Diana Pilar Miranda Burgos

Víctor Hugo Taramuel Obando

Álvaro Sebastián Yánez Yánez

Carla Coloma

Diaz Wilson

De acuerdo a Edelstein, G. (2015) La enseñanza debe darse de tal forma que los individuos que adquieren los conocimientos también sean capaces de ser críticos, tanto de la forma en las cual llegan a usar sus nuevas capacidades así como del entorno en que emplean de forma práctica lo aprendido, en las imágenes compartidas podemos ver que los docentes militares no solo se desenvuelven en las aulas, sino que también desarrollan a sus alumnos en el campo, profundizando en que la educación de nuestros soldados no solo debe centrarse en la transmisión de conocimientos teóricos, sino que también debemos darle la importancia necesaria a la práctica, potenciando sus conocimientos y dotándoles de las capacidades para poner en marcha todo lo hablado en las aulas, siendo esta puesta en escena donde los alumnos serán críticos de sus propias actividades mediante el error y acierto en sus decisiones en el campo, de tal forma que se promueve la ampliación de los conocimientos mediante la experiencia adquirida y posteriormente luego de los ejercicios de guerra, mediante la plática de las lecciones aprendidas.

Dentro del sistema educativo militar se pone en práctica mucho de lo que nos enseña Perrenoud, Ph. (2008) desarrollamos competencias sin tener que dejar a un lado los saberes, integrándolos de tal forma que la transmisión de conocimientos no solo se limite a la entrega de teoría del docente al alumno, sino que busque fomentar la puesta en acción, logrando que los alumnos sean individuos que puedan resolver problemas reales al integrarse en la sociedad, y mucho más en caso de llegar a verse inmiscuidos en un conflicto externo, donde se necesitarán sus habilidades adquiridas de forma práctica y teórica para salvaguardar su vida y la integridad de sus compañeros.

La educación en las fuerzas armadas debe ir de la mano de la práctica, ya que un soldado nos sirve en el campo de batalla cuando puede usar los conocimientos que adquirió en las aulas, y se emplea de forma eficiente y eficaz, demostrando que todo lo que aprendió fue un éxito en los momentos decisivos.

Tanto en la vida escolar civil, como militar la escuela tiene una clara tendencia a reproducir desigualdades, ya que en todo sistema es difícil eliminar del todo a los factores que influencian la igualdad o desigualdad de ser el caso, factores sociales, culturales y económicos, que al final, y a pesar de que los docentes tratan de llevar un entorno en el cual todos los alumnos obtienen el mismo conocimiento, estos factores dificultan nuestras prácticas pedagógicas y obstaculizan el correcto desempeño de los alumnos.

Perrenoud, Ph. (2012) propone que el docente tiene que cambiar sus métodos y transformar la enseñanza, adaptarse a las dificultades y lograr trascender frente a los diferentes factores que alteran el sistema educativo, para lograr que los alumnos aprendan y progresen en su entorno.

En la milicia el alumno cuenta con los mismos implementos, el mismo tiempo y obtiene los mismos conocimientos que sus compañeros de forma que ante una baja en el campo de batalla, nadie sea indispensable y cualquiera pueda tomar su lugar dentro de la cadena de mando, siendo la forma en la que el docente o instructor logro llegar a sus alumnos, el éxito o el fracaso de las operaciones.

Bibliografía:

Perrenoud, Ph. (2008) Construir competencias es darle la espalda a los saberes.

Perrenoud, P. (2012) La construcción del exito y del fracaso escolar.

Edelstein, G. (1998) La enseñanza en la formación para la práctica.

En este sentido la enseñanza como práctica social incorpora la vida cotidiana, desde la conexión de maestros y alumnos en problemas y situaciones del mundo real, que mezclan la diversidad de prácticas educativas y van ligadas al contexto sociocultural que en muchos casos determina la forma en que se enseña y evalúa en el aula. Al integrarlo con el concepto de currículum formal y curriculum real podemos decir que la enseñanza como práctica social toma el curriculum real como fundamento, en palabras de Perrenoud, P (2011) el currículum real es un conjunto de experiencias, tareas, actividades, que originan o se supone han de originar los aprendizajes, y aquí mismo surge el curriculum real negociado, que no es más que lo que Perrenoud, P (2011). describe como la recepción más o menos activa del discurso magistral y el conjunto de mensajes escritos o audiovisuales tomados de otras fuentes y mediados por el maestro, sino también la serie de actividades y experiencias vividas en clase.

En este análisis queremos reconocer que los avances tecnológicos también se han convertido en una situación que entra a cambiar los procesos de enseñanza-aprendizaje, porque tanto los docentes como los estudiantes deben mirar esta alternativa para lograr un mejor desempeño de los estudiantes, utilizar las nuevas tecnologías para desarrollar clases didácticas y novedosas, implementar herramientas tecnológicas para que los niños y jóvenes que  las utilizan con mayor frecuencia, se sientan cómodos y obtengan un aprendizaje integral acorde con los acontecimientos globales.

Referencias bibliográficas

Perrenoud, P. (2011). El currículum real y el trabajo escolar. En J. Gimeno Sacristán (Ed.), Diseño, desarrollo e innovación del currículum (pp. 91-112). Morata.

Integrantes:

Arley Espinosa Bedoya

Mónica Patricia Castro Rojas

Yony Snehider Gelpud Mor

Claudia Yaneth Copaque Velasco

Actividad grupal: Escenas de enseñanza

¿De qué sirve escolarizar los niños durante 15 años, si van a cambiar los recursos naturales del territorio si los van a vender al mejor postor?

En el marco de la educación propia es tan importante incluir las competencias occidentales (leer, escribir, realizar operaciones matemáticas), como también a implementar competencias que les permita pensarse a futuro como sociedad, a ser críticos y consientes de la responsabilidad como pueblos indígenas cuidadores de “uma kiwe” (madre tierra). Como se dice en la biografía sugerida: “la noción de competencia reenvía a situaciones en las cuales es preciso tomar decisiones y resolver problemas” (Perrenoud, 2008). El anterior fragmento invita a pensar a cómo llevar el proceso de enseñanza a trascender en el carácter social de la educación, pues en nuestro caso como formadores de líderes comunitarios se van a enfrentar a muchas situaciones adversas y que trabajando en comunidad se pueden resolver como el aporte y propuestas de todos. Para ello, los procesos de enseñanza deben de enfocarse en despertar el interés por medio de la práctica y de situaciones problematizadores, porque de nada nos sirve formar a un líder que no se sepa expresar en público. Como se sustenta a continuación: “Sabemos hoy día: el “ transfert” de conocimientos no es automático, se adquiere por el ejercicio y una práctica reflexiva, en situaciones que propician la ocasión de movilizar los saberes, de extrapolarlos, de cruzarlos, de combinarlos, de construir una estrategia original a partir de recursos que no la contienen y que no la dictan.” (Perrenoud, 2008). De que serviría que un estudiante reconozca los ríos de los 5 continentes, si no conoce de dónde viene el agua que sale del grifo; es necesario interactuar con el contexto y sus integrantes, proponer soluciones a las problemáticas comunitarias cambiar la forma de valoración y esto solo será posible con la mezcla de las competencias y saberes. También podemos resaltar que “la importancia concedida a la repetición y al aprendizaje de memoria” (Perrenoud, 2012), la cual nos lleva a reflexionar que saturar las semillas (niños), de información, no siempre es el éxito del aprendizaje, sino que los niños deben obtener aprendizajes que puedan aplicar en sus territorios, a los que llamamos “habilidades para la vida”,  es aquí donde además lograremos que las semillas (niños) fortalezcan sus propósitos de vida cuando “fijamos que los propósitos de formación para una profesión y resolver los diseños curriculares en constancia con los mismos” (Edelstein, 2015), consiste en que el docente debe buscar estrategias para ser innovador y disponer en práctica todas las habilidades para la enseñanza a los estudiantes, “de esta manera podrá compartir luego con sus estudiantes las lógicas históricas de construcción del conocimiento (científico, técnico, artístico, filosófico) y no sólo los resultados” (Edelstein, 2015), ya que los estudiantes aprenderán a construir saberes y aplicarlos en sus contextos, así mismo tiene el derecho de saber cómo será evaluado, ya que en muchos de los casos en el momento de evaluarlo se planifican textos diferentes a los que se les ha planificado (Perrenoud, 2012), dicho de otra manera, es óptimo evaluar  a los niños las actividades que han realizado durante su proceso de aprendizaje.

Referencias

Edelstein, G. (2015). La enseñanza en la formación para la práctica. Educación, formación e investigación, 1.

Edelstein, G. (2015). La enseñanza en la formación para la práctica. Educación, formación e investigación, 7.

