelsesfellesskap. Dette intersubjektive opplevelsesfellesskaper er et tredje perspektiv i samhandling mellom mennesker. Å kjenne at man blir møtt av et annet menneske, forutsetter at det er mulig å skape et slikt opplevelsesfellesskap. 

I samtale med en annen person kan vi utvide vårt opplevelsesfellesskap, slik at vi forstår mer og mer av hvordan den andre personen opplever ting, hvordan hun/han tenker, og hva hun/han føler. Sammen kan vi oppdage nye ting som ingen av oss så på forhånd. Det betyr ikke at forståelseshorisontene smelter helt sammen, for vi kan ikke forlate det synspunktet vi ser verden fra, men gjennom kommunikasjon med andre mennesker kan vi utvide vår egen forståelseshorisont. 

Kort fortalt: Opplevelsesfellesskapet kan ses på som en indre, psykologisk ramme, et mentalt samhandlingsrom. Når vi kommuniserer, bringer vi vår egen opplevelse, våre erfaringer og meninger inn i dette rommet. Vi med-deler oss, slik at vår opplevelse blir tilgjengelig for den andre. Å skape en slik ramme for kommunikasjonen er en forutsetning for at vi skal kunne forstå hverandre.

Eksempel på det å metakommunisere: «Hva er det som skjer nå?», «Kan det tenkes at jeg har misforstått det du forsøker å si?», «Hvordan kan vi forholde oss til at vi er så uenige?». 

  Det deles opp i direkte («barn gjør ikke som du sier, men slik du gjør») eller indirekte erfaringer som kan opptre senere (observasjonslæring). Det kan skje både positivt og negativt – rollemodell. Man kan ta bevisst eller ubevisst etter atferden til folk du ser opp til. 

  Banduras sosial-kognitive teori sier at mennesker er kognitive skapninger der vår informasjonsbearbeiding spiller en viktig rolle for kunnskap og læring. Mente at mennesker påvirkes mye av det de tror kommer til å skje. Blir f.eks. lammet av å stå foran en forsamling for man er redd for å snakke, derfor unngår man dette. 

Agens: mennesker utøver kontroll over seg selv, omgivelsene sine og livet sitt.  

«Self-efficacy»(mestringsevne/mestringstillit): troen på at man kan oppnå et ønsket resultat. 

«Selvtillit»: representerer en tro på de ferdighetene og evnene man allerede har, som gir en sikkerhet i ulike situasjoner. Mens mestringstillit handler mer om hvor godt man håndterer nye utfordringer, og hvor villig man vil prøve noe nytt. Mestringstilliten viser hvordan man håndterer vanskelig situasjoner, uten å gi opp. 

  Senere kom en videreutviklingen av dette perspektivet; «utbytteperspektivet» handler om at menneskene er rasjonelle vesner som søker å maksimerer fordelene sine med andre aktører på et slags «marked». Man tar og gir. Tar man mer enn man gir, oppstår en skjev maktbalanse. 

  Gevinster i gruppesammenheng vil være tilhørighet, bekreftelse og verdsettelse. Ingen individer vil begi seg inn i et samspill om man ikke forventer et positivt utbytte av det. Her snakker de om belønninger og kostnader om balansen i samspillet. Belønningene må oppleves som større enn kostnadene for at man ønsker å fortsette. Rettferdighet og urettferdighet kommer også inn, der man forventer at gir noe til gruppa, og ikke bare tar (utnytter). Er det ubalanse vil man enten trekke seg ut, «hevne seg», redusere sin innsats eller kompensere for uretten på en annen måte. 

Har man seg selv å takke? Rammes man av en form for ulykke/problem blir man som regel bedømt på ulikt sett. Er det ikke ens egen feil, blir man møtt med sympati av andre rundt deg. Er det ens egen feil, har man seg selv å takke. Kommer av tanken om at verden er rettferdig, og gjør man noe feil, må man betale for det. Man får som fortjent. 

