Mis primeros recuerdos en torno a la educación sexual se enmarcan dentro de charlas de médicos que concurrían a las escuelas, especialmente en el nivel secuandario. Para las mismas teníamos que plantear nuestras inquietudes y luego depositarlas en un buzón. En ese contexto, se escribían reguntas a modo de chiste, propias de la edad, que resultaban en momentos de diversión para nosotros o que pretendían incomodar a los profesionales. En ese entonces, la postura de las tradiciones esencialistas consideraban que la heterosexualidad procreativa era la expresión directa de tal proceso natural; la sexualidad era concebida como un hecho presocial, ahistórico, invariable, universal donde el comportamiento sexual aparece como la irrupción de la naturaleza.

Hablamos de una concepción del " cuidado cuerpo" muy reduccionista que no tiene en consideración las pedagogías del cuidado, la afectividad y la importancia de reconocer nuestras emociones en cualquier momento de nuestras vidas. Hoy, desde las diferentes áreas curriculares, se realizan prácticas pedagógicas que habilitan la palabra, los sentires y emociones. El cuidado del cuerpo ya no es un mero contenido vacío, es el disparador para ques se propicien el desarrollo de capacidades como el acompañamiento, reconocimiento y el cuidado del otro.

Faur, Lavari, 2018.

En síntesis, cuando las diferencias se jerarquizan pueden constituirse en desigualdades. Y así por ejemplo, quien nació en cierto barrio, con ciertas condiciones socioeconómicas, cierto color de piel, contará con menos posibilidades de ejercer sus derechos, que alguien que nació en mejores condiciones por mucho que se esfuerce (porque consideramos que no es una cuestión de esfuerzo personal). 


se trata de desnaturalizar el universo del sentido común, de clasificaciones y calificaciones negativas de todo aquello que se aleja de los atributos o normas sociales que se constituyen como hegemónicas en un momento y en un contexto determinado. La norma social se construye a partir de lo que se presenta como lo natural, por ende, lo que es mejor: lo blanco, lo material, lo clase media, lo europeo, lo estadounidense, lo racional, lo productivo, lo heterosexual.

Esto quiere decir que muchas veces se naturalizan situaciones para justificar, por ejemplo, las desigualdades socioeconómicas. Entonces se puede pensar que las personas empobrecidas lo son porque es parte de su cultura, por ejemplo. O porque no hacen el esfuerzo suficiente para mejorar la situación que atraviesan, imponiendo una mirada meritocrática⁴ que responsabiliza de modo individual, negando las injusticias sociales que poseen puntos de partida sumamente desiguales para acceder a derechos que son comunes.

La buena noticia, es que aquello que se ha naturalizado, es posible de ser transformado (Mónica Tarducci y Marcelo Zelarallán, 2017).

1) Pensá ejemplos de la vida cotidiana en los que se relacione la diversidad con la versión "el otro como fuente de todo mal".

2) ¿Se escuchan en tu entorno generalizaciones como, por ejemplo, “todas las personas de la puna son calladas” o “todas las mujeres son buenas para las tareas de la casa”? ¿Podrías registrarlas si se escuchan?

3) Todavía se escuchan frases sostenidas en esta versión de que hay que tolerar la diversidad. ¿Las escuchaste alguna vez? ¿En qué contexto? ¿Podemos todavía encontrar ejemplos desde esta concepción de tolerancia de la diferencia en nuestras instituciones o barrios?

 

Repasemos las calles que recorrimos:En la calle de los géneros, encontramos algunos pasajes específicos como el patriarcado, el machismo y el heteronormativismo.En la calle de las etnias o condiciones socioculturales pudimos ver de qué modo el colonialismo conduce a la xenofobia o al racismo.Vimos que en la calle de la clase social, quienes más poseen en términos socioeconómicos se asumen superiores respecto de quienes tienen menos. En la calle de las edades vimos de qué manera se le otorga superioridad a las personas adultas por sobre las infancias y las juventudes, generando prácticas adulto centristas. Y en la calle de las capacidades, vimos que a las personas con discapacidades se las juzga en función de una ideología de la normalidad, enmarcada en lo que podemos llamar capacitismo.