Perrenoud, P. (2008). Construir las competencias, ¿Es darle la espalda a los saberes. Red U, 1-8.

Perrenoud, P. (2012). "Curriculum" real y el trabajo escolar, 7.

La imagen seleccionada representa un taller de escritura creativa, llevado a cabo por la casa de la Cultura Benjamín Carrión Núcleo del Carchi en Ecuador, esta organización se ha preocupado por compartir con diferentes alumnos de instituciones urbanas y rurales talleres de lectura y escritura, de la mano de docentes expertos en el tema como en este caso de la Docente Gloria Santacruz quien es una reconocida maestra de la ciudad.

El autor Philippe, en su escrito menciona que enseñar no solo es limitarse a hablar con los alumnos, sino que consiste en la organización de actividades, intercambios que favorezcan los aprendizajes escolares empleando tiempos y espacios de manera correcta. (Perrenoud, 2012, p.9). Se debe tomar en cuenta que a parte de una buena didáctica y currículum es indispensable otros espacios de aprendizaje fuera de las aulas de clase que les permita a los maestros y alumnos tener experiencias enriquecedoras.

Añadiendo también que el tener los conocimientos o capacidades no quiere decir el ya ser completamente competente. (Philippe, 2008, p. 3). Por esto es importante que los docentes busquen espacios como los de la escena de enseñanza presentada para que por medio de estas experiencias se den la oportunidad de aprender de maestros más expertos y de esa forma creando más alternativas para ayudar eficazmente a los alumnos en su proceso de enseñanza.

La autora Gloria en su escrito “La enseñanza en la formación para la práctica”, por ejemplo recalca el dinamismo que produce que los docentes y alumnos se articulen dentro y fuera de la escuela justamente con la ayuda de organizaciones sociales. (Edelstein, 2015, p.4). Recalcando lo que la autora menciona se encuentra más significado del motivo por el que se seleccionó la imagen ya que representa la proactividad que aun existe en este tipo de espacios sociales y culturales que prestan sus espacios físicos y sus recursos humanos para el progreso de los niños y jóvenes.

Bibliografía:

Perrenoud, P. (2012). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Hacia un análisis del éxito, del fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por el sistema escolar. Fundación Padeia. Ediciones Morata.

Perrenoud, P. (2008). Construir las competencias, ¿Es darle la espalda a los saberes?. Red U. Revista de Docencia Universitaria, núm. monografía. II.

Museos Casa de la Cultura Carchi. 4 de Abril del 2024. https://www.facebook.com/museos.casadelaculturacarchi.1?locale=es_LA. [Página de Facebook].

Edelstein, G. (2015). La enseñanza en la formación para la práctica. ISSN 2422-5975 (en línea).

La imagen seleccionada refleja una situación de enseñanza en la que un grupo de estudiantes colabora en la resolución de un problema, mientras el docente guía el proceso desde un rol facilitador. Esta escena se relaciona con las perspectivas constructivistas del aprendizaje, donde el conocimiento se construye de manera activa y social (Vygotsky, 1978). La interacción entre pares y la mediación del profesor son elementos clave para el desarrollo cognitivo, tal como señala la teoría de la zona de desarrollo próximo (ZDP).

Además, la disposición del aula en la imagen con mesas grupales y no en filas evidencia una pedagogía centrada en el estudiante, promoviendo la participación activa y el aprendizaje colaborativo. Este enfoque se alinea con las ideas de Freire (1970), quien critica la "educación bancaria" y aboga por una educación dialógica, donde el conocimiento surge de la interacción y el contexto.

La elección de esta imagen también resalta la importancia del ambiente de aprendizaje. Según Perkins (2010), los entornos educativos deben ser "inteligentes", es decir, diseñados para potenciar las habilidades de los estudiantes mediante recursos, interacciones y desafíos significativos. En la fotografía, se observan materiales didácticos y tecnología integrada, lo que sugiere un espacio preparado para fomentar la indagación y la creatividad.

Finalmente, la imagen refleja una práctica educativa inclusiva, donde todos los estudiantes tienen la oportunidad de participar. Esto conecta con el concepto de "educación para todos" (UNESCO, 1994), que enfatiza la necesidad de adaptar las estrategias de enseñanza a las diversidades del aula.

Bibliografía:

• Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

• Perkins, D. (2010). El aprendizaje pleno. Paidós.

• UNESCO (1994). Declaración de Salamanca.

• Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Harvard University Press.

• https://e.rpp-noticias.io/xlarge/2017/12/28/493949_543601.jpg

Integrantes:

·         Katherine Eloísa Moreno Díaz

·         Sandra Patricia Sánchez Jimbo

Hablar de enseñanza es hablar de un sin fin de posibilidades con las cuales los estudiantes se apropian de los saberes y competencias, Perrenoud (2012) ,nos permite reflexionar sobre el currículo formal y el currículo real marcando la diferencia entre lo que  está presente en los contenidos   y lo que se aplica en el aula ,en nuestro caso  , según la imagen compartida  que hace referencia a  la Actualización curricular del Ecuador , siendo esto lo  que se enseña en clase de acuerdo a las necesidades de la realidad actual,  invitando a reflexionar sobre nuestra propia práctica docente. En la fotografía se refleja un trabajo cooperativo, en donde los estudiantes han logrado construir significados a partir de la lectura, el análisis , la síntesis    y la elaboración de una maqueta , esto mediante la elaboración de un proyecto relacionado a un tema de la historia de la república del Ecuador,  como es el “Auge Cacaotero” , es aquí en donde confluyen varios saberes, en términos de competencias, quizá todavía no tiene la competencia de saber relacionar la historia del Ecuador con la realidad actual, pero van haciendo un camino con los saberes obtenidos sobre   la historia de un país.  

Perrenoud (2008),  afirma  que en el ámbito de las competencias como “saber actuar” resalta la importancia de la práctica operativa del conocimiento a ciertas situaciones  , lo cual coincide con la práctica que se  observa en la imagen  .En el mismo sentido, el “saber  ser” en relación  de los valores y la parte moral, no puede haber competencias sin saberes, los dos van de la mano en la forma de percibir a los otros en el contexto social. Por tanto, la enseñanza se considera una práctica social y docente. Sin embargo, se convierte en una actividad y un desafío complejo pues la historia y la realidad está marcada por varios factores culturales y sociales, entre ellos el más importante, la propia historia de cada alumno y su contexto. En este escenario, la educación se enfrenta a varios desafíos, como el cambio tecnológico, los currículos determinantes, las nuevas formas en la cuales se desarrolla la sociedad, los nuevos escenarios educativos, como redes sociales, música, y tecnología, que nos convoca a repensar en la práctica docente, en implementar nuevas técnicas y estrategias metodológicas, en ser conscientes que un educador debe abrirse hacia las posibilidades de crecer y evolucionar frente a las pedagogías y modos de evaluación.  En la misma línea, Edelstein (2015) resalta la importancia de abrir un diálogo como medio de reflexión y la construcción de nuevos aprendizajes en la docencia que dé sentido a nuestro actuar educativo, este dialogo debe estar acompañado de la capacidad de re aprender, “disposición para operar en variabilidad de situaciones, contextos, culturas y, desde allí, asumir un trabajo colaborativo con el desafío constante de reconocer y respetar la diversidad” (p.8)

Referencias Bibliográficas

Edelstein, G. (2015). La enseñanza en la formación para la práctica. Educación, formación e investigación, 1(1), 1-11.

Perrenoud, P. (2008). Construir las competencias,¿ es darle la espalda a los saberes?. Revista de docencia universitaria, 6(2).

Perrenoud, P. (2012). El currículum real y el trabajo escolar. Diseño, desarrollo e innovación del currículum, 91-112.

Desde la vista de Gloria Edelstein (2019), esta imagen nos muestra la enseñanza como una práctica social compleja, multidimensional y profundamente contextual. En este caso, la práctica docente rural evidencia una fuerte capacidad de adaptación y autonomía profesional.

Esta imagen encarna una práctica docente que se desarrolla más allá de la infraestructura escolar tradicional, revelando la dimensión política, social y ética del trabajo docente. Ejerce su rol profesional en condiciones adversas, mostrando una práctica comprometida con el derecho a la educación, más allá de los recursos disponibles. Como plantea Edelstein, “la enseñanza en el campo de la práctica debe abordar la complejidad del hacer educativo, no como una mera ejecución de recetas, sino como una práctica reflexiva y crítica” (Edelstein, 2019, p. 3

Philippe Perrenoud (1993) aporta una mirada clave para comprender este escenario. En la cual se diferencia el currículum formal del currículum real, mostrando que lo que se enseña efectivamente en el aula (o fuera de ella, como en este caso), no siempre coincide con lo prescripto por los programas oficiales. La docente de la imagen construye en la interacción concreta con sus estudiantes, un currículum real que responde a las condiciones particulares de su escuela y su comunidad. Como plantea Perrenoud, el docente interpreta, selecciona y adapta los contenidos, y en ese proceso, genera saberes pedagógicos valiosos que deben ser reconocidos y valorados.

