La educación se ha consolidado como uno de los pilares fundamentales para el desarrollo integral de las personas y las sociedades. La educación debe ser entendida como un derecho humano universal que otorga a todas las personas la oportunidad de acceder a los conocimientos y valores que promueven la dignidad, la igualdad y la libertad. La Declaración Universal de los Derechos Humanos, adoptada por las Naciones Unidas en 1948, establece en su artículo 26 que toda persona tiene derecho a la educación, subrayando la importancia de una educación gratuita y obligatoria en sus primeros niveles. Este derecho es crucial para garantizar la inclusión social, la equidad, y la justicia, ya que es a través de la educación que los individuos pueden empoderarse, conocer sus derechos y participar activamente en la construcción de una sociedad más democrática y respetuosa de los derechos fundamentales. Se explorará la relación entre la educación y los derechos humanos, así como los desafíos y avances que enfrenta México, para garantizar que este derecho sea accesible, equitativo y de calidad para todos sus habitantes, sin distinción alguna.

La comunidad internacional ha acordado que la educación no es un privilegio, sino un derecho inherente a toda persona, que los Estados están obligados a respetar, proteger y garantizar. Este derecho ha sido plasmado en instrumentos jurídicos internacionales que:

-Establecen estándares mínimos que los países deben cumplir.

-Promueven el acceso universal, gratuito y sin discriminación.

-Enfatizan que la educación debe estar orientada al desarrollo pleno del ser humano y al respeto por los derechos humanos.

La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción ele mental y fundamental. La instrucción elemental será obligato ria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generaliza da; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la perso nalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la com prensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

Los artículos 28 y 29 de esta Convención recogen el derecho a la educación mencionado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Socia les y Culturales y amplían el ámbito de protección del derecho a la educación atendiendo al principio del interés superior del niño que define la Convención. Así, los Estados tienen la obligación de:

• implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita;

• desarrollar la educación secundaria, general y profesional;

• garantizar la enseñanza superior accesible a todos;

• asegurar que todos los niños dispongan de información sobre temas educacionales y profesionales;

• fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar. Además, la educación debe estar encaminada a:

• desarrollar la personalidad del niño y sus capacidades;

• inculcar el respeto de los derechos humanos, las libertades fundamentales y al medio ambiente;

• inculcar al niño el respeto a sus padres y a su propia identidad;

• preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre. Para asegurar el cumplimiento de la Convención se creó por parte de los Estados un Comité de Derechos del Niño. El Comité está com puesto por 10 miembros de diferentes países que son valorados por su integridad moral y por su reconocida competencia en la promoción de los derechos humanos.

al incumplimiento del derecho a la educación en el mundo. Uno de los hitos más importantes del programa Educación para todos (EPT) fué el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar en el año 2000. En él se reunieron representantes de todo el mundo para revisar los avances realizados en la consecución de la educación para todos y se decidió unir esfuerzos con un objetivo común: el logro del derecho a la educación para todos para el año 2015. Este Foro dio como resultado un documento: “Marco de Acción de Dakar- Programa Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes” que recoge los 6 objetivos para la educación que los Estados se comprometieron a cumplir para 2015. En relación al derecho a la educación, cabe destacar el objetivo nº 2 que plantea universalizar la enseñanza primaria: “ (...) antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.

• Liderando el movimiento internacional de promoción de los derechos humanos;

• Promoviendo los derechos humanos como un tema central dentro de las Naciones Unidas;

• Haciendo más efectivo el programa de derechos humanos de Naciones unidas en los países;

• Proporcionando apoyo a los órganos internacionales relativos a la protección de los derechos humanos;

• Proporcionando acceso a la información relativa a los derechos humanos;

• Promoviendo la educación en materia de derechos humanos.

Para cumplir estas funciones, el Alto Comisionado está apoyado por grupos de trabajo, representantes especiales, expertos independientes y Relatores Especiales. Cada uno de estos se ocupa de un derecho específico. De esta manera, existe un Experto Independiente sobre derecho al desarrollo, un Grupo de Trabajo sobre detención arbitraria, un Representante Especial del Secretario General sobre la situación

La UNESCO: En el Foro Mundial de Dakar se acordó designar a la UNESCO (Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) como coordinadora del Programa Educación Para Todos (EPT). El objetivo de la UNESCO en este sentido es:

• La coordinación de las actividades relacionadas con el Programa EPT y el mantenimiento de su dinamismo;

• La recepción y análisis de los informes elaborados por los diferentes institutos de la UNESCO relacionados con la Educación (Instituto Internacional de Planificación de la Educación, la Oficina Internacional para la Educación y el Instituto de la UNESCO para las Estadísticas);

• La promoción de reuniones de alto nivel y de grupos de trabajo, a los que son invitados altos dirigentes de los gobiernos y de las sociedades civiles de los países que estuvieron en Dakar, con el fin de impulsar los compromisos técnicos y financieros asumidos por todos ello en el año 2000;

• La coordinación de la elaboración del Informe Anual de Seguimiento de la EPT en el mundo

• superar las diferencias entre lo urbano y lo rural;

• incrementar el acceso a la educación primaria de la población rural;

• mejorar la calidad de la educación en las áreas rurales;

• y, promover y reforzar la capacidad nacional para planificar e implementar los planes de educación primaria abordando las necesidades de aprendizaje de la población rural

La educación como derecho humano del PNUD podemos encontrar evidencias de la importancia que se le concede a la calidad de la educación:

• la gobernabilidad democrática: sin educación el derecho a la participación democrática no se conoce, y por lo tanto, no se puede ejercer plenamente;

• la reducción de la pobreza: la educación es la base para poder romper el círculo de la pobreza;

• la prevención y recuperación en las crisis: la educación es una herramienta fundamental para la prevención y la reducción del impacto de las catástrofes naturales y para la reconstrucción y rehabilitación una vez ocurridos.