  En annen innfallsvinkel innen samme retning er dette med forsvarsmekanismer; ubevisste prosesser som hjelper jeg-et (den delen av personligheten som tilpasser seg virkelighetens krav) med å motstå og nøytralisere krav og trusler som blir uoverkommerlige. Holder skremmende tanker, impulser og minner utenfor bevisstheten. Når jeg-et trues av både det-et (som står for drifter og umiddelbar behovstilfredsstillelse) og over-jeg-et (samvittigheten/internaliserte krav og normer), gjør jeg-et bruk av diverse forsvar mot farlige impulser og for sterke krav for å håndtere vanskelige situasjoner. Forsvarsmekanismene kan være: Rasjonalisering, fortrengning, regresjon, projeksjon, fornektelse eller forskyvning. Et eksempel på rasjonalisering kan at man forventer å bli tildelt en oppgave, mens så gis den til et annet gruppemedlem. Så kan man rasjonalisere dette ved å tenke at det uansett var en kjedelig oppgave, som jeg ikke ville ha. Fortrengning kan være å «glemme» noe bevisst for å unngå det ubehagelige man ikke ønsket å delta på. Regresjon kan være å håndtere en ekkel situasjon på en barnslig måte, ved å gå der i fra eller sparke bilen når den ikke starter. Projeksjon vil si at man overfører en negativ følelse til en annen i gruppa. Fornektelse vil være å ikke vedkjenne seg noe ubehagelig. Forskyvning kan være at man retter sinnet sitt mot en annen enn det det gjaldt i utgangspunktet. Kanskje retter sinnet sitt mot en med mindre makt. I enkelte situasjoner kan flere av disse aktiveres, som i en mobbesituasjon. Faren med disse er at man forvrenger virkeligheten, eller «endrer» opplevelsen av virkeligheten for å mildne eller hindre den. 

1.       Lett temperament: (mild og moderat humørreaksjon, god tilpasning til nytt)

2. Vanskelig: intens og gjerne negativ humørreaksjon, svingninger (latter-gråt), dårlig tilpasning nytt

3. Slow-to-warm-up: dårlig tilpasning nytt, lav intensitet, kan tilpasse nye sit hvis få god tid

4. Mixed: blanding av alle 3

  Man søker mental likevekt og det btyr at menneskene ønsker hele tiden å forstå verden og hva som skjer. I følge Piaget dannes denne likevekten på to måter: assimilasjon og akkomodasjon. Assismilasjon er at nye erfaringer legges til de gamle, uten at «skjemaet» må endres. Akkomodasjon krever at man endrer kunnskapen sin i tråd med den nye informasjonen. Leon Festinger kaller dette kognitiv dissonans. 

  Nekter man å endre skjema eller informasjon som motsier en fordom, er det en dissonans., et solid skjema som ikke lar seg endre. Denne typen stereotype oppfatninger er vanskelig å endre på fordi personer med slike ideer stenger ute ting som ikke støtter opp om deres egen oppfatning. I følge Festinger sier dette perspektivet at man sammenligner seg med andre personer. At det sjelden er en obektiv bedømming av situasjoner. 

  Mead mente at den personlige og sosiale identitetsutviklingen skjer i samspill med andre. Barnet utvikler dette igjennom et nært samspill med de nærmeste, der de voksne formidler positive holdninger og reaksjoner til dem i de første leveårene. Etter hvert utvides denne speilingen til venner og andre viktige mennesker rundt dem, de generaliserte andre. 

  Her kommer også rolleteori inn (som også hører til i innlæringsteorien). Individets atferd påvirkes av de sosiale omgivelsene som inneholder ulike sosiale rollene individet trer inn i. Her er det et samspill med forventninger, atferd og reaksjoner som går frem og tilbake, til evaluering og tolkning, som igjen avhenger om man endrer eller fortsetter atferden. 

  Rollene påvirker også selvbildet der man gjenspeiler hvordan man oppfatter seg selv, og hvordan man tolker den andres rolleatferd og evt. reaksjonen på denne. Her kan det oppstå rollekonflikter. Stigma hører også til her, der man kan havne inn i en rolle man ufrivillig får. 

