Desde el Principio de Intervención Social según MºLourdes López(2016) indica en su tesis, "la orientación educativa debe tener en cuenta en todo momento el contexto social que rodea su intervención, pero además debe plantearse la posibilidad de intervenir en el contexto social". Esto "conlleva una práctica orientadora holística, sistémica, en la que se tiene en cuenta el contexto en el que se actúa".

No se limita a evitar la aparición de problemas, si no que, se basa en la necesidad de preparar a las personas para la superación de las diferentes crisis de desarrollo implicando activamente promover el desarrollo de competencias, habilidades y factores de protección en todo el alumnado.

Rafael Bisquerra expone cómo el desarrollo de las competencias emocionales (conciencia emocional, regulación, empatía, habilidades sociales) es fundamental para el bienestar y la convivencia.

La intervención tutorial, desde este principio, no busca solucionar un problema, sino prevenir o crear factores de protección para el alumnado. Al diseñar una actividad que cohesione al grupo y ponga en valor a todos sus miembros (incluidos los nuevos)

Se opta, por tanto, por el Principio de Prevención e intervención social porque la temporalidad de la situación (inicio de curso) y la naturaleza de los indicios (señales de alerta temprana) no solo permiten, sino que exigen una actuación proactiva que siente las bases para un desarrollo saludable del grupo a lo largo de todo el año académico.

La idea de esta actuación que los alumnos se centren en temas que les motiven, seleccionando varios temas propuestos por ellos inicialmente y creando grupos en los que se puedan integrar los alumnos nuevos.

De esta forma la actividad rompe la monotonía y la estructura (grupos internos) al forzar la colaboración en equipos heterogéneos.

También previene desmotivación crónica y previene el aislamiento gracias al formato colaborativo

Un clima de aula seguro, predecible y respetuoso es la condición indispensable para que el aprendizaje ocurra. Previene la ansiedad, el miedo a participar y la desconexión que genera un ambiente caótico o injusto.

El proceso obliga a que se escuchen y se tengan en cuenta las necesidades de todos, incluidos los alumnos nuevos, que a menudo son los más vulnerables a las normas no escritas de un grupo ya formado. Al participar en la creación de las reglas, se convierten en co-propietarios de la cultura del aula.

La justificación se basa en que las primeras interacciones sientan las bases de los "modelos internos de trabajo". Estos modelos son las creencias que el niño desarrolla sobre sí mismo y sobre los demás.

Sergio: Es muy probable que haya desarrollado un apego seguro. Sus cuidadores probablemente fueron sensibles y receptivos a sus necesidades. Esto le permitió construir un modelo interno de confianza en sí mismo y en los demás. Sus padres probablemente ejercieron un estilo parental autoritativo (o democrático), combinando alta afectividad con normas claras y fomento de la autonomía.

David: Su perfil es compatible con un apego inseguro-ambivalente (padres inconsistentes, a veces afectuosos, a veces ausentes). Esto genera ansiedad, dificultad para regular emociones y conductas disruptivas para llamar la atención. También se asocia a estilos parentales autoritarios (mucho control, poco afecto) o rechazantes (sin control afectivo), que no enseñan habilidades sociales y generan hostilidad o déficits en el procesamiento de la información social.

Carla: Podría estar relacionado con un apego inseguro ambivalente, donde aprendió que necesita conductas "ruidosas" (a veces prosociales, a veces hostiles) para mantener la atención de sus cuidadores. A menudo se vincula con estilos parentales Permisivos (mucho afecto, pero sin límites claros), donde se fomenta la autoexpresión, pero no se corrigen las conductas antisociales. Su habilidad para inhibir la hostilidad frente a María (el adulto) sugiere que sabe cuáles son las normas, pero decide cuándo aplicarlas, algo típico de la falta de límites consistentes.

Javier: Su perfil encaja fuertemente con un apego inseguro evitativo. Probablemente tuvo cuidadores distantes o fríos, aprendiendo que mostrar necesidades o emociones no era efectivo. Tiende a pasar desapercibido porque ha interiorizado que la interacción social no es gratificante o es irrelevante. Esto se relaciona con estilos parentales autoritarios (donde la obediencia y el silencio son valorados) o rechazantes.

Ana: Representa el desarrollo más común, probablemente un apego seguro o con leves rasgos de inseguridad, pero funcionales. Sus padres seguramente usaron un estilo democrático o incluso permisivo en algunos aspectos, resultando en una alumna adaptada, con competencias sociales adecuadas pero sin un liderazgo social destacado.

