Perante diversas dúvidas, inquietações, em relação a este programa, espoletou em mim, a necessidade de  contactar diretamente as escolas (2º momento), no sentido de poder alcançar alguma NITIDEZ, ao nível das lógicas de ação, práticas pedagógicas (Programa Erasmus+)  e poder conseguir prosseguir o trilho (...), dando início  à escrita do primeiro artigo, relativo à Inovação Pedagógica, ao nível do programa Erasmus +.

Relativamente a este primeiro artigo/capítulo, realizámos a revisão da literatura sobre a temática da inovação em educação, com base na leitura e análise crítica de onze artigos, aplicando o modelo de análise Arksey e Malley´s (2005), nomeadamente as 5 principais fases, a saber:  (1) identificar questões de investigação; (2) identificar estudos relevantes; (3) selecionar estudos; (4) levantar dados; e (5) sintetizar e comunicar resultados.
Este estudo teve como principal objetivo caraterizar os principais conceitos, desafios e aspetos potenciadores e inibidores da inovação pedagógica, entre 2017 e 2021, tendo em consideração o objeto de estudo - Programa Erasmus+, no sentido de respondermos à questão de investigação - "Como é entendida e definida a inovação pedagógica no quadro do Erasmus+?".

O terceiro momento passou por mais pesquisas, AGORA, ao nível da rota das práticas de inovação pedagógica inerentes a este programa, resultando na escrita do segundo artigo. Este artigo teve como principal objetivo efetuar o mapeamento das práticas de inovação pedagógica, ao nível do Programa Eramus+, bem como aferir as principais competências e aprendizagens desenvolvidas por via do European Action Scheme for the Mobility of Students (Erasmus).
Como metodologia de investigação tivemos em consideração o método qualitativo, nomeadamente a pesquisa exploratória-descritiva (análise de artigos sobre o Programa  Erasmus +), através da análise de conteúdo, utilizando o software NVIVO11, como programa de análise.     

Através dos estudos realizados depreende-se que o programa Erasmus+  facilita o diálogo entre diferentes stackholders, tais como,  alunos, professores, Encarregados de Educação, instituições locais, internacionais, promovendo a colaboração, a partilha,  a inclusão, a cidadania europeia e diversas literacias (culturais, linguísticas, tecnológicas, científicas…etc). Promovendo,  assim, verdadeiras comunidades, redes de aprendizagem (...).

Em suma: todos estes momentos apresentados tiveram como principal intuito responder aos desassossegos da presente investigação, no que concerne à investigação educativa, no âmbito do programa Erasmus+, de forma a responder às principais questões de investigação e respetivos objetivos. 

Bibliografia

Figura: Modelo Arksey e Malley´s (2005), acedido em novembro de 2021 em - https://ars.els-cdn.com/content/image/1-s2.0-S2215016121001680-fx1_lrg.jpg

Systematic Reviews in Educational Research

Methodology, Perspectives and Application, acedido em 5 de novembro de 2021, em: https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-658-27602-7

 


No início da aula, mais uma vez tivemos oportunidade de realizar o nosso momento de partilha.
Assim, comecei por apresentar o "quão" delicioso é utilizar a entrevista, como instrumento de inquirição, nomeadamente, o "turbilhão" de emoções, sentimentos, expressões, transmitidas pelo entrevistado (...).
Neste sentido, considera-se que as entrevistas permitem percepcionar os “modos de ver docente” dos entrevistados, as lentes, por si utilizadas, relativamente às práticas de inovação pedagógicas dinamizadas, no âmbito do programa Erasmus+ (objeto de estudo), através da análise dos seus discursos, palavras, vivências e gestos...etc (processo de recriação e contextualização de práticas, competências, aprendizagens...etc), com o intuito de ajudarmos os alunos, aprenderem a aprender ao longo da vida (problematizar, questionar, a realidade circundante …etc). 

Tal como refere Paulo Freire, num mundo com inúmeras desigualdades sociais,  há necessidade de refletirmos, argumentarmos, agirmos para a práxis, através de uma educação libertadora, problematizadora, dialógica (Freire, 1975), através da expressão, da emoção, da relação (Freire, 1996).

Bibliografia

Freire, Paulo (1996). Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra.

Freire, Paulo (1975). Pedagogia do oprimido. Porto: Afrontamento.

Nesta perspetiva, considera-se que os Projetos Erasmus+ promovem conhecimentos, capacidades, atitudes e valores (liberdade, responsabilidade e integridade, cidadania e participação, excelência e exigência, curiosidade, reflexão e inovação) que apelam ao pensamento crítico, relacionamento interpessoal, através da resolução de problemas sociais e científicos (Curko, B, Kovacevic, A 2018; Plaza et al, 2018 e Tramonti, M; Dochshanov, AM and Zhumabayeva, AS, 2023).


Bibliografia

Ćurko, B. & Kovačević, A. (2018). European projects related to ethical education in primary and secondary schools. Metodički ogledi, 25 (2), 85-107. https://doi.org/10.21464/mo.25.2.5

THINKING OUTSIDE THE BOX The PISA 2022 Creative Thinking Assessment – PISA. (2022). Acedido no dia 25 Outubro 2022, em https://www.oecd.org/pisa/innovation/creative-thin           king/

OECD (2021). Beyond Academic Learning: First Results from the Survey of Social and Emotional Skills”. OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/92a11084-en.

P. Plaza, E. Sancristobal, G. Carro, M. Castro, M. Blazquez and F. García-Loro (2018). Multiplatform Educational Robotics Course to Introduce Children in Robotics. IEEE Frontiers in Education Conference (FIE), San Jose, CA, USA, 2018, pp. 1-9, doi: 10.1109/FIE.2018.8658513.

Tramonti M, Dochshanov AM, Zhumabayeva AS (2023). Design Thinking as an Auxiliary Tool for Educational Robotics Classes. Applied Sciences. 2023; 13(2):858. https://doi.org/10.3390/app13020858.

Nesta aula tive oportunidade de continuar a partilhar, a refletir sobre o meu percurso investigativo, apresentando as mais-valias dos momentos de reflexão,  ao nível da reformulação de uma entrevista semiestruturada para uma entrevista aprofundada (compreender as particularidades, singularidades...etc), no sentido de aferir, aprofundar as questões de investigação - (1) Que práticas pedagógicas são sugeridas e promovidas pelo Erasmus+? (2) O que aprendem os alunos e que competência(s) desenvolvem os alunos através da participação no Erasmus+?), através de uma análise mais aprofundada das histórias de vida, discursos, narrativas dos entrevistados (pormenores, significados, expressões, sentimentos,  silêncios, interpretações, vivências, experiências...etc). 