Les proponemos recuperar las preguntas que abrieron esta clase, recorriendo mentalmente sus espacios educativos: ¿Tienen o han tenido estudiantes con alguna discapacidad? ¿Pueden observar cómo impactan las diferencias socio-económicas dentro del aula? ¿Cómo conviven y qué situaciones ocasiona que haya diferentes nacionalidades/culturas, distintos modos de hablar, diferentes cuerpos o colores de piel dentro de la escuela? ¿Encuentran diferencias en las miradas o expectativas que se tienen respecto de mujeres y varones? ¿Se les presentó la situación de estudiantes que no se identifican con el género asignado? ¿Tienen ustedes alguna de estas características?

Después del recorrido hecho en las clases, invitamos a reflexionar sobre estas preguntas con mayor profundidad y poniendo en práctica el concepto de interseccionalidad. Escriban en el cuaderno algunas de estas reflexiones que serán insumo para el trabajo final.

Si llegaron hasta acá es porque leyeron un montón. Pero queremos recomendarles la lectura del artículo de Chana Mamani (2021) “Racismo estructural: ¿El deseo tiene color? El lugar sin límites” para que puedan inspirarse. Está escrito en primera persona y recupera bajo el título “postales raciales”, escenas cotidianas en las que el racismo estructural se hace presente todavía en nuestro país.

     Cuando comencé con la lectura del módulo, y ante la propuesta realizada para participar en la mateada, de manera instantánea pensé en uno de los referentes de la literatura inglesa. En el Profesorado de Inglés, en Literatura en Lengua Inglesa II abordamos “The Picture of Dorian Gray”, una novela que relata la historia de un hombre que nunca envejece mientras su retrato se vuelve decrépito. 

Esta obra, en sus inicios,  fue calificada o descalificada como “libro sodomítico”.  Asimismo, diversos diarios tales como el Daily Chronicle de Londres o el Scots Observer criticaron la historia de "sucia", "venenosa" y "pesada con los olores de la putrefacción moral y espiritual", o afirmando que aunque “Dorian Gray” era una obra de calidad literaria, trataba “asuntos para una audiencia a puerta cerrada” y que sería de interés principalmente para “nobles proscritos y telégrafos pervertidos”. 

Es así que, en cinco años, Wilde fue condenado por "cometer actos de indecencia grave con ciertas personas masculinas".  Muere en un hotel destartalado de París, a la edad de cuarenta y seis años, y casi de la noche a la mañana,  nació una leyenda: Wilde el mártir homosexual, Wilde el rebelde moral. También resulta interesante el hecho de que a partir de la apertura de una librería para gays y lesbianas en Nueva York,  la cual fue llamada Oscar Wilde Memorial Bookshop, se propició la organización del  primer desfile del orgullo gay. 

¿De qué hablamos cuando hablamos de género? En suma, la construcción social y cultural de las identidades y relaciones sociales de género redunda en el modo diferencial en que hombres y mujeres pueden desarrollarse en el marco de las sociedades de pertenencia, a través de su participación en la esfera familiar, laboral, comunitaria y política. De este modo, la configuración de la organización social de relaciones de género incide sustantivamente en el ejercicio pleno de los derechos humanos de mujeres y varones.” Eleonor Faur (2008)


Como leemos en la definición de Eleonor Faur, el concepto de género es una construcción social que nos sirve para desnaturalizar la forma en que hemos organizado nuestra vida doméstica, cotidiana, laboral y privada basada en la creencia de que las desigualdades de género son normales y naturales.

Básicamente, lo que se nos propone en esta definición inicial es cuestionar-nos la forma en que percibimos las relaciones familiares, los roles que asumimos, la forma en que amamos, es hacernos la pregunta incómoda sobre nuestras certezas. ¡Como hizo la China Iron!

El concepto de género es central para revisar y proyectar nuestras prácticas pedagógicas en los ámbitos en que nos desarrollamos. En este módulo vamos a trabajar cómo transformar el concepto de género en una herramienta para pensar nuestras prácticas pedagógicas y construir una perspectiva de género.