Ambos autores coinciden en que enseñar no es una tarea neutral ni descontextualizada. Se trata de una práctica situada, cargada de sentido social y político. Esta imagen lo evidencia: enseñar en contextos rurales requiere no solo formación pedagógica, sino también sensibilidad cultural, compromiso ético y capacidad para transformar desafíos en oportunidades de aprendizaje.

Finalmente, la escena invita a considerar la formación docente inicia como sostiene Edelstein, es fundamental que los futuros docentes vivencien prácticas reales y diversas, incluyendo espacios como la ruralidad, para poder desarrollar una enseñanza comprometida, reflexiva y transformadora.

Formar maestros para la ruralidad, como plantea el artículo del que se toma la imagen, implica una visión pedagógica sensible a las particularidades culturales, geográficas y sociales, lo que requiere una formación inicial que contemple dichas realidades.

Por último, esta escena permite visibilizar un tipo de enseñanza que suele quedar fuera de los discursos educativos hegemónicos: aquella que se sostiene desde el compromiso ético y político con la equidad, la inclusión y la justicia educativa.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:

Edelstein, G. (2015). La enseñanza de la formación para la práctica. Educación, formación e investigación, 1.

Perrenoud, P. (2008). Construir las competencias ¿Es darle la espalda a los saberes?. Revista de docencia Universitaria, 1-8.

Perrenoud, P. (2012). Currículum real y el trabajo escolar. Diseño desarrollo e innovación del currículo.91-112.

JOHANA NAVARRO H.

La escena de enseñanza retratada en la imagen, donde el docente observa atentamente al estudiante resolviendo un ejercicio en el pizarrón, representa no solo una práctica pedagógica concreta, sino también una articulación compleja entre el currículo prescripto, el currículo real y el currículo oculto.

En este sentido, desde la perspectiva del currículo prescripto, la escena podría enmarcarse en el área disciplinar de las matemáticas, con un enfoque centrado en la resolución de problemas. Es decir, en la escena se hace presente lo que el sistema educativo espera que se enseñe y aprenda, ya que el currículo es una selección cultural socialmente legitimada (Perrenoud, 2008).

Por otra parte, la escena también revela el currículo real, aquel que se implementa efectivamente en el aula. Al respecto, se debe considerar que, entre lo que se planifica y lo que efectivamente sucede, hay una distancia determinada por múltiples factores; por ejemplo: los tiempos, los contextos, las relaciones interpersonales y las interpretaciones docentes, entre otros (Perrenoud, 2012). Desde esta perspectiva, el docente en la escena, al posicionarse como observador y no como transmisor directo, habilita al estudiante a tomar un rol activo, lo que sugiere una práctica que se aleja de la enseñanza tradicional expositiva y promueve la autonomía del sujeto.

De la misma forma, el currículo oculto puede reflejarse en las dinámicas relacionales y en los valores que se transmiten implícitamente. En este caso, en la escena se visibiliza prácticas de respeto, escucha activa y confianza entre el docente y el estudiante. En otras palabras, el hecho de que el estudiante escriba mientras el docente observa con atención y sin intervenir directamente, puede interpretarse como un mensaje implícito de valoración del pensamiento propio del estudiante y una apuesta por su desarrollo autónomo (Edelstein, 2015). Este tipo de intervención docente es una forma de indicativo de practica profesional que debe ir más allá de la improvisación, es decir se debe reflexionar sobre el hacer y la construcción de una enseñanza significativa que responda a las necesidades de los que aprenden. Desde esta perspectiva se trata que el docente tenga la capacidad de leer una escena educativa con múltiples lentes y de comprender que enseñar no es repetir recetas, sino actuar desde la reflexión crítica.

En síntesis, la escena pone en evidencia cómo, en un gesto cotidiano del aula, se entrecruzan múltiples dimensiones del currículo. En ella, se muestra una práctica situada, cargada de intencionalidad pedagógica, pero también de sentidos implícitos que enseñan tanto como los contenidos formales.

Bibliografía:

·Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?

·Perrenoud, Ph. (2012) El “currículum” real y el trabajo escolar

· Edelstein, G. (2015) La Enseñanza en la Formación para la Práctica

Montero Solano Jairo Israel

Ramón Bermeo Valery Belén

Torres Medina Javier Adolfo

Por lo general la educación es normalmente entendida como un proceso de enseñanza aprendizaje, pero si nos damos cuenta la educación siempre a estado ligada a la a la ideología de TRANSMISION DE CONOCIMIENTOS, desde el principio de la humanidad la educación se ha venido transmitiendo a partir de personas con conocimientos mas avanzados que otros, siendo de tal manera que la educación sea transmitida de persona a persona incluso de animal a animal.

La educación siempre ha sido el eje fundamental para la vida en la tierra ya que, sin educación no podríamos obtener conocimientos. Se asume la idea de que la educación es un proceso que facilita el desarrollo de la personalidad del sujeto, la enseñanza es un proceso creativo tanto por la forma en que se organiza mediante procesos innovativos como por la forma en que genera experiencias de aprendizaje, y por los sentidos que genera en la personalidad de los sujetos que construye su personalidad, la enseñanza es una actividad que se afirma por su sentido de cuidado de la vida, de la vida digna de las personas y de la comunidad (Tintaya, 2016).

Comprender y analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula es crucial para entender los ritmos y estilos de aprendizajes de los educandos. Además, es importante destacar el papel que desempeña el docente como facilitador de aprendizajes, y cómo ha evolucionado a lo largo de los años.

En un inicio, el maestro era un catedrático magistral, donde su clase se centraba en transmitir conocimientos de manera tradicionalista. Sin embargo, a partir del siglo XX, se busca una reforma que promueva al estudiante como un sujeto activo y proactivo en el aula (Perrenoud, 2012).

Para el correcto diseño y aplicación de una clase, es fundamental cumplir con un currículo que se adapte a las necesidades de los educandos. Ante ello, Perrenoud (2012), comenta que el docente debe acoplar el currículo a su práctica pedagógica, la cultura y el trabajo escolar, incluyendo momentos de evaluación, trabajo en la casa y clase, investigación y prácticas escolares. Todo ello depende de como el docente trabaje su clase y espacio.

El currículo formal es la transmisión de conocimientos planificados de los maestros hacia los estudiantes, es decir los maestros son los encargados de brindar a sus estudiantes una clase magistral en un tiempo determinado y preciso, no hay tiempo para la improvisación y los estudiantes adoptan un papel de receptores de información que puede ser interesante como puede ser soporífera.

Por otro lado, tenemos al “currículum real que es el resultado de una negociación entre el maestro y sus alumnos” (Eggleston 1977). A diferencia del currículo real, aquí los maestros y estudiantes viven la experiencia in situ, en donde los estudiantes tienen la libertad de opinar y dar su punto de vista, además de debatir entre compañeros e incluso de refutar a sus maestros. Es ahí en donde la clase toma un rumbo interesante y práctico para los estudiantes y también para los maestros.

Bibliografía:

Perrenoud, P. (2012). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid. Ediciones Morata S.L. pp. 2-25.

Perrenoud, P. (2008). Construir competencias es darle la espalda a los saberes.

La enseñanza es lo que distingue a un educador de quien no lo es. Como menciona Antón (2009), la diferencia esencial radica en la intencionalidad pedagógica, que es clave fundamental en todo proceso de enseñanza.

Cuando hablamos de transmisión de conocimientos, podemos identificar dos procesos interdependientes: el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje. Ambos dependen de la calidad, los saberes y las competencias que posea un educador, así como de la intención que este tenga al momento de facilitar ese conocimiento, para que la transmisión sea efectiva.

Dussel y Quevedo (2010) afirman que "las instituciones educativas son espacios complejos donde se produce la experiencia social de transmisión y producción de conocimientos". En efecto, la enseñanza es una acción compleja y multidimensional que debe entenderse también como una práctica política y social. El docente, entonces, debe cuestionarse constantemente: ¿cómo aporto, con mis acciones, al accionar del educando? ¿De qué manera estas acciones propician un buen vivir y un desarrollo integral?

Es fundamental definir cuáles son los saberes y competencias que deben guiar el proceso de enseñanza. Como señala Perrenoud (2008):

“Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las técnicas o las reglas de gestión contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno” (p. 3).