Esta análise aprofundada pretende "esmiuçar" as práticas pedagógicas dinamizadas, nesse agrupamento, ao nível do Programa Erasmus+,  bem como as competências, aprendizagens desenvolvidas, que o diferenciam de outros programas/projetos desenvolvidos nesse contexto educativo. 

 

Roy, A. (1997) The good of small things: the uses of biographical narratives in the unraveling of non-traditional learning in difficult times.

FREIRE, Paulo. (1996). Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.

Nóvoa, A. A formação tem de passar por aqui: as histórias de vida no projecto Prosalus. In: NÓVOA, A.; FINGER M. (Orgs.). O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: Ministério da Saúde, 1988.

Desta forma, precisamos de promover ambientes de aprendizagem, tendo em consideração o contexto educativo local, a sua cultura, as suas raízes, desafiando toda a comunidade educativa a explorar toda a mundividência, riqueza cultural circundante, proporcionando, assim, momentos de partilha, de cooperação, através da realização de atividades ao ar livre, aprender brincando, de uma forma entusiástica, resiliente, de procura e de esperança (…).

Pergunta - Como irá decorrer a entrevista a realizar ao Diretor?

Ação - Preparação da entrevista a realizar (...) etc.


Na aula de 18 de fevereiro, iniciei a partilha através da apresentação do seminário "A avaliação como desenvolvimento profissional e como aprendizagem", onde tive oportunidade de partilhar os principais momentos enriquecedores, nomeadamente o momento de dar “voz aos alunos”, uma vez que é através do processo de auscultação, de escuta que conseguimos aferir as metodologias e práticas pedagógicas e avaliativas defendidas por estes.
Tal como refere a “Convenção sobre os Direitos da Criança - Artigo 12.º 1. - Os Estados Partes garantem à criança com capacidade de discernimento o direito de exprimir livremente a sua opinião sobre as questões que lhe respeitem, sendo devidamente tomadas em consideração as opiniões da criança, de acordo com a sua idade e maturidade”, promovendo, assim, diversas competências, tais como, pensamento crítico, cidadania ativa, autonomia, empreendedorismo, tornando-os cidadãos livres, criativos, com capacidade interventiva, colaborativa e diversos valores humanísticos (igualdade, equidade, inclusão, justiça..etc), à procura da realização dos seus sonhos. 

Nesta linha de pensamento, aferiu-se que os alunos gostam de contextualizar, por em prática, as suas aprendizagens (aplicação prática dos diversos conteúdos programáticos lecionados), através do aprender fazendo, mencionando o Programa Erasmus +, como um projeto ao serviço, uma vez que desenvolve diferentes competências e promove diferentes aprendizagens. Também tiveram oportunidade de enumerar, apresentar outros exemplos práticos, tais como, conceitos sobre literacia financeira (formas de poupança…etc), preenchimento do IRS, conceitos económicos (inflação, Lei da procura e da oferta…etc), através de uma aprendizagem ao longo da vida.

Neste seminário, também pudemos refletir sobre uma avaliação ao serviço das aprendizagens (para que os alunos percebam onde estão, para onde devem ir e o que devem fazer) e ao serviço do desenvolvimento humano, apostando nos 4 pilares da educação definidos, pela UNESCO (1999), aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver, para conseguirmos almejar  verdadeiras aprendizagens com qualidade, nos nossos contextos educativos, culminando, com questões muito desafiadoras, inquietantes, interpelantes, espoletando, assim, a “sede do conhecimento”, nos participantes, investigadores, tornando-os mais autónomos, no sentido de continuarem a investigar, pensar e agir à procura do seu próprio caminho investigativo (...).

As principais questões apresentadas pelos participantes foram: Qual o objeto de classificação (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a conviver)? ; Devo classificar cada um dos pilares (Aprender conhecer, fazer, ser e conviver)?; Deverei subordinar os dois últimos (aprender a ser e a conviver) aos primeiros?; Classifico as áreas de conhecimento, atitudes e valores?; Posso automatizá-los?; Posso classificar as atitudes e valores?; Classifica-se ética com estética?; Ou isto não é classificado?; Os exames nacionais, não avaliam as atitudes e valores? Mas isso está nos normativos (…); Então os exames, não vão ao encontro do PASOE e dos normativos?; Como é que fica a ação educativa dos professores?

Segundo a investigadora, Fátima Braga, não existe uma resposta fácil (…). Se eu pensar a classificação na Lógica do Conhecimento Científico, somente nesta área, vou empobrecer o “Desenvolvimento Humano”. A investigadora, em causa, referiu ainda de que segundo Brookart (2018), as atitudes e valores não devem ser classificadas, pois, “entramos” na pessoa e é preciso muito cuidado (…)! Não é legítimo misturar conhecimentos, atitudes, valores (…etc). Avaliar Sim, mas, classificar Atitudes e Valores Não (…).

O processo de aprendizagem e avaliação, necessita de ter em linha de conta diversas áreas de conhecimento, atitudes e valores de uma forma holística, integradora, no sentido de formar um cidadão autónomo, livre, crítico, na procura dos seus próprios valores, dando-lhes voz (pensando por si próprios), para conseguirem defender e atingir os seus objetivos e os seus sonhos, através da dinamização de práticas pedagógicas e de práticas avaliativas que apelem à motivação, eficácia, aprendizagem e estímulo. 

Neste sentido, todo este processo de aprendizagem necessita de tempo e do envolvimento de diferentes stackholders, a nível macro, meso e micro (políticas, escola, dinâmicas de monitorização e avaliação), tendo em consideração os diferentes ambientes de aprendizagem, onde esta se promove, bem como a interação entre pedagogia, avaliação e currículo, com o intuito de melhorarmos a qualidade das aprendizagens. 