• la energía y el medio ambiente: la educación ambiental es uno de los medios más eficaces para asegurar un desarrollo sostenible.

• el VIH/SIDA: la educación y la sensibilización sobre el VIH/SIDA son los mejores medios para evitar las graves consecuencias de esta enfermedad

La Convención contra la Discriminación en Educación (1960), fue el punto de partida a nivel mundial para reafirmar la Declaración Universal de Derechos Humanos, expresando que la exclusión en la esfera educativa viola la mencionada Declaración. La Convención en sus artículos 3, 4 y 5 dice:

3. Los Estados Partes se comprometen a: a. Derogar todas las disposiciones legislativas y administrativas y abandonar todas las prácticas administrativas que entrañen discriminaciones en la esfera de la enseñanza.

b. Adoptar las medidas necesarias, inclusive disposiciones legislativas, para que no se haga discriminación alguna en la admisión de los alumnos en los establecimientos de enseñanza.

4. Formular, desarrollar y aplicar una política nacional encaminada a promover, por métodos adecuados a las circunstancias y las prácticas nacionales, la igualdad de posibilidades y de trato en la esfera de la enseñanza: a. Hacer obligatoria y gratuita la enseñanza primaria, generalizar y hacer accesible a todos la enseñanza secundaria en sus diversas formas; hacer accesible a todos (...) Revista de Paz y Conflictos issn 1988-7221 | Vol. 8 | Nº 2 | 2015 | pp. 243-265 245 5b. En que la educación debe tender al pleno desenvolvimiento de la personalidad humana y a reforzar el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, y que debe fomentar la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones c. En que debe reconocerse a los miembros de las minorías nacionales el derecho a ejercer actividades docentes que les sean propias, entre ellas la de establecer y mantener escuelas y, según la política de cada Estado en materia de educación, emplear y enseñar su propio idioma (ONU, 1960: 21-32)

1. Rechazo/Exclusión social.

2. Aceptación/Segregación.

3. Comprensión/Integración, necesidades educativas especiales.

4. Conocimiento/Educación para todos –Inclusión– (Peirats y García, 2012: 3). Estas fases históricas5 fueron desarrollándose en varias etapas. Éstas corresponden a etapas de la Educación Especial –E.E.- hasta llegar a la escuela inclusiva como fase actual (Grau, 1998: 2005).

1. La etapa de las instituciones -S. XIX-: Caracterizada por un modelo médico donde las personas eran catalogadas como «enfermas permanentes». Los centros eran en régimen de internado lo que suponía una separación entre estas personas y la sociedad.

2. La etapa de los centros específicos -finales S.XIX y primera mitad S.XX-: Caracterizada por un modelo psicopedagógico. Los centros estaban especializados en función del déficit o el tipo de discapacidad. El currículum para estas personas era diferente del general.3. La etapa de la Integración Escolar -S.XX-. Caracterizada por un modelo sociológico. Existía doble sistema de enseñanza y doble currículum: el general y el especial.

4. Etapa de la Educación Inclusiva: Caracterizada por un modelo sociológico, donde el alumno, además de ser alumno es ciudadano.

El sistema de enseñanza y el currículum es igual para todos.

Se hizo un llamamiento a los gobiernos mundiales a dar prioridad a la me jora de los sistemas educativos incluyendo a todos los niños, independientemente de sus capacidades individuales. El principio rector de esta Declaración es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones, intelectuales, sociales, físicas, emocionales, lingüísticas u otras. Esta Declaración, se postula por una educación inclusiva para todos y todas, en estos términos: 1.9 Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades. 1.10 Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr una educación para todos (UNESCO, 1994: 8-9).

Son varios los logros conseguidos desde Salamanca:

– El contexto preferente de integración es el centro ordinario.

– Reconocer que cualquier alumno puede presentar NEE en algún momento de su periodo escolar y, por ende, de su vida.

– Unir los procesos de mejora de la educación con reformas educativas globales que con tribuyan a una educación para todos.