La autocensura: Javier, cuya conducta de evasión (mirar la agenda) es una forma de autocensura habitual; ni siquiera considera la opción de intervenir. Ana reprime activamente su opinión (probablemente de apoyo a la tarea y a Sergio) para no "buscarse problemas" con Carla o David.

Efecto de holgazanería: David verbaliza una holgazanería social anticipatoria ("¡Yo no trabajo con Carla!"). Su rechazo es al compañero, pero la consecuencia directa es la negativa a aportar esfuerzo al grupo. Javier se desconecta de la tarea grupal (que aún no ha empezado) asumiendo que su contribución no será valorada ni necesaria, dejando que otros (como Sergio) asuman la carga.

Efecto de facilitación social: Sergio, para él, la mediación social es una habilidad bien aprendida. La presencia del grupo (la audiencia) facilita su respuesta prosocial y competente

Acciones y estrategias que puede llevar a cabo:

Tutoría entre iguales: Organizar un sistema en el que alumnos más experimentados ayuden a sus compañeros en la resolución de conflictos, promoviendo la empatía y el apoyo mutuo. Este modelo permite trabajar de forma institucional y también como acción de aula.

Role-playing y psicodrama: Utilizar dramatizaciones y juegos de rol para que los alumnos experimenten diferentes puntos de vista, desarrollando empatía y comprensión de los sentimientos ajenos, lo que facilita la autoregulación y la resolución pacífica de conflictos.

Establecimiento de metas y acuerdos grupales: Determinar objetivos alcanzables de convivencia, comunicar estas metas y realizar seguimientos periódicos para valorar los progresos individuales y grupales.

Duran, D., & Vidal-Iglesias, V. (2004). La tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Educación XXI: Revista de la Facultad de Educación, 7, 39-59. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5436829

Carrera-Coronel, R. E., & Cárdenas-Cordero, N. M. (2021). Juego de roles como estrategia didáctica para la comprensión lectora en estudiantes de educación secundaria. Revista Arbitrada Interdisciplinaria KOINONIA, 6(4), 265-276.https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/8217188.pdf

Dosso, G. (2009). El juego de roles como estrategia participativa en el aprendizaje. Koinonia, 6(4), 267-273.https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/8219320.pdf

The Adolescent Kit for Expression and Innovation (2021). Establecimiento de metas grupales. UNICEF Adolescent Kit. https://www.adolescentkit.org/kit_docs/SP/4.1.2.5.7_ACTIVITY-Setting%20group%20goals%20ESP.pdf

García-Román, S. (2013). El uso del sociograma para determinar las relaciones existentes en un aula de 4º de E.S.O. [Trabajo Fin de Máster, Universidad Internacional de La Rioja]. Re-UNIR. https://reunir.unir.net/handle/123456789/1468

Universidad Internacional de La Rioja. (2025). Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad. UNIR. https://www.unir.net

Permite identificar líderes, alumnos rechazados o aislados y la existencia de subgrupos en el aula, facilitando la intervención docente focalizada y la prevención de problemas de convivencia además, proporciona información para planificar programas de integración, apoyo personalizado y mejora del clima grupal, favoreciendo el bienestar social y emocional del alumnado.

Se convierte en una estrategia clave para el centro sirviendo para fundamentar el plan de acción tutorial y diseñar agrupamientos cooperativos.

Aplicado a los protagonistas en los sociogramas podría observarse lo siguiente:

• Populares (Sergio): Reciben un alto número de elecciones positivas (tanto afectivas como funcionales) y casi ninguna negativa. Son percibidos por el grupo como competentes socialmente y cooperativos.

• Rechazados (David): Reciben un alto número de nominaciones negativas y muy pocas positivas. Su conducta disruptiva (como en la escena) genera un rechazo activo en sus iguales.

• Controvertidos (Carla): Su característica es la polarización. Reciben muchas nominaciones positivas (de su subgrupo) y muchas nominaciones negativas (del resto).

• Ignorados (Javier): Pasan desapercibidos. No reciben casi ninguna nominación, ni positiva ni negativa. Son los "invisibles" del grupo.

• Promedio (Ana): Reciben un número moderado de elecciones positivas y un número bajo de negativas. Representan a la mayoría del grupo que está socialmente integrada sin destacar.