Nessa linha de proximidades de sentidos, Formosinho e Machado (2012, pag 30) alegam que não podemos ensinar a todos de igual forma, ou seja, um currículo uniforme pronto-a-vestir de tamanho único, não serve – “modernidade caracteriza-se pela construção de sistemas educativos baseados numa interpretação uniformista da igualdade progressivamente concretizada num currículo uniforme, numa pedagogia transmissiva e numa organização pedagógica destinada a facilitar o ensino de todos como se fossem um só.  Apesar da escola ser uma organização específica, esta partilha com as grandes organizações características do modelo burocrático e, como bem observou Taylor, "(...) da racionalização e padronização do modelo fabril”.
Por conseguinte, segundo Alves e Cabral (2016, pag 129), necessitamos de “uma diferenciação que aumente as oportunidades e não as diferenças, evitando o efeito de estigmatização de que os alunos conotados com grupos de desempenho acadêmico mais baixo podem ser alvo”.

Bibliografia

Alves, J. M. & Cabral, I. (2016). Projeto Fénix: o que pensam os alunos sobre os fatores que promovem as suas aprendizagens? Educação e Pesquisa, São Paulo, 42, (1), 115-130.

Machado, J., & Formosinho, J. (2012). Igualdade em educação, uniformidade escolar e desafios da diferenciação. Revista Portuguesa De Investigação Educacional, (11), 29-43. https://doi.org/10.34632/investigacaoeducacional.2012.3344

Pergunta – Como se irão processar as etapas seguintes, ao nível do aprofundamento das práticas pedagógicas, competências e aprendizagens, no contexto educativo, em causa (caso estudo)?

Ação – Elaborar um esboço, ao nível dos resultados obtidos nas entrevistas e enviar para a orientadora, no sentido de podermos “alinhavar” o resumo do artigo a submeter ao “V Seminário Internacional | Educação Territórios e Desenvolvimento Humano”.

Aquando do momento de partilha tive oportunidade de apresentar a entrevista aprofundada realizada num contexto educativo, referindo as principais características deste tipo de entrevista, bem como as suas vantagens ao nível do aprofundamento do meu objeto de estudo – Programa Erasmus +. Neste sentido, também pude partilhar algumas das conclusões que já pude aferir da entrevista realizada, nomeadamente, a visão holística apresentada pelo diretor  escolar, ao nível da interligação de diferentes projetos de âmbito europeu, nacional e local com o programa Erasmus +, envolvendo diferentes atores, stackholders, como verdadeiras comunidades de aprendizagem, podendo desta forma redesenhar, redefinir um caminho investigativo ainda mais desafiante, interpelante, passando pela "busca" inquietante, no sentido de “apurar” mais práticas metodológicas, competências, aprendizagens, ao nível da envolvência, da conjugação dos diferentes projetos apresentados pelo entrevistado, considerando-se, assim, que “interligando diferentes projetos, valências, podemos fazer mais e melhor (…)”,  de uma forma disruptiva, inovadora e transformadora. Assim, considera-se fundamental explorar mais as perceções, palavras, as emoções, os sentimentos, ao nível destas abordagens metodológicas, competências e aprendizagens, ainda não desbravadas...etc.

Tal como refere Paulo Freire (Pedagogia da Autonomia)  quando fala do poder do “processo da busca” há necessidade de investigarmos, desbravarmos diferentes perspetivas, conhecimentos, caminhos, horizontes, bem como todas as nossas inquietações, desassossegos, no sentido de conseguirmos responder aos nossos objetivos, questões de investigação, explorando, “desbravando”, de uma forma resiliente, dessossegada, utópica, à procura de novas perceções, no que concerne ao nosso objeto de estudo, Programa Erasmus+.

Também, ao longo da sessão, colocou diversas questões aos participantes, a saber: Qual a diferença entre gestão e liderança? Quem é que lidera a escola? Qual o significado de “líder”; O que é que os líderes necessitam de fazer? Qual a idade de ouro “Golden age of leadership” da liderança numa escola…Porquê? 

Para além de todas as interpelações, questões apresentadas, colocou diversos desafios pessoais e em grupo, tais como apresentação dos principais traços, caraterísticas de um “Diretor escolar” (desafio 1),  qual a idade de “ouro”, em Portugal para o exercício deste cargo (desafio 2) e “Quais as habilidades, Skills, dinâmicas que deverão ser utilizadas, pelos líderes escolares, em Portugal, ao nível da mudança de mentalidades, no que concerne à globalização, diversidade, a nível social, cultural, linguístico, racional, ético e religioso a nível local?“  (desafio 3).
Neste sentido, foram apresentados alguns testemunhos, por parte dos participantes, no sentido de responder aos diferentes desafios, nomeadamente, em relação, ao primeiro desafio: “Tive um diretor que tudo fazia para que os professores aumentassem os seus graus académicos. Elaborou um plano de formação para um grupo de professores fazer o doutoramento (…) Tive um outro diretor que tendo tido a chance de fazer o doutoramento com seus ex alunos (na altura colegas), disse: não podem ser meus colegas! Tecnicamente, há liderança no primeiro caso e não no segundo. Porque, liderar é crescer juntos e fazer crescer… etc”.

Ao nível do segundo desafio (qual a “idade de ouro”, em Portugal para o exercício deste cargo), o testemunho apresentado por um dos participantes foi: “Em Portugal, nós sabemos que o grande problema é a falta de professores e a sua idade avançada…etc. Depois de ter tido oportunidade de ter entrevistado alguns diretores, considero que os professores mais novos não querem assumir esta responsabilidade (…)”...etc.

Em suma: para conseguirmos educar para a diversidade, inclusão, para a humanidade, para a cultura, precisamos de ter em consideração a singularidade, a pluralidade, agarrando a cultura de cada um, através do respeito, pelas suas identidades, raízes, viajando pelas suas culturas, através da dinamização de metodologias ativas, espaços de aprendizagem, de debate, de tertúlias pedagógicas reflexivas, onde todos têm voz (alunos, famílias, professores…etc), lendo o seu mundo, as suas palavras, as suas mundividências (apresentação das histórias de vida à comunidade), o seu olhar inquietante, de procura, de “busca” do desconhecido (...).

Bibliografia:

Challenges and opportunities for culturally responsive, leadership in schools: Evidence from Four European countries, acedido em: https://journals.sagepub.com/doi/epub/10.1177/14782103211040909, no dia 19 de janeiro de 2023.

CHILD-UP - acedido em: https://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/resources/toolkitsforschools/detail.cfm?n=29344, no dia 20 de março de 2023.

Educational Leadership: Capturing Global Knowledge, acedido no dia 17 de março de 2023, em http://globalleadershipineducation.com/.