La competencia, entonces, debe manifestarse en la práctica, por lo que es imprescindible desarrollarlas desde la escuela. En otras palabras, se debe buscar una integración constante entre los saberes adquiridos y su puesta en práctica en situaciones reales y complejas. Esto aplica tanto dentro de las disciplinas como en la interrelación entre ellas.

Es importante comprender que los saberes se han transmitido de generación en generación, y que en muchos casos estos saberes, si no se relacionan con situaciones concretas, pierden utilidad en la vida cotidiana. Saber hacer implica no solo conocer, sino comprender cómo ese saber me ayuda a actuar, movilizar mis conocimientos y enfocar mis acciones de manera efectiva en diferentes aspectos de la vida.

Por ello, como docentes es fundamental cuestionarse constantemente: ¿qué competencias son más útiles para los estudiantes en el contexto actual? La educación es un acto social, y la transmisión de conocimientos y saberes debe pensarse como una transmisión de competencias, para que el estudiante no solo "sepa" un conocimiento, sino que también sepa actuar con él y entienda la intención y el propósito detrás de su aplicación.

En este sentido, es crucial entender que no existe competencia sin saber, y que una competencia moviliza un saber hacia la acción. Como afirma Perrenoud (2008):

“Desarrollar las competencias desde la escuela no es una nueva moda, sino un retorno a las fuentes, a las razones de ser de la institución escolar” (p. 5).

La enseñanza no se limita a la simple transmisión de conocimientos, sino que implica un proceso consciente, intencional y social en el que el docente debe orientar a los estudiantes no solo a saber, sino a saber hacer y saber actuar. La formación de competencias permite que los saberes adquiridos en el aula puedan trasladarse a situaciones reales, fomentando una educación significativa y transformadora.

Referencias.

Perrenoud, PH, (2008) Construir competencias es darle la espalda a los saberes.

Justificación de la elección de la imagen

La imagen presentada se engloba con el acercamiento a la enseñanza de lad diferentes disciplinas al estudiantado para la calidad de aprendizaje, tomando en cuenta la perspectiva que tiene como enfoque el curriculum de educación. Donde “el maestro o docente prepara su enseñanza, construyendo un escenario imaginando una sucesión de actividades que ocupen el tiempo escolar” (Perrenoud, P. 2012. p. 10), por este motivo cada clase que se transmite a los niños, jóvenes y adultos debe basarse en el tema o contenido a tratar con recursos que llamen la atención a los estudiantes y que genere un andamiaje de conocimientos sin sobresalir de las necesidades educativas que se presenten a lo largo del estudio.

Más allá de una aparente cotidianidad, la imagen refleja una visión funcionarizada de la enseñanza: la docente, investida de autoridad, designa, dirige y organiza las intervenciones. Esta representación responde a una lógica vertical centrada en el control y la transmisión del saber, muy distinta de las propuestas de aprendizaje mediante la práctica, donde el conocimiento se construye en interacción, acción y reflexión situada (Edelsten, 2015). En el enfoque práctico, el docente ya no enseña solo desde su autoridad, sino que acompaña a los estudiantes, los guía y los reta para aprender de situaciones reales. Desde esta perspectiva, la imagen invita a repensar críticamente los sentidos asignados a la enseñanza.

Se puede observar la característica principal de la enseñanza (la participación de dos o más individuos y la interacción dentro del aula. el dinamismo y el rostro de la educadora nos trasmite que existe esa fortaleza y ese enfoque de comunicar saberes y que el desarrollo educativo está siendo dinámico y se lo puede evidenciar en las sonrisas de los que están participando, haciendo de esta participación un entorno social más llevadero, el educador está  guiando, motivando y apoyando a la interacción para que los estudiantes logren adquirir conocimiento, valores y desarrollen habilidades, este proceso no se limita solo a transmitir información sino que implica crear un ambiente adecuado para el aprendizaje significativo y el pensamiento crítico de cada uno, siendo el docente  un mediador y facilitador entre el estudiante y el contenido.

Referencias

Edelstein, G. (2015) Educación, Formación e Investigación, Vol.1, Nª1. ISSN 2422-5975.

Perrenoud, Ph. (2012) El “currículum” real y el trabajo escolar.

La enseñanza no es solo transmitir conocimientos académicos, también es una forma de formar personas que entiendan su cultura, su entorno y la importancia de convivir en sociedad. Por eso se dice que enseñar es un acto político y social, porque desde el aula se pueden crear cambios en la forma de pensar y actuar de los estudiantes, fomentando el respeto, la identidad y la participación ciudadana.

Un ejemplo de esto se puede ver en la escuela de Cuenca, Ecuador, donde cada año en diciembre celebran el Pase del Niño Viajero. Esta es una tradición cuencana muy conocida en la que se hace un desfile religioso y cultural para rendir homenaje al Niño Jesús. Los niños, jóvenes y adultos se visten con trajes típicos, llevan danzas, música y comida tradicional, recorriendo las calles con alegría y devoción.

Lo interesante es cómo la escuela involucra a todos sus estudiantes en esta actividad. No se queda solo en el desfile, sino que desde semanas antes se organizan talleres donde se enseña el significado de esta tradición, su historia y su valor cultural. Los niños aprenden a hacer adornos, a bailar, a cantar villancicos y a preparar platos típicos. Así, no solo participan por obligación, sino que comprenden la importancia de mantener vivas sus costumbres.

Este tipo de eventos ayudan a que los estudiantes se sientan parte de su comunidad y valoren sus raíces. Además, promueve el respeto hacia las diferentes formas de expresión cultural y fortalece los lazos entre las familias, los maestros y los vecinos. En conclusión, vivir este tipo de experiencias también enseña a convivir en sociedad, a organizarse, a trabajar en equipo y a respetar las normas comunes.

Referencias Bibliográficas:

Edelstein, G. (2015). La enseñanza en la formación para la práctica. Educación, formación e investigación, 1(1),

1-11.

Perrenoud, Ph. (2008, Junio). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?. Red U. Perrenoud, P. (2012). El curriculum real y el trabajo escolar. En R.

Esta escena manifiesta claramente el trecho que existe entre el currículum prescripto y el currículum real. Si bien no se cuenta con los recursos materiales típicos de una escuela tradicional, se evidencia un proceso de construcción de saberes significativo y situado. La enseñanza no se suspende ante la falta de infraestructura; por el contrario, se reestructura y se adapta en las condiciones sociales, culturales y geográficas de los estudiantes. Este es el trabajo escolar real, en el que el docente, en interacción directa con su grupo, reinterpreta continuamente las prescripciones curriculares para hacerlas posibles y relevantes.

Por otro lado, podemos discutir la tensión entre la enseñanza de saberes y la construcción de competencias. En esta escena, lejos de “dar la espalda a los saberes”, se observa una práctica pedagógica que parte de saberes esenciales —como el lenguaje y las matemáticas básicas— para generar aprendizajes útiles, contextualizados y con sentido. No es una enseñanza desprovista de contenido, sino una práctica que integra el saber con el hacer, con las condiciones de vida de los sujetos. Esta imagen también  refleja una práctica docente profundamente comprometida con el derecho a la educación, más allá de las limitaciones materiales. La figura del docente se revela no solo como transmisor de contenidos, sino como mediador entre el conocimiento, la cultura y las realidades de sus estudiantes. Enseñar, en este contexto, es también resistir.

OYOLA HERRERA JOSÉ ARTURO &

OYOLA HERRERA CRISTHIAN ALEXANDER

La imagen seleccionada refleja estrategias pedagógicas que integran el uso de tecnologías gamificadas y recursos físicos como la biblioteca, con el objetivo de promover aprendizajes significativos y centrados en el estudiante. Este enfoque busca transformar la dinámica tradicional del aula y ubicar al estudiante como eje activo del proceso educativo. Las prácticas ilustradas en la imagen responden a una intención innovadora que articula medios tecnológicos con espacios presenciales de consulta y exploración, fomentando así la participación, la motivación y el desarrollo de competencias.

Desde la experiencia docente, se reconoce que la enseñanza y el aprendizaje son procesos distintos pero profundamente interrelacionados. Enseñar no garantiza que el estudiante aprenda, y aprender no siempre es producto directo de la enseñanza. Sin embargo, ambos procesos coexisten en el aula y se retroalimentan constantemente. Esta perspectiva invita a repensar las metodologías y a buscar estrategias que generen experiencias de aprendizaje más auténticas, activas y significativas.

La salida del modelo tradicional de educación ha implicado grandes esfuerzos institucionales y personales. Al mismo tiempo, ha abierto debates sobre los enfoques más pertinentes para atender las necesidades del estudiante actual. En este contexto, la incorporación de tecnologías con fines pedagógicos —como la gamificación— no busca reemplazar los métodos convencionales, sino complementarlos y diversificar las formas de aprender, atendiendo distintos estilos y ritmos.