– La integración/inclusión como eje de las políticas educativas

Todas las personas pueden comprender qué significa «exclusión» y «segregación» ya que su connotación es negativa y no se crea debate alrededor de esto, pero en cuanto a los términos de integración e inclusión aún siguen originando confusiones. Como se visualiza en la imagen, integración significa únicamente «integrar» a las personas especiales pero aisladas del resto coexistiendo en un mismo lugar, mientras que, la inclusión significa que todas las personas convivan en armonía sin exclusiones de ningún tipo. La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) apuntó un cambio de enfoque muy importante con vistas al futuro. Su artículo 24 dice que: Los estados partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras hacer efectivo este derecho a la no discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes aseguraran un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida (PNUD, 2009: 23-24). La idea de incluir en la enseñanza a todos los alumnos, está en la demanda y necesidad de respetar las diferencias existentes entre todos y todas, ya sea por género, procedencia, capacidad o etnia, garantizando un sistema educativo integrador a todos los niveles y en el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

La educación intercultural asume que existen otras culturas aparte de la dominante, donde todas ellas están en igualdad de oportunidades. En el XIII Congreso Nacional y II Iberoamericano de Pedagogía (2004) se apuesta por la educación intercultural en la relación entre los grupos sociales y culturales. Candau (2004: 260) expresa que desde la educación se debe trabajar el reconocimiento del derecho a la diferencia, la lucha por la no discriminación y desigualdad social. Una educación que desarrolle procesos interculturales dentro de los contextos multiculturales. Castro (2003: 2) define el concepto en estos términos: La interculturalidad debe atender a estrechar las condiciones de igualdad rompiendo de esta forma la asimetría perjudicial, permitiendo que la coexistencia dialógica determine las relaciones dinámicas de la sociedad, de modo permanente, dando lugar a una partici pación real de los distintos sectores que conforman el espacio democrático. Los principios pedagógicos de la educación intercultural, siguiendo los parámetros de Jiménez y González (2011: 70-71) son los siguientes: – Formación y fortalecimiento en la escuela y en sociedad de los valores humanos de la igualdad.– Respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social.– Reconocimiento del derecho personal de cada alumno a recibir la mejor educación diferenciada.– Reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de su necesaria presencia y cultivo en la escuela.– Atención a la diversidad y respeto por las diferencias.– No segregación en grupos aparte.– Lucha activa contra toda manifestación de racismo y discriminación. Consecuentemente, en la práctica de la interculturalidad se incluyen relaciones características de «confianza, reconocimiento mutuo, comunicación efectiva, diálogo y debate, aprendizaje mutuo, etc.» (Lozano, 2005: 30) Sales, Moliner y Sanchez (2001) indican que la Educación Intercultural Inclusiva es: Un modelo educativo que propicia el enriquecimiento cultural de los ciudadanos, partiendo del reconocimiento y del respeto a la diversidad, a través del intercambio y el diálogo, en la participación activa y critica para el desarrollo de una sociedad democrática basada en la igualdad, justicia y solidaridad (2001: 66).

«La Educación Inclusiva es ante todo una cuestión de Derechos Humanos, ya que defiende la no segregación del alumnado como consecuencia de su discapacidad, dificultad de aprendizaje, género, o pertenencia a una minoría étnica» (Arnaiz, 2003: 150).

Añade que es: Un sistema de educación que reconoce el derechos a todos los niños y jóvenes a compartir un entorno educativo común en el que todos somos valorados por igual, con independen cia de las diferencias percibidas en cuanto a capacidad, sexo, clase social, etnia o estilo de aprendizaje (2003:151).

En palabras de la misma autora «la palabra incluir significa ser parte de algo, formar parte de un todo» (1996: 27), por lo que se entiende perfectamente la connotación de su antónimo «excluir».

Por otro lado, la pragmática Ainscow (2001: 293) define la inclusión como: Proceso de incremento de la participación de los alumnos en las culturas, currículos y comunidades de sus escuelas y de reducción de exclusión de los mismos, sin olvidarnos que la Educación abarca muchos procesos que se desarrollan fuera de las escuelas. Parrilla (2008: 30) reconoce a la escuela inclusiva «como una comunidad de todos, reconociendo el derecho a la diferencia, a las manifestaciones distintas y a la participación sin exclusiones de toda persona».

En este sentido, se definiría este tipo de educación como la que garantiza el derecho a la educación de calidad para todos buscando la igualdad de oportunidades, posibilidades y resultados, incluyendo a todos los actores sociales en su globalidad –barrios, familias, escuela, medios de comunicación…-.

Estos autores dicen que: Se ha producido un cambio de concepto de integración por el de inclusión plena y esto es por una serie de razones (…) se está adaptando el término de inclusión porque explica con mayor precisión y claridad lo que hace falta: hay que incluir a todos los niños en la vida educativa y social de las escuelas (1999: 21).

Desde un contexto ético, los mismos autores indican que contar con un sistema doble de educación puede crear ciertas problemáticas, además añaden que es injusto ya que aquellos alumnos que reciban educación especial ya se les descarta de la educación ordinaria con lo que la situación es ilícita. Para ambos autores, la solución es fusionar ambos sistemas en un sistema unificado que responda a cualquier necesidad que presente el alumnado. Exponen tres ventajas de la Escuela Inclusiva (1999):

-Apoyo y atención para todos los alumnos. Es importante atender a las diferencias individuales con el objetivo de que todos los niños/as se beneficien.

Todos los recursos, tanto materiales como humanos, se dedican a valorar las necesidades de los docentes, adecuar la enseñanza y apoyo a los educandos.

Apoyo social y profesional para todo el alumnado desde el respeto y la responsabilidad.