Integração de Crianças e Jovens Refugiados - “Não são apenas números” - Ministério da Educação Português - https://www.dge.mec.pt/criancas-e-jovens-refugiados-medidas-educativas.

MiCREATE - acedido em: https://www.micreate.eu/, , no dia 20 de março de 2023.

Pesquisa inclusiva: diálogo alunos-professores como fator de promoção da educação inclusiva, acedido em 5 janeiro de 2023, em https://revistas.ucp.pt/index.php/investigacaoeducacional/article/view/9684.

Schooleducationgateway - Welcoming newly arrived refugees in the classroom - acedido em: https://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/teacher_academy/webinars/newly-arrived-refugees-class.htm, no dia 10 de março de 2023.

Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education - acedido em https://cordis.europa.eu/project/rcn/84827/en, no dia 10 de março de 2023.

Vitorino, T., & Santos, J. (2021). Pesquisa inclusiva: diálogo alunos-professores como fator de promoção da educação inclusiva. Revista Portuguesa De Investigação Educacional, (20), 56-73. https://doi.org/10.34632/investigacaoeducacional.2020.9684

Objetivos – Concluir a análise da entrevista aprofundada (Diretor Escolar), ao nível das práticas pedagógicas, competências e aprendizagens dinamizadas, no âmbito do Projeto Erasmus+, bem como o tipo de liderança exercida, cultura escolar e processo comunicativo.

Pergunta – Como irão decorrer as etapas seguintes deste processo investigativo?

Ação – "Alinhavar” o resumo do artigo a submeter ao “V Seminário Internacional | Educação Territórios e Desenvolvimento Humano”.

Aquando do momento de partilha tive oportunidade de efetuar um resumo do “3º Seminário do XIII Ciclo de Seminários de Aprofundamento em Administração, Supervisão e Organização Escolar - UCP”, com o tema "Práticas inovadoras de avaliação", que se realizou, no dia 29 de março de 2023.  
Assim relativamente às diferentes intervenções, gostaria de parabenizar a apresentação da Prof. Doutora Diana, do Srº Diretor Paulo Almeida e os diferentes testemunhos partilhados pelos alunos. 

No que diz respeito à intervenção da Prof. Doutora Diana Mesquita, relativamente às “Conceções e Práticas de Avaliação: cenários de mudança (e esperança)”, teve oportunidade de apresentar o papel das conceções dos professores, nos modos de avaliação dos alunos e o que a literatura nos refere, relativamente às práticas de avaliação.  De acordo com a literatura, os professores demonstram poucas práticas de avaliação inovadoras (Hopfbeck, 2015; Emler et al, 2019), são bastante relutantes, nas suas práticas avaliativas, nomeadamente, aquando das reformas institucionais (Pastore, 2023) e precisam de melhorar a sua literacia, relativamente à avaliação (Will et.,2019; Pastore & Andrade, 2019). Também teve oportunidade de explicar os principais cenários de mudança que deverão ser adotados, nos diferentes contextos educativos, à luz de diferentes autores, muito recentes, no sentido de espoletar a mudança, a disrupção, ao nível das comunidades educativas, culturas avaliativas (DeLuca & Bellara,2013). Considerando que para inovarmos, há necessidade de professores indagadores, investigadores, críticos, pensantes (Gleeson et al., 2023), assentando numa lógica de reflexão contextualizada, num processo de tomada de decisão partilhado, tendo sempre em consideração os alunos como parceiros (Elwood, & Klenowski, 2002), através da promoção de verdadeiras comunidades de aprendizagem profissional (Brodie, 2021). Deste modo, considera-se que as organizações escolares precisam de desaprender algumas crenças muito enraizadas, ao nível do classificar, ordenar e seriar, porque isso hierarquiza e leva à exclusão (meritocracia), havendo necessidade de libertarmo-nos do papel de “juízes”, em que o professor é o centro do processo de ensino aprendizagem, o detentor dos conhecimentos, passando, assim, de uma abordagem seletiva, para uma abordagem em que se priorize  o potencial de cada aluno (ensino personalizado), com intuito de fazer crescer, de maximizar os outros.

Esta linha de pensamento, também foi partilhada pelo Srº Diretor Paulo Almeida, através da intervenção “Metamorfose da escola: do sonho à realidade”, uma vez que foi de encontro aos aspetos que tinham sido apresentados anteriormente, pela Prof. Doutora Diana Mesquita, colocando-nos a refletir sobre a necessidade de passarmos de uma avaliação massificada - “ensinar a muitos como se fossem um só” (Barroso, 1995) para uma avaliação personalizada, ao serviço de cada ser humano, mexendo nos currículos, estratégias, nos modos de trabalho docente, nos tempos de aprendizagem, tendo os alunos sempre como referência, uma vez que “Não posso dar a mesma ementa a todos, da mesma forma” (Alves, 1999).
Ao longo da sua intervenção, o professor Paulo Almeida teve oportunidade de apresentar práticas avaliativas contextualizadas, com intencionalidade pedagógica, reflexivas, partilhadas, considerando o feedback, a autorregulação, uma medida com bastante impacto, no processo de ensino aprendizagem.
Também teve oportunidade de citar autores como António Nóvoa, considerando que a “metamorfose da escola, da mudança da forma da escola, é a mudança dos ambientes educativos”, nomeadamente, espaços, metodologias e recursos (ferramenta - design de cenários de Aprendizagem - Future Classroom Toolkit - https://fcl.eun.org/toolkit). Neste sentido, apresentou de uma forma global, como principais linhas de ação para a verdadeira “metamorfose” da escola as seguintes alterações: matrizes curriculares (agregação parcial de disciplinas e criação de oficinas de conhecimento); opções metodológicas (metodologias como creative problem solving e laboratórios de aprendizagem) e gestão curricular (mapeamento curricular, a articulação, a gestão por cenários e as sequências de aprendizagem) e regulação das aprendizagens (alterações ao calendário escolar, referencial de avaliação, feedback, instrumentos de regulação cruzados com as tipologias de trabalho e semanas temáticas). Tendo sempre em consideração o contexto educativo, para que tenhamos uma escola mais autónoma, responsável e cooperante, indo ao encontro do decreto Lei nº 54, 55, PASOE, Programa de Cidadania e Desenvolvimento, Projeto Maia e Metodologia de Trabalho de Projeto (metodologias ativas). Reforçando, assim, a necessidade de uma avaliação sistemática, ao nível das tarefas, através de uma avaliação diagnóstica, formativa (feed up, feedback e o feedforward) e a avaliação sumativa, não descurando o papel da autorregulação das aprendizagens, no desenvolvimento pessoal e na autonomia, bem como a importância da relação, da gestão das emoções, através da promoção de grupos interativos (cenários inovadores de aprendizagem), com o intuito de trazer para dentro da sala de aula, alunos, professores, pais (participação educativa da comunidade), considerando que aprendemos na relação, na avaliação por pares e dos outros, dando voz aos alunos, apresentando muitos exemplos práticos (oficinas de cozinha pedagógicas, ambientes educativos – MusicLabs, onde os alunos poderiam relaxar e lidar com as emoções…etc).

