1. Principio Evaluativo o Diagnóstico.

¿Por qué lo elijo?

Porque antes de intervenir con cualquier estrategia, es fundamental entender con claridad qué está ocurriendo con Marcos. Su cambio de actitud podría deberse a múltiples causas: personales, familiares, emocionales o académicas. Para actuar de forma eficaz, necesitamos realizar un diagnóstico riguroso de su situación (Pedagogía UCV, 2014).

Esto implica:

• Realizar entrevistas individuales con el alumno (escucha activa).

• Recoger información de otros profesores del equipo docente.

• Intentar contactar nuevamente con la familia.

• Consultar con el departamento de orientación para valorar si hay factores emocionales, motivacionales o sociales que están interfiriendo.

Bibilografía:

Pedagogía UCV. (2014). La importancia del diagnóstico en el desarrollo y calidad de la Educación. https://blogs.ucv.es/pedagogia/la-importancia-del-diagnostico-en-el-desarrollo-y-calidad-de-la-educacion-una-vision-global/

2. Principio Ecológico-Sistémico

¿Por qué lo elijo?

Porque la situación de Marcos no se puede entender ni solucionar únicamente desde lo individual. Es necesario tener en cuenta las interrelaciones entre los distintos agentes del entorno escolar: alumno-grupo, alumno-profesores, centro-familia.

Este principio permite:

• Trabajar la cohesión e integración grupal desde tutoría para mejorar su conexión con los compañeros.

• Coordinar una actuación conjunta con el resto del profesorado para mantener una línea común de acompañamiento.

• Reforzar el vínculo con la familia, aunque el contacto sea difícil, buscando vías más flexibles como llamadas en horario adaptado o comunicación escrita.

• Involucrar al equipo de orientación para detectar posibles dinámicas del grupo-clase que estén afectando su inclusión.

Frase que me ha inspirado:

“El potencial de desarrollo de un escenario de crianza se ve incrementado en función del número de vínculos sustentadores entre ese escenario y otros contextos en los que se insertan el niño y los adultos responsables de su cuidado." - Bronfenbrenner. (Teoría Ecológica de Bronfenbrenner - Wikipedia, La Enciclopedia Libre, n.d.)

Bibliografía:

Teoría Ecológica de Bronfenbrenner - Wikipedia, la enciclopedia libre. (n.d.). Retrieved July 7, 2025, from https://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_Ecol%C3%B3gica_de_Bronfenbrenner

Desde el principio evaluativo, considero importante ir más allá de las entrevistas formales para comprender mejor qué le está ocurriendo a Marcos. A veces, los alumnos se sienten presionados cuando se les llama “a hablar” de forma oficial o con presencia de otros adultos. Por eso, una de mis primeras actuaciones sería buscar un momento y un lugar más natural para conversar con él: invitarle, por ejemplo, a ayudarme con una tarea ligera en clase o quedarnos unos minutos después de tutoría. Aprovecharía ese espacio no solo para preguntarle cómo se siente, sino para transmitirle que me importa, sin emitir juicios ni centrarme solo en lo académico.

Creo que si él siente que hay un adulto que le ve, que se preocupa genuinamente y que está dispuesto a escucharlo sin presionarlo, podré ir entendiendo mejor el origen de su cambio. Esto también puede sentar las bases de una confianza que me ayude a intervenir de forma más ajustada en el futuro.

Desde el principio ecológico-sistémico, considero clave actuar no solo sobre Marcos, sino sobre el grupo-clase. Una actuación concreta que llevaría a cabo sería diseñar un pequeño proyecto dentro de las horas de tutoría (puede ser algo creativo o vinculado a intereses comunes del grupo) en el que se trabaje por equipos, pero permitiendo que los alumnos elijan sus roles o tareas según lo que más les motive o en lo que se sientan cómodos.

Mi intención sería generar un entorno donde Marcos pueda implicarse sin sentir presión ni juicio por parte del grupo. A la vez, observaría cómo se desenvuelve, cómo interactúa y qué tipo de dinámicas se generan con sus compañeros. Este tipo de actividad me permitiría trabajar, de forma indirecta, la inclusión, el sentimiento de pertenencia y la mejora de los vínculos dentro del aula.

Además, podría utilizar el resultado del proyecto como una excusa para valorar y reconocer públicamente las aportaciones de todos, incluido Marcos, reforzando su autoestima y visibilidad positiva dentro del grupo.

Aitor posee habilidades claras para colaborar con sus iguales y es capaz de iniciar y mantener relaciones positivas. Se comunica de forma efectiva, escucha a los demás y actúa como mediador en situaciones de conflicto, como en el caso del enfrentamiento entre Pablo y Lucía. Participa activamente en las dinámicas escolares sin interrumpir el funcionamiento del grupo y se posiciona como un referente respetado. No muestra actitudes agresivas ni pasivas, sino que actúa con asertividad y empatía.

2. Pablo --> rechazado

Pablo muestra una conducta claramente disruptiva. Durante la actividad se burla de Lucía, lo que genera un conflicto, y reacciona de forma agresiva cuando Aitor intenta mediar. Tiene dificultades para colaborar con el grupo, busca constantemente imponerse y no respeta los límites del contexto escolar. Además, presenta déficits en el procesamiento de la información social, ya que no interpreta adecuadamente las reacciones de sus compañeros ni el clima del aula.

3. David --> controvertido

David es un alumno que destaca en el grupo por su carisma y sentido del humor. Tiene la capacidad de conectar con la mayoría de sus compañeros y muestra conductas prosociales, como intentar mediar en los conflictos. Sin embargo, también puede ser provocador y excederse en sus bromas, especialmente cuando no hay adultos presentes. Tiene comportamientos positivos combinados con conductas agresivas o disruptivas ocasionales.

