Específicamente: Orientar la adecuación del texto al propósito comunicativo y el destinatario.

• Proponer y sostener diversos propósitos para la escritura.

• Recurrir a la escritura para el registro y la organización de la información.

• Reconocer el  funcionamiento del sistema de escritura, ejercitando el lenguaje que se escribe.

Casi en su totalidad, los niños y las niñas de la sala se encuentran transitando el tercer nivel, en el cual se “fonetiza” la escritura, estableciendo relaciones con la pauta sonora del habla. Se producen variaciones teniendo en cuenta la sonoridad (relación de la escritura con la emisión oral de la palabra).

Los ejes cualitativo y cuantitativo orientan sus reflexiones sobre el sistema de escritura y contribuyen al avance de la adquisición de la convencionalidad.

Se aprecian algunas producciones silábico-alfabéticas y luego alfabéticas propiamente dichas. En algunos de los trabajos ya tiene lugar la correspondencia fonema-grafema.

Las producciones elaboradas expresan una intencionalidad informativa, pero con un entramado descriptivo.

Se adjuntan ejemplos de algunas preguntas que ilustran las intervenciones y resultan facilitadoras del avance.

• Provisión de modelos seguros (a los que los niños/as pueden recurrir de manera espontánea).

• Adecuación a las posibilidades de cada alumno/a.

• Disponibilidad para encontrar palabras que faciliten la resolución de un conflicto: ¿qué palabra les podría servir para escribir: “dientes”?

• Escritura en el pizarrón de variedad de opciones: -Voy a escribir: “Dinosaurio”, “Diamante” , “Diego”... 

• Confrontación entre las escrituras: -El equipo rojo y el azul escribieron, entre las características de sus personajes: “asustar”. Pero lo escribieron de manera diferente… ¿Es posible llegar a algún acuerdo?

• Habilitación del abecedario móvil: -Estas son las letras que conforman la palabra “oscuridad”. ¿Intentamos armarla, sabiendo que no puede faltar ninguna?

• Proposición de modelos “próximos” a lo escrito.

En uno de los encuentros de la secuencia, y ya con las hipótesis previas establecidas (sobre personajes fantásticos), se propone a los niños/as reunirse para la lectura del cuento: “Donde viven los monstruos” del escritor e ilustrador MAURICE SENDAK.

En esta oportunidad ofrecemos acomodarnos en la galería sobre almohadones y un piso de goma Eva, el cual posibilita que cada uno se disponga de la manera más cómoda en el espacio.

Compartimos el cuento interrumpiéndolo las veces que resulta necesario. La docente se dispone corporalmente para que se aprecien las imágenes, en paralelo a la lectura.

Se realiza una puesta en común ante la finalización de la lectura del libro y de ser necesario, se habilita la posibilidad de retomar la observación de las imágenes, para recopilar cualquier información requerida.

Mientras conversamos sobre la historia, la docente realiza intervenciones que tienen el propósito de enriquecer la apreciación. Se transcriben algunos fragmentos de las mismas.

El grupo trabaja en la elaboración de infografías sobre personajes fantásticos, para colaborar en la clasificación de libros de la biblioteca institucional. En la primera etapa y luego de una puesta en común, se seleccionan libros de la biblioteca que consideran pueden servir para obtener información sobre los mismos.

Será necesario, en una instancia subsiguiente, definir cuáles (entre todos los libros y textos seleccionados inicialmente) resultan los textos más idóneos para obtener la información requerida.

La actividad propone a los niños/as encontrar, en una mesa de libros, algunos títulos específicos determinados  para su análisis.

Se organiza el trabajo en pequeños grupos para favorecer el intercambio entre compañeros y la consulta de diversos materiales.

A cada grupo se le propuso la consigna de encontrar algunos libros específicos de un personaje en particular:

-monstruos / -brujas / -fantasmas / -monstruos famosos

Previamente se trabaja con el grupo las características particulares del formato “infografía” (representación visual de datos e información”.

Se distribuye el trabajo para que diferentes equipos produzcan materiales diferentes.

Se respetan las instancias de planificación, textualización y revisión.

Se plantea al grupo la necesidad de no olvidar aquellas características que hemos encontrado, a partir del análisis de los personajes fantásticos presentados.

Se determina dejar un registro escrito que nos oriente al momento de elaborar las infografías, por lo cual, se determina realizar una lista que enumere todo lo que sabemos y creemos importante comunicar de cada personaje.