No que concerne ao painel “Envolver os alunos: percursos a construir”, os alunos tiveram oportunidade de referir de uma forma geral que há necessidade de mais aulas práticas, laboratoriais, utilizando diferentes ferramentas tecnológicas, tais como Kahoots, bem como simuladores, vídeos, histórias de aprendizagem,  através da dinamização de Projetos, como o Erasmus +, uma vez que desenvolvem diversas competências de comunicação, orais, tecnológicas e de autonomia e desenvolvimento pessoal, ao invés de se fazerem tantos testes de avaliação sumativa (diminuição da percentagem atribuída) e aulas de preparação para os exames. Referiram também como uma mais valia, as atividades, tarefas, ligadas ao dia a dia, tais como Literacia Financeira (empréstimos a termo e a prazo…etc), preenchimento do IRS, com o intuito de projetarem a realidade quotidiana de uma forma mais concreta, passando pela cooperação, pela relação, potenciando, assim, as aprendizagens, através de um crescimento conjunto (por exemplo o voluntariado), visto que os professores que eles nunca mais se esquecem são aqueles que provocam, desafiam, problematizam, os encaminham para uma aprendizagem ao longo da vida.

Tal como foi referido na primeira sessão “Avaliação para as Aprendizagens”, a avaliação é muito mais que certificar, classificar conhecimentos, mas também avaliar o que por vezes é difícil de ser “contabilizado, medido”, nomeadamente atitudes e valores, através de um ensino personalizado, em que se dê voz aos alunos, na lógica do aluno, como parceiro, indo ao encontro das comunicações proferidas, nesta segunda sessão do seminário. 

Barroso, João. (1995). BARROSO, João (1995). Para o desenvolvimento de uma cultura de participação na escola. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

 

Crises e Dilemas no Ensino Secundário: Em busca de um novo paradigma. Porto: ASA Editores II, S.A., 1999. (Cadernos Correio Pedagógico, 45), acedido em: 

no dia 30 de março. 

 

DeLuca, C., and A. Bellara. (2013). “The Current State of Assessment Education Aligning Policy, Standards, and Teacher Education Curriculum.” Journal of Teacher Education 64 (4): 356–372. doi:10.1177/0022487113488144. 

 

Elwood, J., and V. Klenowski. (2002). “Creating Communities of Shared Practice: Assessment Use in Learning and Teaching.” Assessment and Evaluation in Higher Education 27 (3): 243–256. doi:10.1080/02602930220138606. 

 

Emler, T., Zhao, J. Deng, D. Yin, & Y. Wang. (2019). “Side Effects of Large-Scale Assessments in Education.” Review of Education 2 (3): 279–296. doi:10.1177/2096531119878964. • Fulmer, G. W., Lee, I. C. H., & Tan, K. H. K. (2015). Multi-level model of contextual factors and Assessment in Education: teachers’ assessment practices: An integrative review of research. Principles, Policy & Practice, 2 (4), 475– 494.

 

Gleeson, J., Cutler, B., Rickinson, M. et al. School educators’ engagement with research: an Australian Rasch validation study (2023). Educ Asse Eval Acc. https://doi.org/10.1007/s11092-023-09404-7

 

Hopfenbeck, T. (2015). “Formative Assessment, Grading and Teacher Judgement in Times of Change.” Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 22 (2): 299–301. • Marton, F. (1981). Phenomenography - describing conceptions of the world around us. Instructional Science, 10, 177-200.

 

NÓVOA, António. Escolas e professores. Proteger, transformar, valorizar. Salvador: SEC/IAT, 2022, acedido em: https://rosaurasoligo.files.wordpress.com/2022/02/antonio-novoa-livro-em-versao-digital-fevereiro-2022.pdf, no dia 30 de março. 

 

Partilha – Resumo da Aula aberta - “A escola como um espaço Bem-estar. Dos cantos de uma sereia à afirmação de uma necessidade”, dinamizada pelo Prof. Doutor Rui Trindade.

Objetivos – Concluir a análise da entrevista aprofundada realizada ao Diretor Escolar, ao nível das práticas pedagógicas, competências e aprendizagens promovidas, no âmbito do Projeto Erasmus+. 

Pergunta – Como irá decorrer o processo de análise, cruzamento dos dados (triangulação), das entrevistas realizadas?

Ação – Elaborar o esboço do artigo para o “V Seminário Internacional | Educação Territórios e Desenvolvimento Humano”.


Tal como em outras aulas abertas, mais uma vez tivemos oportunidade de finalizar a sessão mais enriquecidos, desta vez com o Prof. Doutor Rui Trindade, relativamente às competências socioemocionais. Segundo o investigador, a escola deverá ser um local, espaço de bem-estar para alunos e para professores, a reivindicação da escola, como um espaço de bem-estar, de socialização, no sentido de desenvolver diversas competências cognitivas, emocionais e sociais (autoconhecimento; autogestão; consciência social; relação interpessoal; tomada de decisão responsável), desde cedo, vitais no processo de ensino-aprendizagem e no sucesso escolar dos alunos.
Assim, ao longo da sua intervenção o investigador teve oportunidade de citar diversos documentos (PASEO, Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, Projeto Maia…etc), estudos internacionais (OCDE), autores (Mark Greenberg, Tânia Gaspar, Maria do céu Roldão, Ana Benavente) e propor diversas sugestões de leitura sobre competências socioemocionais, nomeadamente, artigos do jornal público de “Mark Greenberg: A escola não deve ser apenas um lugar para as crianças se sentarem e fazerem testes”, considerando que estas competências deveriam estar presentes nos currículos de todas as escolas (jornal público, 2022) e de Tânia Gaspar – “Mais infelizes, mais nervosos. O que se passa com os adolescentes?” (jornal público, 2022), onde se apresentam os resultados de um inquérito que demonstra como os adolescentes estão mais infelizes. 