 

 | “Me saqué el vestidito, las enaguas y me puse las bombachas y camisas del inglés, me puse su pañuelo atado al cuello, le pedí a Liz que agarrara las tijeras y me dejara el pelo al ras, cayó la trenza al suelo y fui un muchacho joven, good boy me dijo ella, acercó mi cara a la suya con las manos y me besó en la boca. Me sorprendió, no entendí, no sabía que se podía y se me había revelado como una naturaleza, ¿por qué no iba a poderse? No se hacía, nomás, allá en el caserío, las mujeres no se besaban entre ellas, aunque las vacas, me acordé, se montaban a veces las unas a las otras; me gustó” (…)  (Las Aventuras de la China Iron, Cabezón Cámara, 2017:24 )

 

¿Por qué creen que dice que “no hay nada más queer que la naturaleza”? ¿Compartimos en nuestro Cuaderno de viaje las ideas que nos sugiere este video? ¿Lo podemos relacionar con la idea del género performativo?

Los estereotipos de género son imágenes estáticas que delinean atributos universales para lo femenino y lo masculino y que pretenden pasar por naturales e incuestionables. Sobreviven estos estereotipos en nuestros espacios familiares, en la escuela, en nuestras relaciones amorosas (como veremos en la clase tres), en los espacios laborales, en los ámbitos de salud.

El sistema sexo- género que presentamos en la clase anterior es el que otorga significados, roles y valores a las personas según su sexo (el que inscriben al momento de nacer), su edad, su clase social, su color de piel.

Por ejemplo, los comerciales que publicitan alimentos insisten en mostrar mujeres en el supermercado, cocinando, lavando o planchando, modernizadas en su aspecto y siempre sonrientes y felices con el mismo mensaje que a mediados del siglo XX cuando se enalteció a la reina del hogar.

Los estereotipos de género constituyen prejuicios generalizados sobre las características que poseen o deberían poseer los hombres o las mujeres. También promueven la limitación de la capacidad de las personas y su facultad para tomar decisiones, desarrollar actividades laborales, realizar una carrera profesional, ejercer sus derechos sexuales y reproductivos. Los estereotipos son nocivos porque condicionan el proyecto de vida de las personas.

 | Violencia doméstica: es la ejercida por cualquier integrante del grupo familiar de la mujer o persona LGBTI+ –en la mayoría de los casos, la pareja o expareja–, independientemente del espacio físico donde se desarrolle. La violencia doméstica afecta a todas las personas que integran la familia. | Violencia institucional: es la ejercida por funcionarios o funcionarias, profesionales, personas que integran fuerzas de seguridad y personal perteneciente a cualquier órgano, ente o institución pública, que obstaculizan o impiden que las mujeres y personas LGBTI+ accedan a políticas públicas y ejerzan sus derechos. | Violencia laboral: es la discriminación contra las mujeres y personas LGBTI+ en los ámbitos de trabajo públicos o privados, que pone obstáculos a su acceso, ascenso o permanencia en el empleo. | Violencia contra la libertad reproductiva: es la que vulnera el derecho de las mujeres y personas con capacidad de gestar a decidir libre y responsablemente cuántos embarazos quieren tener o cuánto tiempo quieren esperar para tener más hijas o hijos. | Violencia obstétrica: es la que ejerce el personal de salud sobre el cuerpo y los procesos reproductivos de las mujeres y personas con capacidad de gestar.
Violencia mediática: es la publicación o difusión de mensajes e imágenes que denigran a las mujeres y personas LGBTI+, y atentan contra su dignidad en cualquier medio masivo de comunicación y redes sociales. | Violencia en el espacio público (acoso callejero): es la violencia ejercida contra las mujeres y personas LGBTI+ en lugares públicos o de acceso público, como los medios de transporte o centros comerciales. | Violencia pública-política: es la que impide o limita el desarrollo propio de la vida política o el acceso a derechos y deberes políticos de las mujeres y personas LGBTI+ por medio de intimidación, hostigamiento, deshonra, descrédito, persecución, acoso o amenazas.

