No es "solo lo que se ve", sino y también, lo que hay detrás de lo que se ve.

Nuestros actos como profesionales están guiados y justificados por un conjunto de ideas, creencias, concepciones, etc.

Cambiar o transformar la práctica no es solo cambiar la forma de hacer las cosas, sino cambiar nuestras ideas, creencias y concepciones sobre "por qué", "qué" y "cómo" conducirnos como profesionales.

Reflexionar sobre la práctica implica no solo describir lo que hacemos para compartirlo públicamente, sino también la posibilidad de compartir planteamientos que nos ayuden a ensayar nuevas formas, nuevas ideas, para volver a describir lo que haces y analizar conjuntamente los resultados.

Cualquier estrategia basada en la reflexión sobre la práctica, debería contemplar, al menos:

a) La posibilidad de describir lo que hago, para que otros lo conozcan.

b) La posibilidad de analizar y discutir los planteamientos de lo que hago (ideas, criterios, razones últimas de mis decisiones).

c) La posibilidad de conocer y ensayar nuevos planteamientos. nuevas ideas, en la medida de lo posible, compartidos con otros colegas.

Si hablamos de investigación escolar estamos haciendo referencia a dos asuntos;

- El objeto es la escuela.

- Los sujetos que construyen o generan conocimiento "sobre la escuela" son los mismos que trabajan en ella, o sea los profesores.

Cualquier estrategia basada en un planteamiento de investigación escolar nos lleva a tener en cuenta 3 ideas fundamentales:

a) El trabajo con problemas escolares, la identificación, definición y tratamiento de los mismos.

b) La elaboración de hipótesis de trabajo, de programas, de unidades didácticas, etc.

c) La comprobación, el ensayo, mediante procesos de experimentación a partir de las hipótesis elaboradas.

Varias premisas a tener en cuenta:

- Estamos hablando de un proceso de formación de profesores, y debe estar planificado, orientado y facilitado por alguien que asuma ese papel, esa responsabilidad.

- No tiene sentido que esto se plantee fuera del seno de un equipo de trabajo.

- Ajustarse a los niveles de partida de los profesores, para avanzar de manera progresiva, a partir de nuestro nivel de desarrollo profesional.

Un recurso que se ha revelado como un instrumento nucleador de los procesos de investigación es el diario del profesor.

El hecho de llevar un Diario de nuestra experiencia docente, implica poner en práctica un método de desarrollo profesional permanente; donde podemos resaltar momentos y fases relativamente diferentes.

Primer momento: Propiciar el desarrollo de la capacidad de descripción, de la dinámica del aula, a través del relato sistemático y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas.

Se ha empleado el siguiente guión:

1) Descripción general de la dinámica de clase: organización y distribución de la jornada.

2) Descripción pormenorizada de una o varias actividades (la más significativa).

3) ¿Qué hace el profesor durante su desarrollo?

4) ¿Qué hacen los alumnos?

5) Acontecimientos más significativos: tipo de conductas, frases textuales (del profesor y alumnos).

6) Descripción de conflictos (si los hubo) entre los alumnos y entre alumnos y profesor.

7) Dudas, contradicciones, reflexiones que surgen durante, o después del desarrollo de las actividades.

Los importante no es la manera como se haga, sino pensar que estamos recogiendo información para comentarla y discutirla luego con nuestros colegas.

El análisis de estas primeras descripciones puede orientarse a identificar y aislar los primeros elementos que las configuran (conductas del profesor, conductas de los alumnos, acontecimientos académicos, dinámica, elementos organizativos, etc.), buscando establecer relaciones entre los mismos y formulando preguntas problematizadoras que respondan a preocupaciones reales que tenemos.

Los problemas prácticos que se identifiquen se pueden clasificar en torno a las siguientes dimensiones:

a) Dinámica general de la clase: disciplina, atención, roles y liderazgos, motivación, participación, etc.

b) Adecuación de objetivos y contenidos: pertinencia, interés, adaptación al nivel real de los alumnos, secuenciación, etc.

c) Metodología de trabajo en clase: tipo y secuencia de actividades, organización del espacio y tiempo, uso de recursos.

d) Evaluación: qué y para qué se evalúa, cómo se evalúa, quién evaúa.

e) Dinámica general del centro: organización general del espacio y tiempo, recreos, coordinación entre niveles, etc.

Predomina el intercambio de puntos de vista a partir del análisis de la información recogida en torno a problemas concretos.

Estos procesos de contraste se pueden categorizar con las siguientes dimensiones:

a) Concepciones sobre los alumnos.

b) Concepciones sobre el profesor.

c) Concepciones sobre la materia o materias.

d) Concepciones sobre el ambiente.

e) Concepciones sobre el papel de la escuela en la sociedad.

Este intercambio facilita la ampliación de los puntos de vista iniciales y por tanto favorece la evolución de las concepciones.

Una adecuada posición profesional sobre la mejora de nuestra práctica docente, requiere saber combinar 2 procesos íntimamente relacionados:

1) Proceso de construcción teórica sobre la enseñanza.

2) Proceso de construcción práctica de nuestro "saber hacer" profesional.