  Alle systemer streber etter en balanse, man unngår endringsforsøk. Kan sammenlignes med en termostat. Det kompenseres med varme, om det blir kaldt. Et annet eksempel er maktbalansen i en gruppe; blir en uformell leder i gruppen kritisert av et gruppemedlem, vil et annet medlem gripe inn og støtte lederen eller nedvurdere den som kritiserer. Slik blir det igjen balanse. 

  Alt i gruppa synkroniseres, slik som i fugleflokker og fiskestimer. Handlinger og holdninger kan ikkje forklares med noe enkeltindividet har forårsaket. Skal man løse en gruppekonflikt, kreves det endringer av samspillmønsteret i hele gruppa. Årsakstenkningen er derfor sirkulær. Det er ikke så lett å fstslå årsak og virkning. Det er altså IKKE en lineær årsakstenkning, som ofte er en måte å oppfatte årsak og virkning på, der en virkning kommer av en årsak. Da blir det fort en syndebukktenkning, der en får skylden. Ut i fra systemteoretisk tenkning ser man på at et gruppemedlem har blitt som det har blitt, pga f.eks. konflikter i gruppa. Det kan hende gruppa velger seg en syndebukk, for å slippe å ta tak i konflikten, denne personen fungerer da som «lynavleder».

  Den er utviklet som en reaksjon på de tradisjonelle psykologiske tilnørmingene og rommer en kritikk mot synet på utvikling som noe objektivt. Etter hvert som man gjør nye erfaringer, konstrueres og omkonstrueres bildet av en selv og bildet av virkeligheten. Sosiale betydninger og relasjoner er ferdigformulert i en sosial sammenheng, og individet tar disse til seg i løpet av oppveksten og videreformidler den til neste generasjon. 

  Inn- og utgrupper og en oss-dem-holdning finner vi her. Zimbardos sitt fengselseksperiment støtter dette, ved at noen personer tillegges en fangerolle og andre en rolle som vakt. 

  Andre sosiale konstruksjoner er kjønnsrollene. Mann og kvinne er biologisk sett av ulike kjønn, men mannlig og kvinnelig kjønnsrolle er skapte koder. I vår kultur er det en sterk forestilling om at man kan «velge» seksualitet, kropp, yrke og liv. 

2.       Rytmisitet: Rytmisitets-dimensjonen gjelder bare for førskolealderen, og er mest viktig for spebarn. Den handler om døgnrytme og rytme i forhold til måltid og aktivitet

3.       Humør: Humør-dimensjonen handler om barnets mengde av synlig velvære, glede og vennlig adferd eller mengden av synlig ubehag, gråt og uvennlig atferd

4.       Oppmerksomhetsspenn/evne holde på med samme aktivitet: Oppmerksomhetsspennet og standhaftigheten/evnen til å holde på med samme aktivitet over tid tar for seg to typer atferd, men som er vanskelig å skille fra hverandre i praksis. Derfor utgjør også disse to en og samme dimensjon. Oppmerksomhetsspennet dreier seg om hvor lenge et barn kan fokusere på en aktivitet, mens Standhaftigheten/Evnen til å holde på med samme aktivitet over tid dreier seg om barnet har evnen til å videreføre eller gjenoppta en aktivitet selv om det fristes med andre aktivitete

5.        Tilegnelse/unnvikelse: Dimensjonen for Tilegnelse eller Unnvikelse dreier seg om barnets naturlige og første respons til nye stimuli, slik som ny mat, nye aktiviteter, nye mennesker, nye steder osv. Tilegnelsesresponsen er positiv, mens unnvikelsesresponsen er negativ og kan for eksempel komme til uttrykk ved negative verbale eller nonverbale uttrykk, ved at eleven trekker seg unna eller gjør noe upassende

6.       Tilpasning: En dimensjon som ligner på Tilegnelsesdimensjonen, er Tilpasnings-dimensjonen. Tilpasnings-dimensjonen sier noe om barnets evne til å gå inn i nye eller endrede situasjonsbetingelser. Her er det ikke så viktig hvordan barnet reagerer, men hvor lett det går inn i de nye betingelsene etter de første reaksjonene (Thomas & Chess, 1977). Den sier noe om barnets evne til å tilpasse seg nye miljøer og situasjoner (Keogh et al., 1982), og dette er på en måte et stadiet etter Tilegnelse eller Unnvikelse.

7.       Terskel: Dimensjonen om Terskel sier noe om barnets sensitivitet stimuli. Det dreier seg om hvor mye stimuli som må til for at barnet skal respondere på det. Det er i denne sammenhengen uviktig hvilken respons barnet gir (Thomas & Chess, 1977). I skolen kan vi for eksempel se dette i forhold til barns ulike sensitivitet til temperaturer, lyder og lysstyrke i klasserommet.

8.       Intensitet: Intensitetsdimensjonen sier noe om hvordan barnet reagerer når det møter positive eller negative emosjoner (Thomas & Chess, 1977). De som skårer høyt på denne dimensjonen, er de som for eksempel både gråter og ler høyt.

9.       Uoppmerksomhet/lett distrahere: Dersom barnet derimot skårer høyt på Uoppmerksomhetsdimensjonen/Hvor lett det lar seg distrahere, blir barnet litt distrahert og forstyrret i skolearbeidet (Keogh et al., 1982). Denne dimensjonen handler rett og slett om hvor effektivt ytre stimuli er for å påvirke eller endre barnets pågående aktivitet (Thomas & Chess, 1977).

Emosjonell kompetanse inkluderer å oppdage og forstå sine egne og andres emosjoner, og håndtere/regulere sine egne og andres emosjoner. 

Emosjonsregulering er de indre og de ytre prosessene som omfatter styring, evaluering og modifisering av emosjonelle reaksjoner. Emosjonsregulering handler om å håndtere/regulere sine egne og andres emosjoner. Dette omfatter ferdigheter i å framkalle, oppdage, overvåke, dempe, holde fast ved og forsterke emosjoner, samt å tilpasse uttrykkene for emosjoner slik at de er hensiktsmessige og aksepteres i den situasjonen og kulturen som personen befinner seg i. 

Det er i betydelig grad forståelsen eller tolkningen av sosiale situasjoner som preger vår atferd, ikke hva som reelt skjer. 

Akkurat som selvregulering baseres emosjonsregulering på kapasiteten i en del hjernefunksjoner. Derved vil emosjonsregulering til en viss grad avhenge av hjernens modenhet og kapasitet. Det skyldes at å oppdage og forstå emosjoner er abstrakt og derfor forutsetter at høyere kognitive funksjoner er godt utviklet. Denne utviklingen starter tydelig fra cirka fireårsalderen av. 

Barns emosjonelle kompetanse innebærer at voksne snakker med barna om emosjoner de har eller observerer hos andre. Barn som utvikler god emosjonsregulering, har derfor tidlig i livet gjerne hatt en omsorg preget av disse seks punktene. 

·         Omsorgspersonen oppdager barnets emosjoner

·         Omsorgspersonen forstår barnets emosjoner

·         Omsorgspersonen aksepterer/forholder seg til barnets emosjoner

·         Omsorgspersonen benevner barnets emosjoner

·         Omsorgspersonen forklarer for barnet dets emosjoner

·         Omsorgspersonen hjelper barnet med å regulere emosjoner 

Omsorgspersonens forutsetninger for å lære barna god emosjonsregulering om kvaliteten på deres egen emosjonsregulering. Jo mer bevisst omsorgspersonen er sine egne emosjoner, og jo bedre de regulerer dem, desto bedre er forutsetningene deres for å hjelpe barnet til god emosjonsregulering. Emosjonsregulering avhenger i betydelig grad av at omsorgspersonene er stabile for barnet.  