Perrenoud (2008) sostiene que el aprendizaje no se limita a la adquisición de conocimientos, sino que implica la capacidad de movilizarlos y aplicarlos en situaciones reales. Es decir, aprender no es solo saber, sino saber hacer con lo que se sabe. En palabras del autor, “la mayoría de las competencias movilizan ciertos saberes; desarrollar las competencias no significa dar la espalda a los saberes, al contrario...” (Perrenoud, 2008, p. 2). Por tanto, el uso de tecnologías educativas, junto con espacios físicos, permite desarrollar no solo contenidos conceptuales, sino también habilidades prácticas, comunicativas y cognitivas, fundamentales para la formación integral del estudiante.

REFERENCIAS:

Perrenoud, P. (2008). Construir las competencias ¿es darle la espalda a los saberes?. Revista de docencia Universitaria.

En este sentido, el maestro urbano y rural formulan sus intervenciones en lógicas opuestas pero con un objetivo en común: formar sujetos que entiendan y transformen su realidad en relación a sus marcos morales, culturales y cognitivos procurando construir una mejor comunidad, en otras palabras, brindando herramientas a los aprendices para dominar su vida y comprender el mundo (Perrenoud, 2008, p. 6)

Así, la concreción del currículo desde todas sus dimensiones es un proceso que hace parte de la enseñanza-aprendizaje, donde se imparte un intercambio de saberes, donde se hace presente una comunidad educativa en medio de un contexto, que se puede llevar a cabo en medio de montañas, otros entre muros y paredes, incluso otros a través de pantallas. Y es que, los espacios áulicos son aquellos donde se hace presente el conocimiento, y donde el maestro mediante ese currículo, formal, oculto y sobre todo real logra compartir todo de sí para orientar los procesos de formación de niños y jóvenes. Sin embargo, aunque es el currículo formal el que brinda la pauta sobre los objetos de conocimiento y los objetivos generales que los maestros deben transformar de manera creativa y didáctica en explicaciones, ejercicios, actividades y estrategias evaluativas, es el currículo real el que pone de manifiesto esa reinvención constante del maestro ante escenarios inesperados. Es aquel currículo que puede poner a prueba toda la creatividad y recursividad del maestro, ya que el currículo forma se convierte en un “trabajo negociado” en donde se interponen las dinámicas del maestro y de los alumnos como afirma Perrenoud (2011). Más aun lo que ocurre con la enseñanza no es escenificar de manera literal el libreto del currículo formal: “a, modo de metáfora, podemos asimilar la enseñanza a la “comedia dell arte” más que a la interpretación de una obra escrita de principio a fin; a variaciones libres sobre temas impuestos más que a la ejecución de una partitura” (Perrenoud, 2011, p. 3). Es cuando se ponen juego las relaciones entre pares, colegas, maestros y estudiantes, que surgen las verdaderas pautas que orientará el proceso educativo, donde incluso se enseña lo ineludible, se forja el sentido común, se establecen acuerdos, pero también se fortalece el éxito y el fracaso del currículo, al generar grandes oportunidades, pero también grandes brechas y diferencias. Y todo ello, hace parte del currículo.

Referencias bibliográficas.

Edelstein, G. (2015). La enseñanza en la formación para la práctica.  Educación, Formación e Investigación, 1 (1).

Perrenoud, Ph. (2008, Junio). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico I1“Formación centrada en competencias(II)”. Consultado (día, mes, año) en http://www.redu.m.es/Red_U/m2

Perrenoud (2011). El curriculum real y el trabajo escolar. En J. Gimeno Sacristán (Ed). Diseño, desarrollo e innovación del curriculum (pp. 91-112). Ediciones Morata.

Integrantes: Edwin Hernández Toro, Yaritza Rodríguez Ramírez, Cristian García Mesa

• Freddy Marcelo Cumbal Imbaquingo

• José Sebastián Sangacha Chacha

• Ana Lucia Sangurima Pesantez

Contenido:

Según la imagen referencial muestra un aula donde estudiantes y el docente participan de una actividad grupal, en torno a una mesa común, promoviendo una dinámica inclusiva, colaborativa y trabajo compartido, para Edelstein (2015) el aula debe ser un espacio de interacción, construcción conjunta y participación activa, donde el conocimiento no se trasmite de forma unidireccional, si no que se construye en el intercambio entre todos los actores, en decir el aula se convierte en un espacio de construcción  colectiva del conocimiento, por ende al trabajar en este entorno mesa común se rompe la estructura jerárquica habitual y promueve relaciones horizontales entre la docente y los alumnos, esto no se limita a la recepción de contenidos; es decir implica su reconstrucción a través del diálogo y la cooperación. Por tanto, el rol de la docente se muestra como mediadora acompañando y facilitando los procesos de aprendizaje, mediante una pedagogía transformadora que se centra en los alumnos y en la interacción social y en la equidad.  

A medida que revisan sus materiales los diferentes alumnos, no solo adquieren conocimientos académicos, sino que también están experimentando aprendizajes que no se encuentran explícitamente en el currículum formal. Este currículum oculto les enseña a socializar, a vivir en un ambiente compartido y a adaptarse a las jerarquías y normas. Aunque los objetivos de sus profesores pueden estar orientados a la adquisición de saberes específicos, los estudiantes también aprenden sobre la importancia de la paciencia, la evaluación por parte de otros y la obediencia a la autoridad.

Como indica, Perrenoud (2012) el curriculum real es aquel que se lleva a la práctica de una manera correcta, donde se adopte todos los objetivos pedagógicos o planes de estudios, medios de enseñanza o de modelos de actividades que proponer o impone a los alumnos; y ellos se convierten en actores de una sociedad, sin que lo sepan plenamente, les está enseñando a navegar en un sistema social complejo y jerárquico.

De esta manera, el docente orienta todo su trabajo hacia la explicación e interpretación del currículo, conjuntamente con la didáctica planifica sus clases mediante ejercicios, ejemplos y nuevos esquemas que facilitan la comprensión de los contenidos (Perrenoud, 2012). Esto se evidencia en la imagen analizadas, en la cual se presenta una forma de enseñanza grupal con las participación activa de los estudiantes en un intercambio de saberes y conocimientos para el enriquecimiento del aprendizaje.  

Bibliografía:

• Edelstein, G. (2015). LA ENSEÑANZA EN LA FORMACIÓN PARA LA PRÁCTICA (Vol. 1).

• Perrenoud, P. (2012). La construcción del éxito y del fracaso escolar.

• Retratos de la Educación Argentina. (2015). Presente : Retratos de la Educación Argentina (Ministerio de Educación de la Nación, Ed.; 1a ed.).

Andrea Fiallos

Mishell Flores

Scarlet Rosales Mendoza

Según (Edelstein, 2015) señala que: “Los docentes como agentes de transmisión y recreación de la cultura necesitan abordar los problemas de su tiempo. Esto requiere articulaciones múltiples y diversas entre el adentro y el afuera escolar, en el trabajo en red con diferentes organizaciones sociales.” (página 4). En efecto la práctica docente ocupa un espacio esencial en la construcción de saberes pedagógicos al igual que la socialización de experiencias, fuera del entorno educativo es decir la centralidad del campo de la práctica docente. Para ilustrar de mejor manera se puede observar en las fotografías propuestas la realidad del contexto educativo y como la formación del docente se basa en las realidades culturales , ideológicas, pedagógicos, didácticas y hasta políticas, aspectos que siempre se toman a consideración con el fin de formar docentes preparados para los desafíos del presente y comprometidos con un futuro deseable para los estudiantes, además es necesario destacar que el docente debe ser un profesional autónomo, crítico, reflexivo y creativo que construye conocimiento a partir de su práctica.

Las fotografías reflejan el propósito esencial de la escuela: “dar herramientas para dominar su vida y comprender el mundo” (Perrenoud, 2008, p. 7). El autor señala que, al implementar los aprendizajes, la escuela tiende a acumular saberes “por si acaso”, sin asegurar su uso. Esta situación se vive en el aula: los estudiantes cuestionan la utilidad de lo que aprenden, y muchas veces los conocimientos no se aplican en la vida cotidiana.

Perrenoud (2008) propone un enfoque basado en competencias que conecte los saberes con la resolución de problemas y con una práctica reflexiva en situaciones reales. Aprender no es solo acumular, sino movilizar lo aprendido.

Las imágenes muestran que, más allá del contenido extenso de los programas, la educación intenta vincular saberes con acciones significativas. Así, los estudiantes pueden practicar el tomar decisiones, solucionar problemas y verificar que lo aprendido tiene sentido y relevancia. Como afirma el autor, “no hay competencias sin saberes”, y cuando estos se incorporan en situaciones concretas, contextos específicos, el aprendizaje se vuelve útil y motivador.