Por conseguinte, há necessidade que o sistema educativo (pais, professores, famílias, assistentes sociais, psicólogos…etc) desenvolvam estas competências pessoais, sociais, socioemocionais, interculturais e proporcionem condições, ambientes pedagógicos transformadores (Benavente, 1991), espaços de aprendizagem interculturais, de bem-estar, relaxamento (jogos, técnicas de mindfulness, Yoga), cursos de formação (Erasmus+, 2023), projetos Erasmus + (Erasmus+, 2022), através de uma rede de apoio especializada (psicólogos escolares), com o intuito de ajudar a gerir da melhor forma as emoções dos alunos (empatia, tolerância, compaixão, decisões, relações, atitudes, comportamentos), quando se deparam com problemas, tornando-os responsáveis por um futuro melhor, essenciais para uma aprendizagem, ao longo da vida. 

Neste contexto, tal como se pode verificar em diversos documentos estruturantes, nomeadamente no: Decreto Lei nº 55, Autonomia e Flexibilidade Curricular, precisamos de “(…) iii- Fomentar nos alunos o desenvolvimento de competências de pesquisa, avaliação, reflexão, mobilização crítica e autónoma de informação, com vista à resolução de problemas e ao reforço da sua autoestima e bem-estar (…)” e na Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania – “(…) g - a estratégia que visa o desenvolvimento de competências para uma cultura de democracia e aprendizagens com impacto na atitude cívica individual, no relacionamento interpessoal e no relacionamento social e intercultural.

Segundo o inquérito da OCDE aplicado aos alunos (10-15 anos) sobre Competências Sociais e Emocionais, estas podem ser definidas como um conjunto de competências essenciais, capacidades, atributos e caraterísticas fundamentais para o sucesso individual e social, de forma que estes possam ter sucesso na escola e participar, na sociedade, de forma ativa.
Os principais resultados aferidos deste questionário, com base em 5 domínios estruturantes (desempenho face às tarefas, regulação emocional, colaboração, abertura de espírito e envolvimento interpessoal), evidenciam que os alunos que demonstram mais competências sociais e emocionais são aqueles que se sentem mais integrados na escola e estabelecem melhores relações entre colegas e professores. Em contrapartida, os alunos que são vítimas de bullying tendem a apresentar competências mais baixas no domínio da regulação emocional, bem como da confiança, menor bem-estar psicológico, mais emoções negativas e confiam menos nos outros. Também, se concluiu que os estudantes que se dão bem com os seus professores revelam maior curiosidade, motivação, determinação para aprender e melhores resultados académicos (OCDE, 2021, p.7).

Num mundo em constante mudança, podemos concluir que os sistemas educativos necessitam possuir uma visão mais abrangente, holística dos seus alunos, ao nível de diversas competências, não somente académicas, mas também competências sociais e emocionais, no ambiente escolar, tal como refere Mark Greenberg e Andreas Schleicher (OCDE, 2021).

Quando os alunos sentem que são tratados de forma justa, quando a comunidade educativa os ajuda a desenvolver um sentimento de pertença, lhes proporciona um ambiente disciplinado, estruturado e cooperativo, de apoio e menos punitivo, as suas competências sociais e emocionais desenvolver-se-ão melhor (OCDE, 2021, p.8), são menos propensos a comportamentos destrutivos e estão preparados para realizar os seus objetivos, os seus sonhos (…).

 Bibliografia: 

 

Objetivos – Saber quais as principais revistas indexadas à SCOPUS e Web Of Science (WOS) e principais caraterísticas. 

 

Pergunta – O que é que eu sei sobre como publicar em base de dados Scopus e Web Of Science? E o que é que eu quero aprender?

 

Ação – Preparação do Curso Estruturado sobre “Introducing Sustainability Through Game-Based Learning and Gamification, relativamente à mobilidade a realizar a Espanha (Madrid), no âmbito do meu objeto de estudo (Programa Erasmus+).

Partilha – Conclusão do esboço do artigo para o “V Seminário Internacional | Educação Territórios e Desenvolvimento Humano”, principais vantagens da formação frequentada e da aplicação (Millage Aprender +), bem como do curso estruturado a frequentar, em Madrid (29 de maio a 3 de junho), ao nível de abordagens pedagógicas inovadoras, no processo de ensino- aprendizagem. 

 

Objetivos – Saber quais as principais revistas indexadas à SCOPUS e Web Of Science (WOS) e principais caraterísticas. 

 

Pergunta – O que é que eu sei sobre como publicar em base de dados Scopus e Web Of Science? E o que é que eu quero aprender?

 

Ação – Preparação do Curso Estruturado sobre “Introducing Sustainability Through Game-Based Learning and Gamification, relativamente à mobilidade a realizar a Espanha (Madrid), no âmbito do meu objeto de estudo (Programa Erasmus+).

Nesta aula tive oportunidade de partilhar as principais mais-valias da Plataforma educativa digital Millage Aprender +, no âmbito dos projetos MILAGE (MathematIcs bLended Augmented GamE), LEARN+ e INCOLLAB do programa ERASMUS+ (meu objeto de estudo) -  “MILAGE: Interactive Mathematics by implementing a Blended-Learning model with Augmented Reality and Game books”, uma vez que no ano letivo anterior tive oportunidade de frequentar uma formação sobre esta plataforma educativa. 