 

 

 | Violencia psicológica: son las agresiones que producen un daño emocional, bajan la autoestima y afectan la salud psicológica de las mujeres y personas LGBTI+. Hay violencia psicológica cuando: controlan lo que hacen o deciden sobre sus vidas, las celan, las alejan de sus familias y amistades, las amenazan, las insultan. La violencia psicológica puede generar un daño duradero o permanente en la persona víctima, aun cuando no es tan fácil identificar como la violencia física. | Violencia sexual: sucede cuando a las mujeres y personas LGBTI+ no las dejan elegir si quieren o no tener relaciones sexuales, o la manera en la que quieren tener un contacto sexual. Hay violencia sexual cuando: las violan, las acosan, las manosean, las obligan a tener contactos sexuales de cualquier tipo, no respetan su decisión de usar métodos anticonceptivos en la relación sexual. | Violencia económica: sucede cuando la pareja o la expareja de la mujer o persona LGBTI+, por acción o falta de acción, daña sus bienes, ingresos o economía. Hay violencia económica cuando: les prohíben trabajar, las amenazan con echarlas de su casa, les manejan la plata que ganan con su trabajo, no les pagan la cuota de alimentos para sus hijas e hijos, las obligan a tomar decisiones económicas que no quieren, por ejemplo, firmar solicitudes de préstamos, les ocultan ingresos económicos del hogar y las excluyen de la planificación económica. | Violencia simbólica: son todos los signos, imágenes, mensajes e ideas que muestran a las mujeres y personas LGBTI+ en una situación de inferioridad con relación a los hombres y, por eso, contribuyen al trato desigual de las mujeres y personas LGBTI+ y a su discriminación. Por ejemplo, las publicidades que ponen a la mujer como única responsable del cuidado de la casa, de las hijas e hijos, o de la limpieza.

Los modos en que se representan y conciben la infancia y adolescencia por parte del mundo adulto y de las instituciones han atravesado cambios sustanciales de acuerdo con el momento socio histórico y el lugar del mundo que consideremos.

“En buena medida también las reflexiones y conceptualizaciones en torno a la niñez suelen tener límites estrechos. Los niños han sido tradicionalmente mentados y escenificados a partir de representaciones universalistas: el concepto infancia operó durante bastante tiempo como un enunciado privilegiado que alude a un tiempo común y lineal transitado por todos los niños sin distinciones sociales. Casi como un estado de gracia especial (que oculta las desgracias particulares), la infancia es objeto de inversión, protección, control o represión.” (Carli, 1994:3).

Se instituye así una naturaleza infantil que se universaliza, al tiempo que la familia y la escuela se instauran como los espacios privilegiados de circulación de las infancias, excluyendo a niñas y niños del espacio público y del ámbito del trabajo.

De esta manera la infancia moderna se naturaliza como la infancia normal, y todas aquellas experiencias infantiles que no se ajustan a estos parámetros de normalidad establecidos son consideradas anormales.

 

       

En Argentina desde fines siglo XIX y principio del XX la infancia comienza a considerarse un problema para las clases dominantes y, por lo tanto, debe ser atendida. Así surgen instituciones, específicas, filantrópicas y religiosas y discursos que comienzan a considerar a las infancias de manera diferenciada: por un lado, quienes se encontraban dentro de las instituciones escolares y familiares socialmente aceptadas, los niños y niñas y, por otro lado, quienes por su situación de pobreza, abandono o infracción a la ley eran denominados y categorizados menores y objeto de intervención por parte de las instituciones, respondiendo a las concepciones de época.

En 1919, ante la preocupación de las élites políticas e intelectuales por la creciente conflictividad social y la presencia en las calles de niñas y niños en situación de vulnerabilidad se sancionó la Ley de Patronato Estatal de Menores (Ley N° 10.903). La misma se enmarca en la denominada Doctrina de la Situación Irregular, y esta Ley se constituye como el inicio de un modelo de intervención en la Argentina que buscaba resolver las problemáticas de las infancias que se concebía que estaban en riesgo material o abandono moral.