Es importante motivar a los estudiantes desde ambientes externos al comúnmente conocido, debido a que los aprendizajes significativos para los estudiantes suelen ser desde las experiencias propias del estudiantes, es decir en las cuales él ha sido el protagonista de dicha actividad. Por lo tanto los docentes deben enfocar actividades que involucren a los estudiantes a explorar el mundo, que sean investigadores, de tal manera vamos a lograr que los contenidos sean duraderos.

Afortunadamente actualmente tanto los estudiantes como los docentes están dispuestos a realizar actividades que involucren la participación directa de los estudiantes viendo un enfoque crítico, donde se priorice el pensamiento y experiencia propia de cada estudiante, al mismo tiempo que los docentes logren evaluar los contenidos que el estudiante necesita para desenvolverse en el mundo. Como lo menciona Perrenoude (2012) “por supuesto, no podemos hacer como si todas las prácticas observables en una clase, aunque se encontraran bajo el control del maestro. Es decir, que debe existir una evaluación, en donde el estudiante demuestre sus conocimientos adquiridos durante el periodo de trabajo.

Bibliografía

Edelstein, G. (Abril de 2015). LA ENSEÑANZA EN LA FORMACIÓN PARA LA PRÁCTICA. Educación, Formación e Investigación, Vol.1, Nª1. ISSN 2422-5975, 11.

Perrenoud, P. (2008). CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS, ¿ES DARLE LA ESPALDA A LOS SABERES? Revista de Docencia Universitaria,Vol. 6, Nª (2), 1-8.

Perrenoud,P. (2012). La construcción del éxito y del fracaso escolar: hacia un análisis del éxito, del fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por el sistema escolar. Ediciones Morata

Alumnos:

• Marjorie Briggeth Basurto Luzuriaga

• Gloria María Benítez Abarca

  
  

En línea con lo desarrollado en el informe del Ministerio de Educación de la Nación (2015), estas actividades detallan lo que dice la Ley de Educación Superior de Ecuador sobre el impulso de la enseñanza técnica y tecnológica en donde se debe promover el aprendizaje significativo y habilidades concretas para la vida y el trabajo.

La participación de los estudiantes como observadores activos evidencia una estrategia pedagógica centrada en el aprendizaje obtenido por el desarrollo de capacidades y técnicas, así como el pensamiento crítico frente a los procesos productivos. Este tipo de experiencias resulta clave en la formación integral de los jóvenes, especialmente en contextos rurales o semiurbanos donde la escuela cumple un rol fundamental como espacio de inclusión, contención y proyección.

En la fotografía 1 se puede apreciar la implementación de políticas públicas que buscan disminuir las brechas educativas territoriales, garantizando que estudiantes de todas las regiones accedan a recursos, infraestructura y formación práctica. También se alinea con el principio de la educación como derecho social, concebida como herramienta de transformación individual y colectiva. Además, se muestra un entorno donde se valora el trabajo en equipo, el rol activo del docente como mediador del conocimiento y la posibilidad de construir aprendizajes significativos desde y para el territorio.

Esto responde a la necesidad, señalada por el informe del Ministerio de Educación de la Nación (2015) que es el de formar ciudadanos críticos, comprometidos con el desarrollo sostenible de sus comunidades. Las clases no solo deben ser teóricas sino deben desarrollarse en un entorno práctico, como en este caso en particular, donde los estudiantes interactúan directamente en el área agrícola y pecuaria, reflejando de manera significativa la equidad territorial y la calidad en la formación técnico-profesional. Cabe mencionar que, estas clases prácticas responden al espíritu de la educación como derecho, donde todos los estudiantes, independientemente de su origen social o territorial, tienen la posibilidad de acceder a una formación significativa, e integral.

El documento "Retratos de la Educación Argentina" (Ministerio de Educación de la Nación, 2015), señala la importancia de continuar fortaleciendo el sistema educativo mediante políticas integrales que atiendan simultáneamente a la inclusión, la calidad y la equidad, con particular atención a las poblaciones más vulnerables y a la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con el desarrollo de su comunidad. Por ello, La construcción de un sistema educativo más justo y de calidad se presenta como una tarea en constante evolución, que requiere del compromiso sostenido de todos los actores sociales y de la continuidad de políticas públicas orientadas a garantizar el derecho a la educación como pilar fundamental de una sociedad democrática.

Referencia bibliográfica

Ministerio de Educación de la Nación. (2015). Presente: Retratos de la educación argentina (1ª ed.). Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. https://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005362.pdf

Justificación de la imagen:

La imagen seleccionada retrata una escena educativa que va más allá de la simple transmisión de conocimientos. En ella se aprecia una maestra impartiendo una lección a un grupo de estudiantes, todos sentados en pupitres frente a una pizarra. A primera vista, esta disposición remite al currículo formal, es decir, a ese plan de estudios estructurado con objetivos, contenidos y metodologías previamente definidos por las autoridades educativas. Sin embargo, el entorno en el que se desarrolla esta clase nos obliga a mirar más allá: el aula improvisada, la ausencia de infraestructura convencional y el paisaje montañoso de fondo evidencian una marcada distancia entre lo que se planifica en el papel y lo que realmente sucede en el aula.

Esta diferencia nos lleva a reconocer la presencia del currículo real, aquel que se manifiesta en las condiciones concretas en que se lleva a cabo el proceso educativo. Las limitaciones socioeconómicas y geográficas del contexto no solo condicionan el acceso y la permanencia en el sistema educativo, sino que también influyen directamente en la forma en que se implementa el currículo formal. Como afirma Perrenoud (2008) “aunque sea detallado, el currículum formal no puede programar completamente la actividad del maestro y de los alumnos” (p. 11), lo que pone de manifiesto la necesidad de adaptar constantemente la práctica pedagógica a las circunstancias reales del entorno. La precariedad de los recursos, la falta de mobiliario adecuado y la improvisación del espacio escolar plantean preguntas fundamentales sobre la equidad y la calidad de la educación ofrecida. La diversidad de los estudiantes, reflejada en su vestimenta y expresiones, pone en evidencia la heterogeneidad de sus experiencias y desafíos, y destaca la necesidad de considerar estos factores al momento de diseñar e implementar políticas educativas inclusivas y contextualizadas.

Pero la imagen también permite identificar otra dimensión del currículo: el currículo oculto. Esta dimensión está compuesta por aquellos aprendizajes que no se encuentran explícitos en los planes y programas, pero que los estudiantes adquieren de manera implícita a través de su interacción con el entorno escolar. En palabras de Perrenoud (2008), se trata de “los aprendizajes que, sin figurar de manera muy explícita entre los objetivos de la enseñanza, son, no obstante, producidos regularmente por la escuela” (p. 12). Las posturas, miradas y actitudes de la maestra y los estudiantes transmiten mensajes sobre los roles, las expectativas y los valores que predominan en ese espacio educativo. En este caso, la situación de desigualdad y carencia puede estar comunicando lecciones profundas sobre la resiliencia, la importancia de la educación y la capacidad de adaptación frente a las dificultades. Así, el currículo oculto, aunque muchas veces inadvertido, cumple un papel fundamental en la formación integral de los estudiantes, influyendo en sus actitudes, motivaciones y visión del mundo.

Esta imagen constituye una representación elocuente de la complejidad del currículo escolar y de las múltiples dimensiones que lo componen.

Referencias:

Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico I1 “Formación centrada en competencias(II)”. Consultado 30/3/2024 en http://www.redu.m.es/Red_U/m2

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia. (2024, mayo 13). [Fotografía de una escena educativa rural en América Latina] [Fotografía]. ODEJ. https://www.educacionfutura.org/la-educacion-rural-en-america-latina-un-movimiento-en-debate/

Montecel Mendoza Carolina Estefania

Muchos alumnos, cuando descubren una actividad nueva, manifiestan curiosidad. Las primeras sumas, multiplicaciones, medidas de áreas, construcciones de rectángulos, las tentativas iniciales con el diccionario, los primeros ejercicios sobre el condicional movilizan incluso a los alumnos que suelen ser pasivos (Perrenoud, 2012, p.23).

La imagen nos da a pensar varias situaciones de aprendizaje donde el eje focal en la educación es el educador y educando porque como docente debemos tener presente que los alumnos descubren sus actividades a través de la indagación y la curiosidad, el educador busca ejercicios adecuados donde el niño puede reflexionar el ¿Cómo lo hago?

Las situaciones que se presenta en la escolaridad son normales porque los educandos entran con curiosidad y preguntas de cosas nuevas que aprenden o a su vez interrogantes de cosas que ya saben pero desde sus perspectiva y contexto, al encontrar que la enseñanza en ellos es significativa y lo que se debe buscar y dar es educación de calidad y calidez.