La docente propone la división (en mesas) para trabajar en pequeños grupos y socializa la consigna.

Cada grupo recibirá una hoja donde aparecerá escrito el personaje sobre el cual trabajará el equipo (“monstruos” – “brujas” – fantasmas” – “monstruos famosos”).

Deberán acordar, entre todos/as los integrantes: qué escribir, y cómo (qué letras usar y cuantas usar).

Se establece un orden para que todos/as puedan escribir, al menos uno de los elementos de la lista, pero con el aporte de todos los demás).

Se habilitan los carteles con los nombres, el bolsón de palabras presente en la sala y la posibilidad de que el docente colabore escribiendo en el pizarrón, una palabra “similar” que pudiera servir de recurso para conformar el término (o la frase) que se pretende escribir.

Se enuncia la consigna aclarando que cada uno escribe lo mejor que pueda.

Santino:-Porqué es más grande que todo lo demás, ocupa mucho…

D:-Ciro dice que ahí, donde señaló antes, dice la palabra: “domador”. ¿Cómo sabes Ciro?

Ciro:-Porque “domador” empieza con la “D” de: “Dominó”.

D:-¿Y no puede tratarse de otro libro que tenga un título que también contenga una palabra que empieza con la “D”?

Silencio

Luna:-Y sí…

D:-El título del libro que buscamos era: “El domador de monstruos”.

Juana:-”Monstruos” tiene que estar… acá aparece! (señala: “El”)

D:-¿Ahí dice: “monstruos”?. ¿Están todos de acuerdo? 

Santino:-No dice eso, porque “monstruos” es larga y esta (señala “El”) es cortita. 

Ciro:-Acá debe decir “monstruos” (señala de manera correcta), porque es más larga y empieza como “mamá”.

D:-¿Ustedes me dicen que es la mamá de Max quien lo “convierte” en monstruo?

Juana:-¡No lo convierte, le dice así, porque se está portando mal!

D:-Entonces… ¿Cómo suponen Max y su mamá que se portan los monstruos? ¿Y ustedes, qué piensan? (…)

Franco:-Medio que te haces “el monstruo” cuando rompes o tiras algo-

Facundo:-O cuando atajas también!! Qué sos un monstruo como “el Dibu” en el mundial!! 

Registro Nº 2

D:- ¿Y Max… estaba disgustado frente a la posibilidad de ser un monstruo? ¿Le gustaba la idea? ¿Lo enojaba? ¿Qué les parece?

Uriel:-Le gusta ser un monstruo maloooooooo-

Franco:-Le gusta, por eso se va al país de los monstruos-

Luna:- Y se vuelve el rey, porque no tiene miedo…

D: -Pero ya desde antes Max quería ser monstruo? ¿Le gustaba, o su mamá le dio la idea?

Silencio

D: -Si vuelvo a mostrar esta página (se retoma la página en cuestión), ¿podemos encontrar alguna pista sobre lo que les pregunte?

Facundo. ¡Sí! ¡¡Ahí tiene un dibujo de un monstruo!!

Luna:-Pero ahí, no sabemos si le gustan…

D:-¿Y de quién suponen que es este dibujo?

Manuel:-De alguien de la casa…¿hay un monstruo en la casa?

Facundo:-Dice: ”Max”. Es de él, no de un monstruo.

D:-Entonces estamos de acuerdo en que es un dibujo de Max, porque está firmado con su nombre… pero volviendo a si le gustó o no que lo llamaran “monstruo”… ¿ustedes dibujan cosas que no les gustan?

Facundo:-¡No! Yo siempre hago autos, porque me gusta tener autos…

D:-Entonces, a Max… ¿le gustaban los monstruos?

Isadora:--Yo creo que sí…pero no sé…

D:-Que le gustaran los monstruos (desde antes o convertirse) es algo que nosotros creemos posible, pero… estamos seguros?

Luna:-No, pero puede ser

D:-Lo dice el relato, en alguna parte de lo que leí?

Facundo:-No

D:-Entonces tenemos una serie de pistas, pero no estamos seguros, porque no lo dice en ninguna parte de la historia. Es un misterio… que nos plantea quien?  

Uriel:-¿El monstruo?

Facundo:-¡No! ¡El que escribió el libro!