Surgen entonces una gran cantidad de instituciones de caridad y beneficencia públicas y privadas y la figura preponderante era el juez de menores que asumía la responsabilidad, como buen padre de familia, de decidir sobre la vida y el destino de muchos niños y niñas en situación de orfandad, abandono, con procesos penales o pertenecientes a familias a las que se les podía quitar la tenencia y patria potestad de sus hijas e hijos por considerarlos incapaces de asumir su cuidado, generalmente de manera arbitraria.

stas ideas y discursos en torno a la infancia como única y universal establecieron parámetros que, como decíamos, determinan lo que se entiende por infancia, delimitan lo que estaría permitido hacer y lo que no, bajo esas premisas. Como así también establecen lo que se espera que las infancias hagan e incluso las distinciones según el sexo biológico obtenido al nacer, diferenciando así de manera binaria lo que corresponde y lo que no, a las niñas y los niños.

En esta construcción, la institución que ocupó un lugar privilegiado para la homogeneización y universalización de ese ideal de infancia fue la escuela. Las corrientes pedagógicas tradicionales en ese momento, se basaban en ese ideal de infancia y de familia moderna, y sus estrategias de enseñanza estaban orientadas, junto a su aliada la familia, a educar a niñas y niños en esa moralidad burguesa, patriarcal y binaria. De allí que las niñas debían educarse para ser “buenas madres y esposas”, aprendiendo los quehaceres domésticos y de cuidado de los hijos, y los niños debían ser educados para ser útiles a la nación, como “buenos trabajadores, y padres de familia” proveedores y sostenedores de la moral. Asimismo, se los preparaba para ocupar el espacio productivo y protagonizar la vida pública. Mientras que las niñas eran educadas para ocupar el espacio doméstico o privado como amas de su casa. Tanto las fotos históricas como los videos compartidos dan cuenta incluso de estas ideas y discursos que mencionamos.

Se desarrollaron estrategias pedagógicas para las diferentes clases sociales, las niñas de las clases dominantes eran educadas también en los valores de la caridad y la filantropía, mientras que los niños eran preparados para conducir los destinos de la nación, aspectos ausentes en la educación de las clases trabajadoras. Vamos viendo así como la escuela se torna en una institución central para la producción y reproducción de un orden social, organizado en función de una moralidad que buscaba la reproducción de una sociedad organizada por clases sociales, la división sexual del trabajo, y también por su condición étnica, donde todo lo considerado diferente a lo dominante merecía ser ajustado a la normalidad impuesta.

 | La universalidad o no discriminación
Refiere a que NNNyA gozan de los mismos derechos, sin distinción de sexo, religión, nacionalidad o condiciones personales. En nuestro país esto significó superar la diferenciación del viejo modelo, entre niños y menores (siendo estos últimos como expresamos más arriba, quienes se encontraban judicializados, bajo la tutela del Estado, y donde se suspendía la patria potestad de sus padres). | El derecho a ser escuchado/a
Refiere a que niñas, niños, niñes y adolescentes puedan expresar su opinión libremente, y que el Estado tiene la obligación de generar las acciones necesarias para garantizar el ejercicio de este derecho. También debe asegurar los mecanismos para propiciar una escucha activa y que garantice su participación en los asuntos que les afecten, incluyendo el reconocimiento y utilización de formas no verbales de comunicación, y tener en cuenta su opinión a la hora de tomar decisiones. Está relacionado con los derechos de participación, los cuales conforman el grupo de derechos más novedoso cuyo reconocimiento trae la CDN. | El derecho a la vida, supervivencia y desarrollo
Implica el acceso de manera integral a una alimentación adecuada, vivienda, agua potable, educación de calidad, atención primaria de la salud, tiempo libre y recreación, actividades culturales e información sobre los derechos. La CDN reconoce derechos económicos, sociales y culturales además del reconocimiento de derechos civiles y políticos. Esto implica que la CDN abarca todas las dimensiones de la vida de NNNyA, otorgándoles así un carácter integral al reconocimiento y protección de sus derechos. | El interés superior del niño
Es un principio que implica que todas las medidas que se adoptan para promover, proteger y garantizar los derechos de este grupo específico deben tender a procurar el mayor desarrollo integral y la máxima satisfacción de derechos posible. Se constituye en un principio orientador en el diseño y desarrollo de políticas públicas como de cualquier decisión que involucre a NNNyA ya que otorga prioridad a la satisfacción de sus derechos frente a cualquier otro interés en disputa.