Cabe señalar que el campo de la práctica necesita para hacer efectiva su potencialidad, procurar una pertinente, sistemática y continua articulación con los contenidos del campo de la formación general y específica que debiera darse en doble vía, enriqueciendo recíprocamente los aportes entre campos, única alternativa para evitar la posible asignación de sentido aplicacionista al campo de la práctica (Edelstein, 2015, p.5).

La práctica en la actualidad es la mejor herramienta que el docente debe implementar en sus actividades porque permite que el educando cuestione y a su vez su contenido de aprendizaje sea más extenso o a su vez más completo y claro y no sumergirnos en la mala aplicación de la práctica que realizaremos cada actividad tiene sus pasos a seguir y debemos cumplirlo de una manera correcta donde los educando aprenden y a subes le van enseñando al docente de nuevos cambios en dicha práctica de actividad. 

Ello implicaría una reconceptualización del conocimiento que los profesores necesitan tener como conocimiento fundamentado y en qué direcciones lo utilizan para informar sus prácticas. De ahí la idea de profesores que se constituyan en estudiosos de sus enseñanzas, dando lugar a un nuevo marco epistémico, una nueva cultura del trabajo que recupere el protagonismo de los profesores en la construcción de conocimiento profesional docente (Edelstein, 2015, p.11).

En síntesis dentro de la imagen nos refleja como en docente imparte su aprendizaje basándose en el interés del educando o la necesidad que presenta buscando actividades que permitan la práctica y que sea recíproca y de interés donde se demuestra que el educador es un guía y a su vez el busca aprender más para dar una excelente enseñanza a su curso. Los docentes debemos tener en claro que dentro del salón de clases somos la ayuda idónea de los educando a los cuales ellos podrán preguntarle variedad de cosas dudas y sobre todo otro pilar que los sostendrán mientras estén en el salón de clases, nos instruimos para ayudar y dar a conocer las nuevas metodologías. 

Bibliografía

Edelstein, G. (2015). LA ENSEÑANZA EN LA FORMACIÓN PARA LA PRÁCTICA (Vol. 1).

Perrenoud, P. (2012). LA CONSTRUCCIÓN DEL ÉXITO Y DEL FRACASO ESCOLAR

La imagen representa la curiosidad y bienestar de los estudiantes hacia su docente, donde los maestros salen de lo rutinario para que los planes de estudios se conviertan en actividades didácticas y enigmáticas para la captación de la información de los niños aprendidas en el aula que servirá para resolver cualquier circunstancia en el día a día .

Para Perrenound (2008) la mejor forma de relacionar al estudiante con el mundo real es el desarrollo de competencias como valores, habilidades y actitudes en los diferentes escenarios propuestos. Es aquí donde la excelencia escolar no se inclina por el éxito o fracaso, más bien como se desenvuelven antes esta construcción social, sin embrago esta terminología es usada como un instrumento de evaluación frente a las normas necesarios para la construcción del ser humano.

Como deber del educador es que el alumno genera soluciones a partir de lo aprendido en los diversos contextos, que siempre domine su forma de actuar y las posibles consecuencias que le puede conllevar es decir reflexionar ante toda acción. Esta construcción no terminara al finalizar la escuela, más bien es el inicio y la motivación para que este proceso continúe durante todo el trayecto de vida (Perrenound, 2012).

Ahora otro punto que se puede tomar en cuenta por Perrenound, es la “comunicación”, menciona que este proceso no agota las practicas escolares, más bien ocupa un lugar tan importante como se visualiza en la imagen. La interacción entre de los niños con el docente o escuela activa fomenta a la compresión de otras perspectivas ayudando a entender mejor la realidad global.

Bibliografía

• Vizcarra, W. (2020, abril 13). Manifiesto: ¡Nuestro compromiso con el derecho a la educación en el Ecuador! Pressenza. https://www.pressenza.com/es/2020/04/manifiesto-nuestro-compromiso-con-el-derecho-a-la-educacion-en-el-ecuador/

• Perrenound, P (2008) Construir las competencias, ¿es darles la espalda a los saberes? Revista de docencia universitaria.

• Perrenound, P (2012) El “currículum” real y el trabajo escolar. Diseño, desarrollo e innovación del curriculum

Maria Alejandra Loaiza Vásquez

Escenas de enseñanza

Retratos de la educación Argentina (2015)

Escuela Rural Nº 85 Fray Mamerto Esquiú, Olpas, La Rioja

Para empezar, es importante entender que el proceso de enseñanza –aprendizaje está relacionado de algún modo con los cambios que trae consigo el fenómeno de la globalización, debido a que muchas de las transformaciones sociales que han marcado la historia de la educación han sido de diversa índole como: política, social, cultural que han sido clave para comprender los estilos de aprendizaje y los métodos de enseñanza de la actualidad marcados por la evolución continua social.

Ahora bien tomando la premisa de que el educador es una figura o agente de transformación , es imprescindible traer a Freire con su idea de que los maestros y su labor está relacionada con el compromiso político que se deriva de unos principios éticos y morales , y se debe entender que los educadores de alguna u otra manera terminan de incidir en la formación, construcción y participación de una sociedad que se centre en la justicia , equidad y la igualdad, resaltando que educar va más allá de enseñar desde los estándares establecidos por el ministerio de educación y el gobierno , por ende , es ejercer la docencia buscando que los estudiantes adopten una postura crítica frente a la realidad , a la visión del mundo, un mundo que necesita ciudadanos capaces de cuestionar ideales, tomar decisiones y aportar al proceso de transformación social, político y cultural de una sociedad.

Lo anterior, lo afirma Freire en la siguiente cita: “… es la naturaleza misma de la práctica educativa la que conduce al educador a ser político. Como educador yo no soy político porque quiera sino porque mi misma condición de educador me la impone” (s.f)

Efectivamente, como educadores no se busca incidir en el plano de la política para presionar hacia un partido u otro, al contrario, lo que se pretende es brindar herramientas desde el conocimiento y la experiencia para saber tomar de decisiones que beneficien tanto individual como colectivamente, esta toma de decisión se ve influenciada de algún modo mediante los medios masivos de comunicación; el periódico, la televisión, blog, páginas web, revistas, radio, etc.

Además, el propósito u objetivo principal es ayudar a construir la capacidad de razonar y analizar toda la información que se recibe e identificar lo positivo y lo negativo, y una forma de relacionar es con la analogía de un colador un instrumento de cocina que ayuda a detener las impurezas de un líquido o un alimento. Hace un llamado a desmenuzar lo que se encuentra en el camino o como coloquialmente se dice “a no tragar entero”, pues no todo lo que se transmite es bueno o malo y el ser humano debe estar en la capacidad de elegir que decide consumir de la información expuesta, como maestros nuestra labor es aproximarlos a entender su realidad y a que decidan ser sujetos críticos, reflexivos que levanten la voz como ciudadanos participativos desde la democracia.

Referencias bibliográficas

·         http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005362.pdf

·         Edelstein, G. (2015) La Enseñanza en la Formación para la Práctica. Educación, Formación e Investigación, Vol.1, Nª1.

·          Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Red U.

·         Perrenoud, Ph. (2012) El “currículum” real y el trabajo escolar en Gimeno Sacristán n,J; Feito Alonso, Rafael, Perrenoud, P. Clemente Linuesa M. Diseño, desarrollo e innovación del currículum.

¡Gracias por sus intervenciones y aportes en la construcción del muro colaborativo!

Seleccionaron imágenes muy interesantes, muchas de ellas que retratan sus propias prácticas. En sus escritos desarrollaron una diversidad de temas y preocupaciones vinculados a los contenidos de la clase, entre ellos:

• curriculum (real, formal, oculto) y las interpretaciones que realizan los/as docentes,

• la enseñanza como práctica social, como acción docente y como acto intencional

• la práctica docente situada

• la reflexión sobre la propia práctica docente

• la dimensión política, social y ética del trabajo docente

• la educación como un derecho

• la evaluación

• el aprendizaje

• la relación entre saberes y competencias

• la relación entre saberes occidentales y saberes indígenas

• el trabajo docente en territorio

• la preocupación por las brechas entre las escuelas urbanas y las rurales

• la preocupación por la práctica docente en situaciones adversas y precarias

• prácticas pedagógicas asociadas a la inclusión educativa

• la justicia educativa

• la producción en contexto

• nuevos escenarios educativos

• tecnologías digitales

Destacamos especialmente aquellas intervenciones que:

• Articularon de forma clara, concisa y precisa la bibliografía con la imagen elegida.

• Construyeron un diálogo, tensión, problematización entre las imágenes, la bibliografía y su experiencia.