Considero assim, que a esta plataforma permite aos docentes criarem diferentes recursos educativos e dinamizarem metodologias ativas inovadoras (Gamificação, Realidade Aumentada, Aprendizagem Mista, livros), utilizando smartphones e tablets, promovendo, assim, a avaliação para as aprendizagens. Através de uma avaliação formativa (feed up, feed back e feed forward) permanente, assentando numa lógica mais compreensiva, prática, tendo em linha de conta, os jovens com que nos deparamos, nos dias de hoje, nativos digitais, motivando-os, despertando-lhes a sede de conhecimento, a vontade de aprender a aprender, ao longo da vida. Abrindo-lhes as portas, as gaiolas, deixando os alunos voar, ao invés de uma avaliação convencional, vinculada a um paradigma positivista, tradicional (avaliar é igual a medir), indo ao encontro das sessões anteriores que tive oportunidade de partilhar o “XIII Ciclo de Seminários de Aprofundamento em Administração, Supervisão e Organização Escolar (ASOE) – A avaliação em Interação: Pedagogias, Currículo e Aprendizagens” e do curso estruturado que pretendo frequentar, em Madrid, sobre Sustentabilidade Ambiental, através da utilização de metodologias de aprendizagem baseadas no jogo e na gamificação.
Em suma: a dinamização de metodologias pedagógicas ativas, apelando à gamificação, à aprendizagem mista, baseada em jogos e dispositivos móveis, promovem diversas competências (tecnológicas e de autonomia), aprendizagens, com o intuito de ensinar e aprender de forma a responder às necessidades atuais e futuras das crianças e dos jovens, tendo em consideração as mudanças profundas e crescentes no modo de funcionar das sociedades e das economias, através da mudança e da evolução dos modelos de ensino e das práticas pedagógicas.

 
Bibliografia

MILAGE Aprender + - acedido em - https://erte.dge.mec.pt/milage-aprender, no dia 20 de maio de 2023.

PROJETO MILAGE APRENDER+ - acedido em - https://milagegeral.wixsite.com/apresentacaomilage/projects-8-1?page_id=739, no dia 20 de maio de 2023.

 

Relativamente à Scopus (métricas - SJR - SCImago Journal Rank e SNIP - Source Normalized per Paper) pertence ao grupo Elsevier e cumpre um mínimo de critérios, tais como: revisão por pares; metadados em inglês; publicação regular; referências bibliográficas; política editorial e ética na publicação. 
 
 

No que concerne à Web of Science - WOS (métrica - Journal Citation Reports -JCR) pertence ao grupo ClarivateAnalytics, e obdece a um conjunto de critérios, tais como: ISSN, título, publicação do jornal, URL (jornal online), acesso conteúdo, revisão por pares, título e resumo em Inglês, linguagem clara, conteúdos relevantes e  critério de impacto (análise comparativa da citação, do autor e do significado do conteúdo). 
 

Em suma: Este modelo de publicação científica dá muita relevância ao Fator de Impacto, alcance da publicação e o nº de citações e ao quartil (fator de impacto da revista, ordenando do mais elevado para o mais baixo), como os únicos fatores que reconhecem e validam o conhecimento científico produzido. 

 

 

 

Assim, necessitamos de adotar práticas diferenciadas para que todos os alunos se possam apropriar de forma significativa das aprendizagens curriculares e que nenhum desista (“…educação inclusiva exige-nos o dever de reconhecer o direito à diferença e aos ritmos diferenciados a que cada cidadão tem direito…”).

Neste sentido, tal como explicou a Prof. Doutora Cristiana Madureira do Instituto Politécnico de Leiria, a transformação da tríade pedagógica (ensinar, aprender e avaliar) só pode ser realizada, através da interação, participação de professores e de alunos, criando oportunidades para todos os alunos, apelando à escuta, ao diálogo com o aluno, com a comunidade, à reflexão na ação, sobre a ação e após ação, à qualidade dos processos educacionais e a um maior envolvimento destes, promovendo a inclusão, a cidadania ativa, a democraticidade, a interculturalidade, a participação e o envolvimento cívico.

Para conseguirmos alcançar estes desígnios há necessidade de utilizarmos instrumentos de avaliação diversificados, tal como está descrito, no Decreto-Lei n.º 54/2018 - “ (…) flexibilidade, a gestão flexível do currículo, dos espaços e dos tempos escolares, de modo que a ação educativa nos seus métodos, tempos, instrumentos e atividades possa responder às singularidades de cada um (…) apoiar a criação de recursos de aprendizagem e instrumentos de avaliação para as diversas componentes do currículo (…)”. Dando voz aos alunos, tal como refere este decreto “(…) As escolas devem assegurar a todos os alunos o direito à participação no processo de avaliação (…)”, através de uma avaliação para as aprendizagens, promovendo a dimensão formativa da avaliação. para o sucesso escolar, valorizando a autonomia dos alunos. 

 

Em suma: Os professores necessitam de envolver ativamente os alunos no processo formativo de avaliação para as aprendizagens, proporcionando um serviço educativo, em que se valorizam as atitudes, os conhecimentos e a integração social, garantindo o rigor, a inovação e a exigência nas práticas de ensino-aprendizagem, associadas a uma avaliação transparente, rigorosa e credível, promotora de aprendizagens, competências com vista a uma real avaliação pedagógica, ao invés de práticas que têm sobretudo como finalidade a classificação, contribuindo para o desenvolvimento de uma cultura de avaliação pedagógica e de avaliação para as aprendizagens, utilizando instrumentos de avaliação diversificados, de caráter formativo, valorizando o feedback enquanto componente essencial da avaliação formativa, envolvendo os alunos no seu processo de avaliação (autoavalaição e avaliação aos pares), promovendo a autorregulação (construção de rubricas com os alunos) e a inclusão, propiciando, assim, condições de aprendizagem para TODOS.

Bibliografia:

Rosales, C. (1992). Avaliar é reflectir sobre o ensino. Porto: ASA.

Fernandes, D. (2019). Critérios de Avaliação. Texto de apoio. Universidade de Lisboa-Instituto de Educação Perfil dos Alunos à saída da Escolaridade Obrigatória - PASEO (2017), consultado em,  https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alun os.pdf, no dia 20 de maio de 2023. 

Freire, P. (1996). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra.

O curso estruturado frequentado em Madrid permitiu refletir sobre a “Sustentabilidade Ambiental”, tendo em consideração metodologias ativas inovadoras, nomeadamente, aprendizagem baseada em jogos (Game-Based Learning - GBL) e a Gamificação, através da exploração dos 17 objetivos do desenvolvimento sustentável. 

Considera-se, assim, que este tipo de metodologias ativas apresentam um papel preponderante, atualmente, no processo de ensino aprendizagem, uma vez que permitem recorrer a diversas plataformas digitais, com  o objetivo de motivar, envolver os alunos, através do aprender brincando. Neste sentido, com base no conhecimento adquirido no desenvolvimento de jogos, é possível dinamizar atividades que possam ser motivadoras, estimulantes e desafiadoras para os alunos (Chou, 2016), promovendo desta forma, a qualidade das aprendizagens e o sucesso educativo dos alunos. 

Por conseguinte, existe necessidade das escolas e todos os stackholderes envolvidos, no processo de ensino aprendizagem, desenvolverem um plano de inovação e promoção de sucesso escolar, utilizando abordagens, estratégias ativas, onde os alunos possam resolver diversos desafios, problemas, de forma ativa, colaborativa, através da realização de tarefas, trabalhos de grupo, aos pares, assentando, num espírito de partilha e cooperação. Através da utilização destas plataformas, ferramentas tecnológicas, os alunos também poderão avaliar as suas aprendizagens, de forma dinâmica, interativa.

Este curso estruturado permitiu incentivar os docentes a promoverem a  motivação dos alunos para o estudo, para a aprendizagem autónoma e para a aprendizagem ativa, e a tirarem partido das TIC na aprendizagem, promovendo a autoavaliação, a avaliação formativa, e a diferenciação pedagógica, bem como a partilha de práticas entre os docentes de escolas de diferentes países (Itália e Alemanha) e enquadrar as atividades tidas em consideração, criando condições que fomentem práticas colaborativas entre as escolas, instituições, estabelecendo uma dimensão real de rede de partilha e colaboração, entre as diferentes partes envolvidas, para que os alunos tenham melhores aprendizagens e consigam concretizar com sucesso as suas aspirações.


Bibliografia

Chou, Y. (2016). Actionable Gamification: Beyond points, badges and Leaderboards. London: Leanpub.

Erasmus+

EU programme for education, training, youth and sport - Sustainable Development Goals Action!, acedido em 
https://erasmus-plus.ec.europa.eu/projects/search/details/2019-1-ES01-KA229-063845, no dia 20 de maio de 2023.

Errol Scott Rivera & Claire Louise Palmer Garden (2021) Gamification for
student engagement: a framework, Journal of Further and Higher Education, 45:7, 999-1012,
DOI: 10.1080/0309877X.2021.1875201, acedido em https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0309877X.2021.1875201., no dia 15 de maio de 2023.

Centro regional de Informação para a Europa Ocidental,  acedido em https://unric.org/pt/materiais/, no dia 15 de maio de 2023.

Comissão Nacional da Unesco, Ministério dos Negócios Estrangeiros - acedido em
https://unescoportugal.mne.gov.pt/pt/temas/objetivos-de-desenvolvimento-sustentavel/os-17-ods, no dia 20 de maio de 2023.

Ministério da Educação - Educação para a Cidadania - Desenvolvimento Sustentável, acedido em https://cidadania.dge.mec.pt/desenvolvimento-sustentavel, no dia 15 de setembro de 2022.

Oliveira e Cruz (2018). The Gamification Octalysis
Framework within the Primary English - Teaching Process: the Quest for a Transformative
Classroom – acedido em:
https://revistas.ulusofona.pt/index.php/rleducacao/article/view/6490, no dia 20 de maio de 2023.

Roba et al (2021). Serious Games in Secondary Education to Introduce Circular Economy: Experiences With the Game EcoCEO - Volume 2 - 2021 | https://doi.org/10.3389/frsus.2021.690232, acedido em https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/frsus.2021.690232, no dia 15 de maio de 2023.

Assim, tendo em consideração documentos estruturantes tais como o perfil dos alunos para século XXI (Martins et al., 2017), quer ainda no que diz respeito à inclusão (Decreto-Lei n.o 54/2018, de 6 de Julho, 2018) e à flexibilidade curricular (Decreto-Lei n.o 55/2018, de 6 de Julho), considera-se que o ensino deve atender à diversidade, através da dinamização de práticas pedagógicas diferenciadas, atendendo aos contextos, pensar a partir dos problemas, dificuldades concretas, tendo em linha de conta a diferença, aquilo que faz de cada pessoa, única, isto é, dar a cada um o que precisa, pensar de forma estratégica, diligenciando estratégias de intervenção e de melhoria da/para a escola e alunos, nutrindo-me sempre de “Esperança”– Quem são os alunos que estão à nossa frente? Como desenvolvemos um conjunto de atividades diferentes para trabalhar o mesmo conteúdo?. Temos de ter um bom conhecimento dos alunos que temos, do ponto de vista pedagógico - Desenho Universal para as Aprendizagens, o direito de todos os alunos acederem à aprendizagem, trabalhando de forma colaborativa, reflexiva. Pois, a partir da diferença, nós construímos melhores cidadãos - VALORIZANDO O OUTRO, uma vez que todos têm que ter oportunidades, não esperamos que TODOS aprendam na "mesma quantidade" - Medidas de Suporte Multinível. Nesta perspetiva, segundo a “Pedagogia do Oprimido”- Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição da discriminação. Assim, não podemos ignorar que as práticas educativas segregadas produzem desigualdades e injustiças. Estas práticas não permitem à escola alcançar os seus desígnios fundamentais, os professores e os alunos como aprendizes ativos e pensadores críticos, os professores e os alunos como comunidade permanentemente disposta a confrontar-se com o desafio e o risco. Desta forma, a verdadeira questão é a de que a escola deve mudar. Segundo Paulo Freire, “Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando” – “(…) Do educando criança, jovem ou adulto. Como educador, devo estar constantemente advertido com relação a este respeito que implica igualmente o que devo ter por mim mesmo (…)”.

A cooperação entre alunos e a cooperação entre professores é a maior estratégia de inclusão e de mudança da escola, ao nível da inclusão de todo o tipo de alunos e diversidades culturais (étnicas, linguísticas, religiosas...), aspeto fulcral, no combate a todo o tipo de preconceitos, estereótipos e discriminações. Nesta linha de proximidades de sentidos, as nossas propostas pedagógicas não podem passar por proibir-nos de ter esperança, pois, a esperança não floresce na apatia. Neste contexto, cabe-nos a nós, não nos deixarmos de proibir de “SER”, isto é, cabe à pedagogia, a luta pela esperança, pois, a esperança é ontológica, é geradora (dimensão antropológica), não posso “Desistir da Esperança e de lutar por ela”, a Esperança não é dada, luta-se por ela – “A esperança não é uma doação” – Paulo Freire. Esta afirmação remete-nos para a importância da diversidade, antagonia, pois, nós somos antagónicos, ou seja, valorizar a diversidade é fundamental em Paulo Freire, pois ele foi um conhecedor de diversas correntes, éticas e religiões (conselho nacional de igrejas). Assim, quem anula a diversidade, anula-se a si próprio.