Estos motivos tienen que ser contemplados por la educación inclusiva con el objetivo de llegar a dar una educación equitativa, justa y ética en todas sus esferas, y no exclusivamente centrándose en el ámbito escolar, sino en el ámbito social y cultural que la envuelve. Por su lado, Barton (1998) dice que: [La] inclusión es un proceso. La educación inclusiva no es algo que tenga que ver mera mente con facilitar el acceso a las escuelas ordinarias a los alumnos que han sido previa mente excluidos. No es algo que tenga que ver con terminar con un inaceptable sistema de segregación y con lanzar a todo el alumnado hacia un sistema escolar que no ha cambiado.

El sistema escolar que conocemos -en términos de factores físicos, aspectos curriculares, expectativas y estilos de profesorado, roles directivos-tendrá que cambiar. Y, ello porque la educación inclusiva es participación de todos los niños y jóvenes para conseguir eliminar todas las practicas excluyentes (Echeita, 2006: 84).

– Acoger a la diversidad.

– Currículum amplio.

– Apoyo profesores.

– Colaboración de los padres.

– Todos los actores colaboran conjuntamente

–padres, maestros, estudiantes, comunidad-.

– Docentes comprometidos con la inclusión de cualquier tipo de alumno.

Por lo anteriormente descrito, se sabe que existen aspectos claves y fundamentales de la educación inclusiva como son la vinculación con la comunidad, la respuesta a las capacidades individuales de los alumnos y la aceptación e inclusión de las diferencias, sin segregación ni marginación de ningún tipo. Por tanto, la escuela inclusiva tiene entre algunos de sus objetivos «reconocer el dere cho a la educación de todos los niños y jóvenes del mundo y unir los sistemas de educa ción especial y educación general en un único sistema» (Peirats, 2012: 32). Echeita (2006:104-106) habla sobre los requerimientos de la educación:

– Si “otro mundo es posible” (…) otra educación escolar es necesaria.

– Se trata de un cambio cultural.

– La visión sistémica del cambio [No es posible el cambio de los centros sin el apoyo de la sociedad].

– La preocupación por el alumnado en desventaja y en riesgo de exclusión debe ser central en las políticas educativas.

– Enriquecimiento y aceleración (…) de los métodos de aprendizaje colaborativo.

– Convertir las prácticas de la colaboración y ayuda en el foco de atención prioritaria en las políticas de desarrollo curricular.

– Promover el sentido de pertenencia de cada uno de los miembros de la comunidad educativa.

Así lo expone Vlachou (1999: 235) cuando expresa que: La inclusión no consiste en masificar las escuelas que ya están sometidas a suficientes presiones. La inclusión no tiene nada que ver con programas individuales a corto plazo, con unidades especiales (…).

La integración no sólo depende de la aplicación de unas leyes. Es una cuestión de compromiso. Los profesores desempeñan un papel primordial en la creación de estructuras más abiertas y democráticas

– En el profesorado

-actitudes, creencias, conocimientos y prácticas-.

– En las familias

-crear espacios de participación y colaboración-

– En el alumnado

-cambio de creencias-

.– En la administración

-promover recursos necesarios-.

– En las asociaciones o instituciones del entorno. Estos cambios son áreas de desarrollo que necesita el movimiento inclusivo para hacerse real. Se cree que el profesorado y su formación serán los grandes pilares en este camino ya que son ellos los que desarrollarán una educación más inclusiva, detectando y eliminando las barreras para el aprendizaje, identificando las necesidades educativas, organizando la respuesta educativa -apoyos y currículo- y trabajando juntos

Si bien las explicaciones religiosas medievales fueron diferentes de las alegadas por los antiguos, e incluso dentro del cristianismo se presentaran de manera fluctuante —el poder de Dios o la consecuencia del pecado original— o como obra del diablo desde la creencia supersticiosa; el hecho de considerar a la deficiencia como una situación inmodificable originaba que debiera ser aceptada con resignación. Los encargados de diagnosticar diferencialmente si un comportamiento extraño era un proceso natural o uno diabólico eran el médico y el sa cerdote, aunque no olvidemos que —como destaca Aguado Díaz— en muchas ocasiones el peritaje médico se encontraba supeditado a la lógica teológica6. El rasgo principal que caracteriza a este submodelo es la exclusión, ya sea como consecuencia de subestimar a las personas con discapacidad y considerarlas objeto de compasión, o como consecuencia del temor o el rechazo por considerarlas objeto de maleficios o como advertencia de un peligro inminente.

Es decir, que —ya sea por menos precio ya sea por miedo—, la exclusión parece ser la respuesta social que genera mayor tranquilidad.

Así, a diferencia del submodelo eugenésico, ya no se comente infanticidio, aunque gran parte de los niños con discapacidad mueren como consecuencia de omisiones —ya sea por falta de interés y recursos, o por invocarse la fe como único medio de salvación—.

En cuanto a los que subsisten o a los mayores, la apelación a la caridad, el ejercicio de la mendicidad y ser objeto de diversión, son los medios de subsistencia obligados

Desde su filosofía se considera que las causas que dan origen a la discapacidad son científicas. Desde este modelo las personas con discapacidad ya no son consideradas inútiles o innecesarias, pero siempre en la medida en que sean rehabilitadas. Es por ello que el fin primordial que se persigue desde este paradigma es normalizar a las personas con discapacidad, aunque ello implique forjar a la desaparición o el ocultamiento de la diferencia que la misma discapacidad representa. El principal «problema» pasa a ser, entonces, la persona —o mejor dicho, sus limitaciones—, a quien es imprescindible rehabilitar psíquica, física o sensorial

la consolidación del modelo mismo —sobre todo en el ámbito legislativo—, puede ser situada en los inicios del siglo XX, al finalizar la Primera Guerra Mundial.