 

En este marco, consideramos central que analicemos la noción de integralidad, la cual establece que los derechos son interdependientes, están relacionados unos con otros, esto quiere decir que no se pueden satisfacer de forma aislada o fragmentada, deben ser consideramos como indivisibles: si se vulnera un derecho se afecta al conjunto de derechos, tanto para su efectivización como su afectación. Es preciso pensar los derechos como complementarios y convergentes, y deben ser considerados de esta forma por parte de las políticas públicas y atendidos del mismo modo por las instituciones.

Esta noción se relaciona con la integralidad de la Educación Sexual Integral, que implica también que la persona es un todo, y que tanto ella como sus derechos deben ser contemplados y garantizados bajo esta concepción bien arraigada en los Derechos Humanos. Dicho en otros términos, las personas no tienen necesidades fragmentadas por áreas, sino que la vulneración de un derecho generalmente repercute dificultando el acceso a otros. Es por eso que los derechos se le reconocen a la ciudadanía de manera integral y simultánea, en virtud de garantizar una vida digna en el marco de los derechos humanos, tal como lo contempla la CDN.

Las políticas públicas también deben ser integrales de modo de tener efecto sobre la totalidad de los derechos que, si bien pueden satisfacerse a través de acciones o intervenciones específicas, deben considerar a las personas en su integralidad, atendiendo todas las dimensiones de la vida.

Como dice la Ley, como integrantes del Sistema de Protección Integral podemos nombrar por ejemplo: familia ampliada, vecinas y vecinos, la escuela, el centro de salud, la comisaría, el club del barrio, las iglesias, el centro comunitario donde, por ejemplo, se brinda apoyo escolar, el comedor, el CAJ, entre otras. Estos serían actores/as institucionales del ámbito local, barrial, cercanos a NNNyA, pero también son parte del SPD aquellas áreas del estado municipal, provincial y nacional que tienen implicancia en la vida de esta población y responsabilidades en garantizar los derechos de NNNyA. Por lo tanto, también son corresponsables las áreas de niñez, de salud, de educación, de justicia, de cultura, seguridad social, seguridad, entre otras.

De esta manera, el SPD estaría interrelacionado con otros sistemas como el educativo, el sistema de salud, de justicia, etc., según la particularidad de cada territorio y la organización institucional y comunitaria de los mismos.

 

Asimismo, le interesa visibilizar el lugar de la escuela en el proceso de normalización y reproducción de corporalidades que enfatizan modelos tradicionales y hegemónicos que profundizan desigualdades, en su lugar se busca valorar y dar visibilidad a todos los cuerpos, independientemente de sus peculiaridades.

Se dice de este módulo que se propone revisar la idea de salud como una responsabilidad individual, mercantil y ahistórica para ponerla en valor como un derecho y desde una perspectiva de cuidado y comunitaria.

Se dice, también, que el concepto de cuerpo integral que promueve la ESI no lo escinde de los afectos, muy por el contrario, los recupera política y colectivamente, apuntando a la construcción de vínculos democráticos.

Mojones de este trayecto

A lo largo de las clases de este Módulo , vamos a compartir algunas preguntas clave, a modo de “mojones” que van a orientar nuestro recorrido:

Clase 2: ¿De qué se trata una mirada integral del cuerpo? ¿Qué pasa (y nos pasa) con los cuerpos en la escuela?

Clase 3: ¿Alojar o regular las emociones en la escuela? ¿Qué propone la educación emocional?

Clase 4: ¿Cómo se aborda la afectividad desde la ESI?

PNESI (2016). Eje: cuidar el cuerpo y la salud

Quisiéramos destacar otro concepto central de este Eje: