El alumnado, en su mayoría, se conoce desde que comenzó educación secundaria y, aunque aparentemente no se han detectado problemas de convivencia previos, están poco motivados para el estudio. Por ello, estas primeras clases no han sido muy participativas y, por lo visto, hasta ahora el rendimiento es mejorable.

Nos encontramos en las primeras semanas del curso, en el inicio del primer trimestre, sin que se hayan producido conflictos relevantes. Sin embargo, he observado la falta de integración de un alumno que presenta altas capacidades y que no es originario de la localidad, por lo que no conocía previamente al grupo. Desde las primeras semanas, este alumno interviene continuamente en las clases, acaparando la participación y dificultando que sus compañeros aporten. Esta conducta ha generado cierto malestar y rechazo en parte del alumnado, que evita incluirlo en las actividades de grupo. El alumno muestra interés académico, pero carece de recursos de autorregulación y de habilidades sociales adecuadas para compartir el espacio de aprendizaje.

En primer lugar, el principio antropológico, tal como plantea Sánchez Medina (2012), sitúa a la persona en el centro de la acción educativa. En el caso de mi alumno con altas capacidades, este principio me ayuda a ver más allá de su comportamiento en clase y entender que su forma de participar en exceso no es solo una falta de control, sino una expresión de su manera de aprender y relacionarse. Aplicarlo significa reconocer su singularidad y acompañarlo para que pueda desarrollar sus capacidades sin generar rechazo en el grupo. Supone ayudarle a crecer no solo en lo académico, sino también lo personal, para que se sienta parte del grupo y aproveche sus capacidades de forma positiva.

A continuación, se presenta un fragmento de la película Wonder (Chbosky, 2017) donde se muestra la llegada de un nuevo alumno al colegio y como sus diferencias provocan curiosidad, rechazo y también oportunidades para el aprendizaje del grupo. Este video se relaciona con mi caso porque refleja la importancia de aceptar y valorar la singularidad de cada alumno, tal como ocurre con el alumno de altas capacidades de mi aula. Al igual que el protagonista de la película, este alumno necesita que el grupo comprenda sus diferencias y que el profesorado promueva un clima donde todos puedan convivir y aprender unos de otros.

En segundo lugar, el principio preventivo se basa en actuar antes de que surjan los conflictos, promoviendo un clima de aula positivo y equilibrado. Según Velastegui Hernández et al. (2023), la prevención en el aula implica establecer normas claras, fomentar la comunicación abierta y crear relaciones positivas entre los alumnos para evitar tensiones y malentendidos.

En mi caso, este principio tiene sentido porque ya se observa cierto rechazo hacia el alumno con altas capacidades debido a su forma de participar. Actuar de manera preventiva me permitiría intervenir antes de que esa incomodidad se convierta en un conflicto mayor. Esto incluiría reforzar la empatía en el grupo, promover actividades cooperativas y enseñar estrategias de comunicación respetuosa. Así, se busca que el alumno aprenda a autorregularse y que el grupo desarrolle una actitud más comprensiva y colaborativa.

He seleccionado el principio preventivo porque considero que la mejor forma de afrontar una situación de conflicto es actuar antes de que se produzca. En mi grupo ya empiezo a notar un clima de incomodidad hacia el alumno con altas capacidades, y si no intervengo a tiempo, esa situación podría derivar en un rechazo más evidente o en un aislamiento. Este principio encaja con mi forma de entender la educación: no espero a que aparezca el problema para reaccionar, sino que busco anticiparme y crear las condiciones necesarias para que no ocurra. Otros principios, como el de desarrollo o el sistémico, también podrían aplicarse, pero el preventivo me resulta más útil en este momento porque me permite intervenir desde la convivencia y la empatía, evitando que el conflicto crezca.

1. Fomentar una relación individual basada en la confianza y el reconocimiento. Considero fundamental acercarme al alumno y hablar con el de forma individual, sin juicios ni etiquetas. Le haría saber que valoro su capacidad, su interés por participar y su entusiasmo. Intentaría que entendiera que sus aportaciones son valiosas cuando se comparten con equilibrio y respeto hacia los demás. A partir de ahí, establecería con el pequeños objetivos: escuchar más, dar espacio, observar como se sienten los otros. Mi intención sería que se sintiera comprendido y acompañado, no corregido, y que percibiera el aula como un entorno donde se valora su talento, pero dentro de un marco de convivencia.

2. Promover la cooperación y el reconocimiento mutuo en el grupo. El grupo también necesita aprender a ver a este compañero desde otro lugar. Por eso, propondría actividades en las que el alumno con altas capacidades pudiera aportar su conocimiento sin dominar la situación, por ejemplo, trabajando en parejas o grupos pequeños donde su papel sea de apoyo o guía. Así se convertiría en un recurso para los demás, y al mismo tiempo aprendería a escuchar y valorar el trabajo colectivo. En tutoría, trabajaría con el grupo la importancia de la diversidad, del respeto y de la empatía, para que comprendan que cada persona tiene algo distinto que aportar.