4. Marta --> ignorada

Marta es una alumna que pasa desapercibida dentro del grupo. No participa activamente en clase, no se relaciona con sus compañeros y se mantiene aislada durante las actividades. Tampoco presenta conductas problemáticas ni agresivas, pero tampoco actitudes de ayuda o cooperación. No destaca ni por lo positivo ni por lo negativo, y se mantiene al margen de la vida social del aula.

5. Ana --> promedio

Ana presenta una combinación equilibrada de conductas positivas y negativas. Tiene una participación moderada en clase y mantiene relaciones sociales funcionales con varios subgrupos sin destacar especialmente. A veces se implica en conflictos, pero lo hace únicamente cuando afectan a sus amistades, sin adoptar una actitud agresiva generalizada. Su comportamiento en el aula es estable y se ajusta al grupo mayoritario de estudiantes que no sobresalen ni en lo social ni en lo académico.

Diversos estudios científicos avalan que los estilos de crianza tienen efectos diferenciados en el desarrollo emocional y social de los adolescentes. El estilo autoritativo, caracterizado por normas claras combinadas con afecto y comunicación, se relaciona con menor prevalencia de problemas emocionales y de conducta, y mejores competencias académicas y sociales (Lamborn et al., 1991) (Steinberg et al., 1989). En cambio, los estilos autoritario, permisivoy negligente se asocian con mayores problemas externos, como agresión, peor rendimiento escolar y menor bienestar psicológico: el autoritario es rígido y carente de afecto, el permisivo carece de límites efectivos y el negligente se caracteriza por la falta tanto de afecto como de control (Pinquart, 2017) (Dornbusch et al., 1987) (Francis et al., 2021).

1. Entrenamiento en habilidades sociales en grupo para adolescentes
Una intervención educativa en adolescentes demostró mejoras significativas en variables como ajuste social, comportamiento prosocial, eficacia social percibida y aceptación entre pares. La intervención se diseñó para fomentar la competencia social y la integración dentro del grupo (Luna et al., 2020)

2. Intervención mediada por iguales (Peer‑mediated intervention)
Un estudio publicado en Journal of Applied Behavior Analysis mostró que reclutar a compañeros para fomentar interacciones sociales en niños con discapacidades incrementa significativamente tanto la cantidad como la calidad de dichas interacciones (Haring & Breen, 1992)

A través del sociograma se puede identificar la estructura afectiva interna de un grupo, es decir, quiénes son los líderes, quiénes quedan excluidos, qué relaciones existen entre los alumnos y cómo se configuran las dinámicas sociales.

En el ámbito escolar, esta información es muy útil para diseñar intervenciones pedagógicas más eficaces, como la reorganización de grupos de trabajo, el fortalecimiento de vínculos prosociales o el apoyo a alumnos en riesgo de aislamiento. Además, permite tomar decisiones informadas para mejorar el clima de aula y prevenir conflictos futuros.

Como indican los apuntes del Grado en Trabajo Social de UNIR (¿Qué Es Un Sociograma? Características, Ventajas y Usos | UNIR, n.d.), el sociograma también permite asociar comportamientos, valores e ideales con las relaciones que se dan dentro del grupo, lo cual facilita una intervención educativa más profunda, ajustada y transformadora. Además, su carácter visual y sencillo lo convierte en una herramienta accesible y eficaz tanto para el docente como para otros profesionales del ámbito educativo y social.

En definitiva, el sociograma no solo ayuda a resolver conflictos existentes, sino que también actúa de forma preventiva y promotora del bienestar grupal, favoreciendo una convivencia positiva basada en la comprensión y el conocimiento de la red social del aula.

Francis, A., Pai, M. S., & Badagabettu, S. (2021). Psychological Well-being and Perceived Parenting Style among Adolescents. Comprehensive Child and Adolescent Nursing, 44(2), 134–143. https://doi.org/10.1080/24694193.2020.1743796

Haring, T. G., & Breen, C. G. (1992). A peer-mediated social network intervention to enhance the social integration of persons with moderate and severe disabilities. Journal of Applied Behavior Analysis, 25(2), 319. https://doi.org/10.1901/JABA.1992.25-319

Lamborn, S. D., Mounts, N. S., Steinberg, L., & Dornbusch, S. M. (1991). Patterns of competence and adjustment among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent, and neglectful families. Child Development, 62(5), 1049–1065. https://doi.org/10.1111/J.1467-8624.1991.TB01588.X

Luna, P., Guerrero, J., Rodrigo-Ruiz, D., Losada, L., & Cejudo, J. (2020). Social Competence and Peer Social Acceptance: Evaluating Effects of an Educational Intervention in Adolescents. Frontiers in Psychology, 11, 536717. https://doi.org/10.3389/FPSYG.2020.01305/BIBTEX

Pinquart, M. (2017). Associations of parenting dimensions and styles with externalizing problems of children and adolescents: An updated meta-analysis. Developmental Psychology, 53(5), 873–932. https://doi.org/10.1037/DEV0000295

¿Qué es un sociograma? Características, ventajas y usos | UNIR. (n.d.). Retrieved September 8, 2025, from https://www.unir.net/revista/ciencias-sociales/sociograma/

Steinberg, L., Elmen, J. D., & Mounts, N. S. (1989). Authoritative parenting, psychosocial maturity, and academic success among adolescents. Child Development, 60(6), 1424–1436. https://doi.org/10.1111/J.1467-8624.1989.TB04014.X