Las causas que dieron origen a su plasmación podrían ser resumidas muy brevemente: la guerra y los accidentes laborales. Relata Jacques Stiker que, al finalizar la Primera Guerra Mundial, quedaron heridos de por vida un número alarmante de hombres.

Estas personas fueron denominadas mutilados de guerra sobre la base —y a fin de distinguirlas— de aquellas discapacitadas por accidentes laborales.

El mutilado era una persona a quien le faltaba algo, ya fuera un órgano, un sentido o una función. De este modo, la primer imagen presentada por este cambio en la terminología fue la de daño, la de perjuicio. La sensación era que la guerra se había llevado algo que se debía reemplazar9. Fue así como en este momento la discapacidad comenzó a ser relacionada con los heridos de guerra y comenzó a ser vista como una insuficiencia, una deficiencia a ser erradicada

El modelo social se encuentra, entonces, muy relacionado con la consideración de la discapacidad como una cuestión de derechos hu manos. Se centra en la dignidad intrínseca del ser humano, y de manera accesoria —y sólo en el caso que sea necesario— en las características médicas de la persona. Sitúa al individuo en el centro de todas las decisiones que le afecten, y sitúa el centro del problema fuera de la persona —en la sociedad—. De este modo, las soluciones frente a la situación de desventaja de las personas con discapacidad se plantearían a partir del respeto a los valores esenciales que son el fundamento de los derechos humanos. Y el modelo social de discapacidad presenta muchas coincidencias con los valores que sustentan a los derechos humanos; esto es: la dig nidad; la libertad entendida como autonomía —en el sentido de desa rrollo del sujeto moral— que exige entre otras cosas que la persona sea el centro de las decisiones que le afecten; la igualdad inherente de todo ser humano —inclusiva de la diferencia—, la cual asimismo exige la satisfacción de ciertas necesidades básicas, y la solidaridad.

Objetivo 1: Erradicar la pobreza extrema y el hambre. Reducir a la mitad la proporción de personas con ingresos inferiores a 1 dólar por día y que padecen hambre.

Objetivo 2: Lograr la enseñanza primaria universal.

Objetivo 3: Promover la igualdad entre los sexos y el empoderamiento de la mujer. Eliminar las desigual dades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria. Objetivo 4: Reducir la mortalidad de los niños.

Objetivo 5: Mejorar la salud materna.

Objetivo 6: Combatir el VIH y el SIDA, la malaria y otras enfermedades.

Objetivo 7: Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente. Reducir a la mitad la proporción de personas sin acceso sostenible al agua potable.

Objetivo 8: Fomentar una alianza mundial para el desarrollo: más ayuda, más alivio de la deuda, acceso a los medicamentos esenciales y buena gobernanza

Factores como la desigualdad social, la falta de recursos, la escasa formación docente en temas de inclusión y la persistencia de prejuicios culturales dificultan el acceso y la participación plena de estudiantes con discapacidades, de comunidades indígenas, migrantes y otros grupos históricamente marginados.

Al mismo tiempo, emergen oportunidades significativas a partir del desarrollo de nuevas metodologías pedagógicas, el uso de tecnologías accesibles y el fortalecimiento de redes regionales de cooperación. Este ensayo analiza los principales obstáculos que enfrenta la educación inclusiva en América Latina y explora las oportunidades que podrían contribuir a su consolidación como una herramienta clave para la transformación social.

La declaración de Salamanca, sobre principios políticas y práctica para las necesidades educativas especiales promovida por la Unesco 1994, ese significó en parte este cambio de rumbo, señalando a las escuelas con orientación inclusiva, como el medio más eficaz para combatir actitudes discriminatorias para construir una sociedad inclusiva, y para alcanzar la educación para todos Educación afectiva para la mayoría de los menores y mejorar la eficacia, y en último término el coeficiente eficacia de la totalidad del sistema educativo, a propósito de este cambio implícito de paradigma y con motivo de la celebración de un congreso sobre la escuela inclusiva en San Sebastián, 2003 el Profesor Mail Ainscow catedrático de la Universidad de, Manchester, hacia balance de su implementación y de lo que con ello llevaba el avance en la ejecución de la orientación inclusiva, vista mucho de ser sencillo y el progreso es aún escaso en la mayor parte de los países, además, no debemos asumir como un hecho la aceptación total de la filosofía de la inclusión en el análisis de las posibles vías de desarrollo de sistemas educativos que fomenten y apoyen la participación de escuelas inclusiva, es necesario reconocer que dicho ámbito está plagado de dudas UTA’S y contradicciones, sin embargo, podemos decir que se están realizando esfuerzos en todo el mundo para ofrecer respuestas educativas. Más eficientes para todo menor, sean cuáles sean sus circunstancias a sus características personales. Ainscow, 2005.