• Respetaron la extensión solicitada que estaba pensada en función de la herramienta escogida, en este caso, padlet.

• Demuestran profundidad en la reflexión teórica que da cuenta de la lectura y apropiación de las conceptualizaciones de la bibliografía de la clase.

• Incluyeron las citas bibliográficas correspondientes.

Cuestiones a tener en cuenta para próximas actividades:

• Tengan en cuenta para futuros trabajos con imágenes que la propuesta no es usarlas meramente para ejemplificar sino trabajar con la situación, escena, viñeta que ellas representa, qué nos permiten pensar o qué preguntas habilitan. En los términos que les propuso la profesora en la clase 2, responder la pregunta ¿Qué hay de enseñanza en estas imágenes?

• Algunas intervenciones no retomaron la bibliografía propuesta para la clase. Es muy valorable que hayan utilizado textos leídos en otros seminarios, pero se espera que puedan ponerlos en diálogo con la bibliografía de este seminario. En otros casos, el análisis y reflexión en torno a la imagen seleccionada no recupera ningún texto o cita bibliografía al final que en el cuerpo del texto no se ve reflejada. En todas las situaciones mencionadas, recuerden atender siempre a los criterios de evaluación de cada actividad. Para esta tarea uno de ellos era “Profundidad en la reflexión teórica que refleje la lectura y apropiación de las conceptualizaciones de la bibliografía de la clase.” Este también es un criterio para el trabajo final.

• Recuerden que la enseñanza y el aprendizaje son procesos distintos, cada uno con sus propias características y no existe una relación causal entre ellos, por lo que la expresión “proceso de enseñanza-aprendizaje” es incorrecta. Para ampliar esta cuestión se recomienda volver sobre el video de la Clase 2.

• En algunas intervenciones aparecen confusiones conceptuales en torno a las relaciones entre el curriculum formal y el real. Les dejamos un fragmento del texto de Perrenoud (2012) que puede ayudar a despejar dudas: “El currículum formal, si permite cierto control de la enseñanza, tanto en el interior como en el exterior de la escuela, sigue siendo demasiado vago y abstracto para guiar la práctica pedagógica diaria y la evaluación. La cultura que debe ser concretamente enseñada y evaluada en clase sólo queda encauzada por el currículum formal. Sólo proporciona la trama a partir de la cual los maestros elaboran un tejido compacto de nociones, esquemas, informaciones, métodos, códigos, reglas, que tratarán de inculcar. Para pasar de la trama al tejido, el maestro lleva a cabo un trabajo permanente de reinvención, explicitación, ilustración, reformulación y concreción del currículum formal. A modo de metáfora, podemos asimilar la enseñanza a la "comedia del arte" más que a la interpretación de una obra escrita de principio a fin; a variaciones libres sobre temas impuestos más que a la ejecución de una partitura.” (p. 3)

• Recuerden, también, que el curriculum formal no prescribe una única forma de enseñar, ya que encontramos confusiones al respecto.

• Recomendamos volver sobre los materiales para distinguir entre la asimetría constitutiva de la enseñanza y la enseñanza orientada a la instrucción, puesto que en algunas intervenciones aparecen como sinónimos.

• Finalmente, no olviden que el formato de citado requerido en la Maestría es APA 7ma edición. Pueden consultarlo en el espacio del “Taller Introductorio” dentro del campus virtual.

¡Agradecemos nuevamente a todos/as por su participación!

Saludos cordiales,

Moira y Victoria

En la imagen de referencia, se observa a un grupo de aprendices del SENA realizando una actividad contemplada en las guías de aprendizaje, en donde deben aplicar los conocimientos establecidos para ofrecer una propuesta de mejoramiento de una situación problemática cotidiana en una empresa, bajo esta premisa se fundamenta el modelo pedagógico del SENA, las guías de aprendizaje son realizadas por un grupo de instructores técnicos, con experiencia en la instrucción y en el sector real, así se pretende garantizar que la misma, sirva para desarrollar en los aprendices las habilidades para abordar esas problemáticas en las organizaciones y ofrecer posible alternativas de solución, como es explicado por “Cuando prepara su enseñanza, el maestro construye un escenario, imagina una sucesión de actividades que ocupen el tiempo escolar” (Perrenoud, Ph., 2012), las guías desarrolladas están divididas en actividades de reflexión inicial, de contextualización, apropiación y transferencia, con ello, se busca desarrollar desde la actividad que permitirá abordar la temática hasta el desarrollo de la evidencia que demuestre la implementación de esa habilidad, pero, aun teniendo todo este desarrollo, “nadie puede asegurar que todo se desarrollara según tal escenario” (Perrenoud, Ph., 2012), no es posible garantizar que el proceso que un grupo de aprendices abordó de manera satisfactoria, lo repetirá el siguiente grupo de la misma manera, el tener un curriculum establecido no garantiza que este sea igual de satisfactorio para otro grupo de aprendices, no pueden ser catalogados de la misma manera aprendices de diferentes regiones, con sectores productivos diversos según su ubicación geográfica, de diferentes condiciones económicas, sociales o familiares, es necesario tener un grado de improvisación, porque ningún curriculum formal puede tener en cuenta estos factores, es por esto que el “curriculum real es el resultado de una negociación entre el maestro y sus alumnos y, más frecuentemente, de una confrontación, hora a hora, de sus estrategias respectivas” (Perrenoud, Ph., 2012), las prácticas docentes, por lo tanto, deben tener en cuenta el contexto educativo en el cual se está realizando la actividad de aprendizaje, ahora, la cuestión, es ¿Cómo se está realizando esta retroalimentación en las actualizaciones de las guías de acuerdo a esa confrontación que se realiza en el ambiente de formación y que permitiría mejorar, por así decirlo, el contenido de las guías y mantenerse en constante confrontación?, ¿Cómo asegurar que lo que no es fácil de abordar se corrija y sea compartido con los demás pares y así mejorar en conjunto?, el papel del instructor debe ser protagonista en la construcción de diseños y desarrollos curriculares que capitalicen esta información generada en los ambientes de formación, pero esto requiere de un esfuerzo conjunto, ya que como es mencionado por … “Se requiere a su vez proporcionar, a los docentes en formación, las herramientas conceptuales y metodológicas que les permitan el acceso a los más diversos ámbitos de la cultura, y desde allí elaborar diseños referenciales que propicien y vertebren el ejercicio de una transmisión responsable y comprometida. ( Edelstein, G., 2015)

Bibliografía.

Perrenoud, Ph. (2012) El “currículum” real y el trabajo escolar. Diseño, desarrollo e innovación del curriculum.

Edelstein, G. (2015) La Enseñanza en la Formación para la Práctica (Vol.1)

POR : Tani Alexandra Bermeo Cisneros

He elegido esta imagen porque representa una escena concreta de enseñanza situada, en la que se evidencian varias dimensiones analizadas en la clase 2 del Seminario. Se observa una docente interactuando con un grupo de estudiantes, lo que permite reflexionar sobre los sentidos sociales, políticos y pedagógicos que implica enseñar.

Desde una mirada clásica, podríamos reducir esta escena a un simple acto de transmisión de saberes, como plantea Fenstermacher : alguien que sabe enseña a otro que no sabe. Sin embargo, como se trabaja en el marco teórico del seminario, la enseñanza es una práctica compleja, en la que intervienen múltiples dimensiones sociales, culturales e históricas. La imagen lo deja ver: no es solo una interacción uno a uno, sino un entramado de relaciones colectivas en un contexto social específico.

Además, esta escena permite pensar la enseñanza como una práctica política, como lo señala Paulo Freire. La docente no es neutral: en su accionar cotidiano, orienta, selecciona, prioriza, y con ello construye sentidos sobre lo que es válido conocer en ese espacio y momento. Enseñar, entonces, es también un acto de compromiso con el otro y con la posibilidad de transformación social.

Desde la perspectiva de Antelo, podemos identificar en esta imagen varios de los sentidos de la enseñanza: mostrar, guiar, hacer ver, repartir y dar. La docente que aparece no solo explica contenidos, sino que probablemente está señalando caminos posibles para que sus estudiantes piensen, comprendan y actúen en el mundo. La enseñanza es, así, una práctica ética y formativa.

Finalmente, esta imagen también remite a las competencias docentes planteadas por Perrenoud: gestionar aprendizajes, atender la heterogeneidad, incorporar estrategias y tecnologías. Aunque no haya computadoras o pizarras digitales, lo que se ve es una práctica pedagógica activa, cargada de intención y sentido, que interpela al estudiante y al mismo tiempo a quien enseña.

Por todas estas razones, considero que esta imagen es una representación potente de la enseñanza como práctica social, política y pedagógica, enmarcada en un contexto real que da sentido y complejidad a la labor docente.