Se eleven innefra
Barns nervesystem er ikke ferdigutviklet, og forståelsen av verden er begrenset, derfor blir de lett overveldet av stress og følelser. Barn trenger hjelp av voksne for at ikke følelsene skal bli overveldende, «De voksne er barnets stedfortredende korteks». Det er i relasjonen til tilknytningspersoner at barn får hjelp med stress og følelser, og anledning til å føle seg trygge. Der er også slik de etter hvert lærer å håndtere og regulere følelser på egen hånd. Alle emosjonelle tilstander moduleres og reguleres i relasjonene, stress, velvære, nysgjerrighet og glede. I det kontinuerlige samspillet med barn, skrur vi følelser opp og ned hele tiden. Om et barn er glad og fornøyd over noe, vil måten vi møter barnet på, bidra til om gleden styrkes eller reduseres. Voksenes reguleringsfunksjon er en viktig grunn til at vi vil bringe denne psykologien inn i klasserommet. Læreren er med på å skru engstelighet, nysgjerrighet og glede over å mestre, opp og ned hele tiden. Lærere fungere dermed som en volumknapp for barnets indre følelsesliv.  

I Se eleven innefra s.25 står det om toleransevinduet opp imot det å regulere følelser. 

En måte å forstå barns utvikling og møter med krevende situasjoner/oppvekstforhold (motgang, vanskeligheter og traumer).

Resiliens handler om barn som utvikler seg tross mange negative omstendigheter. 

Barn utsettes for risikofaktorer og beskyttelsesfaktorer som gjensidig påvirker barns utvikling. 

Barns mestringspotensiale blir formet før krisen inntrer. 

Risikofaktorer (kan øke faren for skader):

-         Egenskaper ved barnet

-         Belastende familieforhold

-         Ytre rammebetingelser

 

-         Egenskaper ved barnet

-         Støttende relasjoner 

-         Positivt nettverk

-         Hjelp og støtte

-         Opplevelse av sammenheng (få forklaringer)

 

Det er mer antallet risikofaktorer som er farlige enn akkurat hva det er. Dobbel risiko – risikofaktorer på flere områder. Da vil den negative virkningen av de ulike faktorene forsterke hverandre, kumulativ risiko (Gunnestad, s.326). Står barnet i en risikofaktor over lengre tid, er det verre enn enkeltepisoder. 

Å lage en god dag for barna i skoletida er å age en beskyttelsesfaktor. Også det å hjelpe barn å få en venn. 

Utvikling av resiliens:

·        Lær barn og unge empati ved selv å være empatisk

·        Alle barn er flinke til noe! Finn ut hva det er, bygg opp rundt det – kan få bekreftelse fra andre. 

 

Resiliens – å gjenvinne sin opprinnelige form.

Det er et samspill av faktorer i barna, i barnas miljø og i samspillet mellom disse som virker beskyttende og skaper mulighet for mestring.

Risikofaktorer kan være (s.325):               individuell risiko (medfødte skader, sykdom, sensitivitet….)

                                                             Familiær/miljømessig risiko (sykdom i familie, onmsorgssvikt…)

                                                             Samfunnsmessig risiko (arbeidsløshet, fattigdom, krig/terror…)

Beskyttende faktorer = faktorer som modifiserer eller mildner reaksjonene på en situasjon som vanligvis ville ha ført til mistilpasning. 

Begrepet resiliens og beskyttelsesfaktorer kan sees som en positiv motpol til sårbarhet og risikofaktorer.

Faktorer som kan være beskyttende:      sosial støtte (nettverk)

                                                                            Barnets egne ressurser (egenskaper, ferdigheter, temperam)

                                              Kulturell og eksistensiell støtte (mening, verdier og tro – opplevelse av sammenheng eller mening)

 

«Indre arbeidsmodell»                 den opplevelsen en har av de nærmeste tilknytningspersonene tar barnet med seg når en møter andre mennesker.

 

Barnet trenger minst en person som det har et trygt og forutsigbart forhold til, minst én det kan stole på. Denne faktoren går igjen – barn trenger minst én trygg tilknytning for å greie seg.

 

(Kvello skriver også om resiliens, men det er ikke i utdraget vi har fra boka)