En segundo lugar, desde el principio preventivo llevaríamos a cabo las siguientes dos actuaciones:

1. Crear espacios de diálogo y reflexión en el aula. Como tutora, lo primero que haría sería abrir un espacio de dialogo con el grupo para hablar sobre la convivencia y el respeto en clase, sin señalar directamente al alumno con altas capacidades. Me parece importante que todos puedan expresar como se sienten y que pueden hacer para mejorar la participación. Aprovecharía esta tutoría para trabajar la empatía y la escucha activa, reforzando la idea de que cada persona aporta algo distinto al grupo. De esta manera, puedo anticiparme a posibles conflictos y favorecer un ambiente más comprensivo y colaborativo.

2. Diseñar actividades cooperativas que fomenten la integración. Planificaría actividades en grupo donde el alumno con altas capacidades tenga un papel activo, pero compartido, de forma que aprenda a trabajar en equipo y a respetar los turnos de participación. Por ejemplo, podría asignarle tareas de apoyo o coordinación dentro del grupo, animándole a escuchar las ideas de los demás y a ayudar cuando sea necesario. Así puede controlar su entusiasmo de manera positiva y se evitan tensiones, al tiempo que el resto del alumnado aprende a valorar su participación sin sentirse desplazado.

- Sánchez Medina, J. A. (2012). Rescatar lo antropológico… una necesidad de la educación. Revista de Educación y Desarrollo, 23, 67–72. https://www.redalyc.org/pdf/4772/477247214011.pdf

- Velastegui Hernández, R. S., Arroba López, G. A., Melo Fiallos, D. F., & Mayorga Ases, M. J. (2023). Estrategias para la prevención de conflictos entre alumnos en el aula. ConcienciaDigital, 6(4), 209-225. https://doi.org/10.33262/concienciadigital.v6i4.2711

Por su parte, la teoría ecológica de Urie Bronfenbrenner (1979) explica que el desarrollo humano está determinado por la interacción entre los distintos sistemas que rodean al individuo, siendo la familia uno de los más influyentes. Un entorno familiar afectivo, coherente y sensible favorece la empatía, la autorregulación y las habilidades sociales, facilitando la aceptación del alumno dentro del grupo. En cambio, contextos familiares inconsistentes o poco receptivos pueden generar inseguridad y dificultades en la integración social.

La facilitación social explica la actitud de Nuria, que se muestra más activa y eficaz en contextos grupales. Su capacidad para comunicarse, mediar y motivar al resto se ve reforzada por la presencia de otros, lo que la convierte en una influencia positiva dentro del grupo. La desindividualización, asociada a la pérdida de control o responsabilidad en situaciones colectivas, se observa en Diego, quien alterna conductas cooperativas con comportamientos agresivos o burlones hacia Javier, especialmente cuando cuenta con el apoyo de sus compañeros.

El mismo autor explica que el programa tiene un "carácter preventivo e institucional importante en el proceso de participación, conocimiento, prevención y desarrollo de programas de intervención sobre la convivencia en el centro educativo" (Bellido, 2015, p. 17). Esto significa que, como docente, puedo actuar de manera planificada y educativa, generando experiencias que transformen el clima social del aula.

Aplicando esta idea a mi grupo, podría implementar estrategias basadas en el aprendizaje cooperativo y la ayuda entre iguales, promoviendo roles de tutoría o acompañamiento entre el alumnado. También considero importante la sensibilización y la formación socioemocional, tal como propone el autor en la fase de "información y formación a profesores, alumnos y padres" (p.25). De este modo, cada alumno aprendería a reconocer y valorar las diferencias, fortaleciendo la cohesión y la convivencia.

- Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Harvard University Press

- García Román, S. (2013). El uso del sociograma para determinar las relaciones existentes en un aula de 4º de E.S.O [Trabajo Fin de Máster, Universidad Internacional de La Rioja]. Repositorio Institucional UNIR. https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/1468/2013_02_01_TFM_ESTUDIO_DEL_TRABAJO.pdf?sequence=1

- Shutterstock. (2024, 25 de agosto). Young group of Gen Z students attending class with laptops and notebooks [Fotografía]. Autorización de modelo y propiedad firmada archivada en Shutterstock, Inc. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/young-group-gen-z-students-attending-2507584013

- Páez, D. (2004). Pensamiento, rendimiento grupal y cultura. En I. Fernández, S. Ubillos, E. M. Zubieta y D. Páez (Eds.). Psicología social, cultura y educación (pp. 669-692). Pearson Educación.