Facundo:-Hay que poner todo lo que pusimos en las listas-

D:-Facundo dice que hay que poner todo lo que pusimos en las listas que ustedes mismos escribieron…¿están de acuerdo?

Manuel:-Pero todo es mucho, en los ejemplos con el dibujito que nos mostraste, no había tanto escrito (se refiere a las imágenes de infografías presentadas y leídas con el grupo para indagar sobre el formato).

D:-Manuel dice que no podemos poner todo…yo les pregunto, si ponemos todo, quienes tengan que clasificar los libros, van a entender?

Facundo:-¡Pero la lista era para no olvidarnos de nada!

Juana:-Pero algunos escribieron cualquier cosa, como Uriel que puso: “caca”

D:-A ver, que anotamos en las listas… ¿Recuerdan?

Facundo: Lo que no nos podíamos olvidar y era importante, menos Uriel que hizo cualquier cosa

Uriel:-¡Basta! Yo vi un fantasma que hacía caca y lo puse.

Franco:-Pero nosotros te dijimos que no!

Juana-No fue gracioso…

Docente:-Sabemos que muchas de las cosas que decían las listas resultan características para conocer y definir a estos personajes, pero si queremos que resulte una “infografía”, no tenemos que cumplir con ciertos requisitos?

Juana:-Dibujos y flechitas

D:-Podía haber ilustraciones y flechas… Pero no había textos? No decían nada?

Facundo:-Si, como que te enseñan algo…

D:- Si yo por ejemplo agarro la lista sobre monstruos que elaboró el equipo rojo dice: “asustan”, “garras”, “dientes filosos”… ¿Lo vamos a poner así?

Manuel:-No, hay que explicar y decir…”los monstruos tiene dientes filosos y garras y ojos amarillos y… (lo interrumpe Facundo) 

Facundo:-“Monstruos” lo pones en un cuadradito y al lado decís, con una flecha, que tienen ojos amarillos, con otra que tienen dientes filosos…entendes?

D:-¿No repito la palabra “monstruos”, entonces?

Silencio

Luna:-Me parece que no…

D:-Les parece que empiece a anotar para definir cómo vamos a poner cada cosa? 

Facundo:-Sí, pero no te olvides de leer las listas.

Juana:-Poné lo de las pociones que escribí, pero de otra forma que se entienda…

Tyrone:-Claro, como diciendo: “las brujas preparan pociones”.

• Adecuar la modalidad de lectura al propósito y al texto. Seguir la lectura de otro y prolongar la propia. 

• Comentar e intercambiar opiniones acerca de lo leído. Expresión de gustos y preferencias de lectura, propios y ajenos.

• Escuchar las ideas y las interpretaciones de los pares. Confrontarlas con las propias.

• Conocer obras, géneros y autores para ampliar sus anticipaciones. Seleccionar materiales de lectura.

• Evocar otros textos a partir de lo leído.

• Establecimiento de relaciones entre los propósitos y las modalidades de lectura.

• Coordinación entre la información verbal y visual que el texto provee y los saberes propios.

• Apropiación de algunas características del lenguaje escrito.

• Interactuar/confrontar con los pares, en la interpretación de textos escritos, con propósitos diversos.

Castedo, M., Molinari, M. C., Torres, M., & Siro, A. (2001). Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua. Nivel Inicial. Buenos Aires: Programa Nacional de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Molinari, M. C. (2012). Preservar el sentido de la lectura y la escritura en las aulas de los más pequeños.

Molinari, M. C. (2000). Leer y escribir en el jardín de infantes.

Castedo, M., Molinari, M. C., Torres, M., & Siro, A. (2001). Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua. Nivel Inicial. Buenos Aires: Programa Nacional de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

• Introducir reflexiones sobre las emociones del niño.

• Intentar que los niños vuelvan al texto para encontrar indicios para fundamentar sus opiniones.

• Promover la reflexión sobre la estructura interna del relato y el descubrimiento de pistas para orientar la interpretación de los hechos.

• Destacar y argumentar las diferencias de opinión.

Práctica del dictante y del escribiente:

• Escribir fielmente lo que dice el dictante.

• Tomar decisiones en cuanto al sistema de escritura.

• Introducir señalamientos acerca del ritmo del dictante a los tiempos de producción de quien escribe (orientando en la coordinación de dichas acciones).

• La relectura posibilita el encuentro con la producción para evaluar su adecuación.