-La inclusión es un proceso en la práctica que nunca finaliza, debiendo ser considerada como una búsqueda interminable, de formas más adecuada de responder a la diversidad

-Se centra en la identificación y eliminación de barreras para planificar, mejoras en políticas y prácticas inclusiva, así como estimular la creatividad y la resolución de problemas

-Inclusión es asistencia, participación y rendimiento de todos los alumnos, asistencia como el lugar de donde los alumnos aprenden el porcentaje de presencia y la puntualidad, participación como la calidad de la experiencia de los alumnos cuando se encuentran en la escuela y que incluye la opinión de los propios alumnos y el rendimiento, como los resultados escolares, a lo largo del programa escolar

-La inclusión presta una atención especial en aquellos grupos de alumnos en peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento óptimo

Creemos necesario retomar como referencia inicial, el informe regional de revisión y evaluación del progreso de América Latina y el Caribe hacia la educación para todos en el Marco del proyecto regional de educación, 2007

Este estudio que revisa la garantía de la educación para todos sobre la situación educativa en Latinoamérica.

Existen importantes referencias directas e indirectas a la educación inclusiva, como parte y elemento necesario para los sistemas educativos de la región, en cuanto a la relevancia pertinencia eficacia y equidad.

Los currículums nacionales de América Latina mayoritariamente destacan la importancia de la educación pertinente, inclusiva e intercultural, por lo que la formación docente debería responder a estos postulados

Las condiciones que deben regir en los centros de formación docente para garantizar el cumplimiento de criterios de calidad, acordados y establecidos en relación con la capacitación docente. Los países con mayor niveles de descentralización, establecen que los estados tienen el deber de coordinar acciones de formación y capacitación de docentes, a fin de que desarrollen con más propiedad, la atención a la diversidad y el respeto de los derechos humanos y ciudadanos Los sistemas de apoyo a las escuelas, se conciben comúnmente como servicios de asistencia múltiple mediante la presentación de atención en salud, transporte, alimentación, materiales escolares, becas, pro retención, y en algunos casos de asistencia psicológica a las escuelas más vulnerables

Otro apoyo que se brinda en las mismas, está dado por las unidades de orientación y bienestar estudiantil, aunque muchas veces este tipo de acciones son el único apoyo que se coincide no existiendo propuestas de trabajo para formar escuelas inclusiva, con orientaciones estratégicas y medios integrales para responder a la diversidad de necesidades educativas de sus estudiantes Unesco, 2008.

Tras el análisis, la oficina regional de educación para América Latina y Caribe, acaba concluyendo y recomendando la necesidad de avanzar en el desarrollo de políticas de inclusión educativa, con el objeto de transformar las escuelas para lograr que todos los alumnos sea cual sea su condición participen y aprendan con una normativa que se orienta a la valoración y atención educativa de la diversidad individual, social y cultural, es urgente y necesario fortalecer el diseño de estrategias y regulaciones para que estos derechos y principios educativos sean una realidad.

Para ello se han de articular políticas y programas de atención a la diversidad, asegurando la coherencia entre estas y los medios para hacerlas efectivas, así como la coordinación entre los distintos niveles del sistema educativo, desarrollado los mecanismos para su apropiación por parte de los diferentes actores, la capacitación, asesoría técnica y acompañamiento de los agentes implicados, han de ser un elemento central para el desarrollo de escuelas inclusiva Especialmente y teniendo presente la realidad regional en el tratamiento de aspecto relativos a la interculturalidad.

La 48a reunión de la conferencia internacional de educación CIE, realizada en Ginebra en noviembre del 2008, estuvo dedicada debatir sobre la educación inclusiva, el camino hacia el futuro

En la misma se presentaron más de un centenar de informes sobre el tratamiento que la misma recibía en diferentes naciones, entre las cuales 12 pertenecían a países de América Latina, Argentina, Chile, Brasil, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela

Aunque los distintos informes podían ser confeccionados con total libertad, la Unesco, OIE, elaboró unas orientaciones previas, proponiendo a los países que abordaran los temas siguientes

-Marco normativo

Marco legal

-Políticas nacionales

-Enfoque de educación inclusiva

-Grupos de atención prioritaria

-Estrategias de enseñanza y aprendizaje

El diseño curricular

Problemas y desafíos principales

Un año más tarde, con motivo de la reunión regional de educación inclusiva en América Latina, identificarían analizar los avances y los desafíos pendientes celebrado en Santiago de Chile, 2009, el especialista del programa Unesco, OIE Máximo Amadio, realiza un completo análisis sobre los informes latinoamericanos presentados en la CE debido a su interés e indudable valor político y pedagógico.

En cuanto al Marco normativo ilegal, se asentó los dispositivos legales y las normativas de los países de la región recogen los principios ideales o aspiraciones de las declaraciones o convenciones internacionales, la educación como derecho humano, fundamental y principio de no discriminación o acceso universal a la educación

En varios países, la dimensión normativa de la educación inclusiva se percibe en íntima relación con los derechos de las personas con discapacidad, se puede afirmar que los problemas y desafíos no derivan de la ausencia de una legislación apropiada, sino que radican en la aspiración efectiva y concreta de la misma

Marco general de la política educativa,

El principal reto de la política educativa de los países de la región es ofrecer una educación de calidad para todos, se sitúa como estrategia prioritaria, contribuir a generar una sociedad progresivamente más justa y democrática, así como favorecer la integración e inclusión de todos los sectores sociales para reducir las desigualdades y exclusión.

El nuevo enfoque de política pública, constituye un avance respecto a la tradicional concepción de déficit de la educación especial, aunque todavía no plantea una política de Educativa más articulada y ampliada en la inclusión.

Enfoque y concepciones de educación inclusiva. Generalmente se asocia a la educación inclusiva con la atención a la diversidad, aunque en varios países, esta es atendida como la relativa a estudiantes con características excepcionales o con necesidades educativas especiales, necesidades educativas especiales.

Atender a la diversidad,

Implica asegurar la igualdad de oportunidades y luchar contra la discriminación en la promoción de equidad. Algunos países tienen una visión más comprensiva de la educación inclusiva, Argentina, Brasil, Ecuador, Honduras, Paraguay, Perú, Uruguay o Venezuela, otros carecen de planeamientos claros o prioridades de educación inclusiva, como lo son Bolivia y Guatemala o bien la vincula a la educación especial y a la atención alumnos con necesidades educativas especiales como El Salvador, o incluso combinan una visión ampliada de la educación como lo hizo Nicaragua.

Tras la revisión y análisis de las principales aportaciones y conclusiones de trabajo a las que llegaron los distintos países participantes de la CE 2008, es necesario complementar, comparando de alguna de las principales políticas de educación inclusiva presentadas

Niveles educativos, las políticas inclusiva abarcan los distintos niveles o etapas del sistema educativo. Si bien unos países, las conciben desde una mayor globalidad y extensión que otros así algunos entienden que la inclusión es propia de los primeros niveles educativos.

Alfabetización la capacidad de emplear la lectoescritura y por lo tanto de acceder a la educación a la cultura, es una de las grandes preocupaciones de América Latina, pretendiendo la erradicación del analfabetismo, la cual presenta uno de los mayores las tres para lograr una educación de calidad y equitativa para todos y todas Argentina con el programa nacional de alfabetización de jóvenes y adultos Guatemala con el encuentro con distintos programas de reducción del analfabetismo, método de alfabetización comunitaria, integral, alfabetización integral, intrafamiliar, método, BCD español y ABC de las matemáticas

Formación docente, una de las claves para lograr la inclusión educativa, pasa por la formación de los recursos humanos necesarios entre los cuales el profesorado y el magisterio juegan un papel determinante Argentina, capacitado docentes con material didáctico, formación y desarrollo profesional docente mediante trayectos en nivel superior Brasil, en el programa de formación continua de profesores de educación especial Formación superior de docentes indígenas, Ecuador, capacitación a docentes parvularios con estrategias metodológicas de trabajos simultáneo El Salvador, cursos de especialización para docentes en la atención a la diversidad Guatemala. Fortalecimiento del Director y docentes y Uruguay. Programa de maestros comunitarios.

Retención y prevención del abandono otra estrategia clave para las políticas de educativas inclusiva. Pasa por la disminución del abandono, decepción escolar y absentismo persiguiendo un aumento en los porcentajes de retención escolar mediante distintas acciones.

Educación especial y discapacidad. En la gran mayoría de los países de Latinoamérica. Todavía se asocia la educación inclusiva con la educación especial o la atención alumnos con necesidades especiales educativas.

Esto no quiere decir que no sea uno de los colectivos, el cual sea ha de dedicar especial atención la educación inclusiva, destinando cuántos recursos sea necesarios, aunque no podremos perder nunca de vista que no se ha de tomar nunca la parte por el todo, debiendo superar esta concepción restringida de la educación inclusiva.

Población rural e indígena. Si existe un colectivo, especialmente vulnerable y hace el cual los países de América latina presentan una atención es sensibilidad, ese es el del pueblo, tanto rural como indígena prácticamente todos ponen en marcha políticas de inclusión.

Becas la mayoría de los países de América Latina, entiende que esta es una política necesaria y esencial para que la educación inclusiva sea una realidad ayudando económicamente al estudio de los hijos de las familias más desfavorecidas, Argentina, becas para la primera infancia y anuales para adolescentes y jóvenes, Brasil, becas de educación básica Colombia, crédito a la población de extractos bajos Peru asegura la gratuidad de la enseñanza para que ellos con limitaciones económicas

Utilización y acceso a las TIC:

La eliminación de la brecha digital que origina exclusión y desconexión en una sociedad globalizada, es otro de los objetivos de las políticas socio educativas inclusiva

Para ello, los distintos países ponen en marcha, programas de formación y de accesibilidad a las tecnologías de la información y la comunicación

Otras políticas inclusivas más minoritarias y que solamente ponen en marcha. Algunos países van dirigida a la educación permanente, creación de materiales curriculares, la participación y la educación cívica, la igualdad de generoso.

Están en un esfuerzo de dar un movimiento de cambio para atender a la población que más lo requiere, valoran las necesidades propias de la población y se enfocan en segmentos vulnerables según su país.

La capacitación docente es otro tema en el que hay coincidencia, asi como la atención a la diversidad desde diferentes programas, diferentes niveles y según los presupuestos. -todos preocupados y siendo activos por mejorar el sistema de inclusión y brindar una educación para todos.

1. Diseño Universal para el Aprendizaje (Universal Design for Learning, UDL)

   • Ejemplo: En Perú, el programa DivertiClases (parte de Aprender Sin Barreras) aplica principios de UDL: múltiples formas de participación, representación y expresión adaptadas a las necesidades de estudiantes migrantes, refugiados y comunidades vulnerables.

   • Por qué funciona: porque reconoce que los estudiantes tienen formas distintas de aprender y parte de la diversidad desde el diseño del currículo, lo que reduce barreras desde el inicio.

2. Formación docente y liderazgo escolar con sensibilidad a la inclusión

   -En Perú, el programa +DIVERSIDAD de UNESCO capacita a maestros y directores en pedagogías inclusivas, convivencia socioemocional, igualdad de género, interculturalidad, etc.

   -Hay estudios de liderazgo en escuelas inclusivas donde el rol del director es clave:

3. Políticas nacionales integrales que promuevan la inclusión cultural y lingüística

   -En Nicaragua, la ley, los planes estratégicos y normas educativas incluyen explícitamente educación bilingüe e intercultural para comunidades indígenas y afrodescendientes, así como adaptaciones curriculares. Perfiles Educativos

   -En Perú, producción de materiales didácticos en lenguas originarias, guías de apoyo para necesidades educativas especiales, esfuerzos por alfabetización temprana con inclusión de los idiomas nativos.

4. Uso de tecnologías inclusivas y estrategias híbridas / a distancia

   -En Nicaragua, el proyecto Rural and Inclusive Digital Education busca integrar tecnologías digitales y no digitales para mejorar la enseñanza en zonas rurales, incluyendo modos híbridos y adaptativos.

   -En Perú, las iniciativas nacionales de aprendizaje móvil (mobile‑learning) han sido evaluadas como útiles para areas conpoca infraestructura

5. Enfoque de recuperación educativa y de apoyo emocional/social

   -Nuevas estrategias apuntan no solo al aprendizaje académico sino también a entornos emocionales seguros, soporte para estudiantes vulnerables, trabajo con autoestima, convivencia, etc.

   -Importante particularmente en contextos afectados por migración, crisis, desigualdades severas.

6. Adaptaciones curriculares y servicios de apoyo especializado dentro de escuelas regulares

   -Tener profesionales especializados (psicopedagogos, especialistas en apoyo educativo) que colaboren con maestros regulares para adaptar materiales, evaluar necesidades especiales, hacer ajustes de accesibilidad.

   -Aumentar incentivos para asistencia de estudiantes con discapacidad, ajustar infraestructura, proveer materiales accesibles.

7. Monitoreo, evaluación y participación de comunidades locales

   -Programas que incluyen mecanismos de seguimiento (evaluaciones de entrada/salida, observación docente, reportes, retroalimentación) tienden a adaptarse mejor. incluye evaluación de la situación al inicio, seguimiento, etc.

   -Participación de familias, comunidades indígenas, organizaciones locales para que los cambios respondan a las realidades culturales, lingüísticas, geográficas.

Factores que han permitido que estas estrategias tengan éxito

1. Compromiso político y normativo

   -Leyes, planes estratégicos nacionales que establecen la inclusión como principio, con disposiciones explícitas de presupuesto, responsabilidad, normativa sobre necesidades educativas especiales, derechos de pueblos indígenas.

2. Recursos y financiamiento adecuados

   -Financiamiento para materiales, para tecnologías, para contratación de especialistas, para capacitación docente. Sin recursos, muchas políticas quedan únicamente en papel. (Esto aparece en los estudios comparativos).

3. Capacitación docente continuada y desarrollo profesional

   -Formación no solo inicial, sino continuo apoyo, mentoría, talleres, sensibilización en diversidad, interculturalidad, inclusión, etc.

4. Adaptación al contexto local

   -No copiar un modelo universal, sino adaptarlo: considerar idioma, cultura, geografía, nivel socioeconómico, migración, ruralidad.

5. Enfoque holístico

   -No solo currículo, sino también infraestructura, apoyo emocional/social, convivencia escolar, inclusión cultural, igualdad de género, derechos de los estudiantes.

6. Participación comunitaria y colaboración interinstitucional

   -La inclusión de familias, comunidades indígenas, ONG, cooperación internacional, etc., lo que ayuda a asegurar pertinencia, legitimidad, apoyo en terreno, sostenibilidad.

7. Evaluación y flexibilidad

   
   

En mi contexto, estoy fuera de realidad cuando hablo de políticas inclusivas a nivel Latinoamérica, Mexico o acuerdos sobre discapacidad o protocolos, ya que son temas ajemos a la población.

Es necesario establecer una estrategia nacional de inclusión en base a los casos o situaciones reales, no en base a estudios históricos o panoramas de propuestas en escritorio, los cuales son muy ambiciosos, pero tienen grandes carencias en su implementación.

Payà Rico, A. (2010). Políticas de educación inclusiva en América Latina. Propuestas, realidades y retos de futuro. Revista Educación Inclusiva, 3 (2), 125-142

Montanchez Torres. M. (2015). La educación como derecho en los tratados internacionales: Una lectura desde la educación inclusiva, Revista de Paz y Conflictos, 8 (2), 243-265.