Bock (2003) analiza como la Psicología se ha vinculado con la educación desde el surgimiento de la Escuela Nueva, contribuyendo a naturalizar el proceso educativo, dejando a un lado su carácter político y social. Es así como se denuncia una "complicidad ideológica" entre ambas disciplinas que refuerza desigualdades, responsabilizando al individuo por el fracaso escolar, sobre todo a quienes pertenecen a sectores más marginados de la sociedad. Ante esta situación, la autora plantea las consecuencias de dicha complicidad y expone la necesidad de transformar dicha relación, promoviendo una educación crítica, equitativa y socialmente comprometida.

Bock (2003) denuncia a esta psicología funcional al sistema educativo, la cual legitima estructuras excluyentes al individualizar el fracaso escolar. La autora critica la supuesta neutralidad del discurso educativo, destacando cómo encubre los intereses de algunos y reproduce desigualdades. De forma que se nos invita a repensar en el rol de la psicología en la educación, reconstruyéndola desde el reconocimiento de las condiciones sociales del aprendizaje y que promueva prácticas educativas transformadoras, comprometidas con la equidad y la justicia social.

Este texto lleva a reflexionar sobre la importancia de cuestionar las estructuras educativas para mejorarlas y actualizarlas constantemente ante lo nuevos retos que puedan presentarse. Además de reconocer cómo las desigualdades sociales impactan profundamente en el aprendizaje, sobre todo en contextos sociales como los de Latinoamérica. En Chile, esto puede ser visto claramente dentro de las escuelas, donde la brecha entre estudiantes de diferentes estratos socioeconómicos es notable, es por esto que, tanto educadores como psicólogos deben trabajar en un ambiente de aprendizaje y en una educación como motor de cambio social.

Referencia

Bock, A. M. B. (2003). Psicología de la educación: complicidad ideológica. En A. M. B. Bock, A. K. A. Checcia y M. P. Rebello de Souza (Eds.), Psicología Escolar: teorías críticas (pp. 79–103). Casa do Psicólogo.

En este texto Stojnic (2020) analiza cómo las experiencias escolares pueden influir en la formación de actitudes democráticas entre los estudiantes y su capacidad para incidir en la vida pública. A partir de encuestas aplicadas a los estudiantes de algunas escuelas públicas de Perú, se destaca a partir de los resultados la importancia y el efecto de las escuelas en la socialización política de los alumnos. Pues, es en aquellas instituciones con espacios estudiantiles influyentes y autónomos, donde los alumnos exhiben una mayor eficacia escolar, respaldo a la democracia y una mayor disposición a una participación política.

Tal como menciona Stojnic (2020) aunque el estudio aporta evidencia valiosa, se encuentra limitado por la muestra acotada y su carácter cuantitativo, por lo que sus resultados son poco generalizables a otros espacios escolares. Sin embargo, se pone en evidencia la importancia de analizar profundamente a las instituciones escolares como agentes de socialización democrática, además de expandir las dimensiones de dicho análisis, pues no basta únicamente con presentar la democracia como un contenido más, sino que es necesaria la creación de instancias de participación estudiantil, lo que es sumamente importante para la formación ciudadana de los alumnos como sujetos políticos.

Desde el contexto social chileno, considero que hablar sobre estos temas dentro de las aulas de clases es fundamental, considerando que en los últimos años Chile ha transitado por diversas transformaciones tanto sociales como políticas. Lograr que los más jóvenes a través de la educación puedan prepararse con herramientas concretas y experiencias reales dentro de las aulas para salir al mundo adulto con una base de conocimiento sobre democracia y participación política, creo que es crucial para sus desarrollo como futuros ciudadanos críticos y activos en una democracia que se encuentra en una constante cambio.

Referencia

Stojnic, L. (2020). Participación estudiantil, institucionalidad escolar y ciudadanía democrática: Desafíos pendientes desde la experiencia peruana. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 9(2), 49–70.

Dentro de este texto, Matus y Rojas (2015) reflexionan sobre cómo legislaciones chilenas recientes, como la Ley de Inclusión Escolar, desafían la noción de una escuela homogénea. Las autoras analizan y proponen repensar la diversidad, no como una característica individual, sino como una construcción normativa que debe ser criticada y cuestionada; al igual que muchas de las categorías utilizadas en el ámbito educacional, pues, etiquetas como "normalidad" y "diferencia" suelen justificar prácticas excluyentes. En este sentido, se hace un llamado a una docencia reflexiva que cuestione dichas lógicas y se promueva una inclusión basada en una transformación trascendental del sistema escolar.

Matus y Rojas (2015) interpelan directamente en las bases ideológicas del sistema educativo chileno a raíz de las legislaciones a la educación del país, buscando desafiar las categorías de normal y diferente que han sido naturalizadas. Mencionan que el discurso de diversidad puede ser utilizado para reformar jerarquías sociales en lugar de desintegrarlas, sin embargo, esta propuesta implicaría un cambio profundo que no considera del todo ciertos ámbitos estructurales dentro de la educación y en el profesorado, planteando una transformación compleja sin especificar cuáles pueden ser algunos mecanismos concretos para articular dicho cambio.

Esta lectura me hizo repensar mis propias ideas sobre lo que es la diversidad, específicamente dentro de las aulas de clases, me di cuenta que muchas veces asumimos ciertas diferencias como hechos objetivos, sin cuestionar desde dónde vienen estas clasificaciones, ni las consecuencias de tratarlas únicamente como desviaciones a la norma. En el acto de incluir a un "otro" por ser distinto, corremos el riesgo de reproducir una noción implícita de una normalidad "adecuada" es por esto que considero que es importante reconocer nuestros supuestos y sesgos para lograr una transformación en la práctica.

Referencia

Matus, C., & Rojas, C. (2015). Normalidad y diferencia en nuestras escuelas: A propósito de la Ley de Inclusión Escolar. Docencia, (56), 47–56.

Montero (2001), critica que el modelo paradigmático que habitualmente se utiliza en psicología, al centrarse en ontología, epistemología y metodología deja fuera dos dimensiones importantes: la ética y la política. Es así, que afirma que la ética trasciende el ámbito deontológico y se remite a la concepción del Otro distinto y su aceptación en la construcción de conocimiento. Mientras, la política alude a la vida pública y las dinámicas de poder donde al igual que la ética, se produce el conocimiento. Finalmente, la autora propone pensar la estructura de paradigma con estas cinco dimensiones presentes que transforman la práctica investigativa.

Montero (2001) problematiza la ilusión de neutralidad en la investigación científica, en un contexto latinoamericano que exige una psicología comprometida socialmente. Expone que las dimensiones éticas y políticas están incrustadas en cada fase de los procesos investigativos, ya sea de forma implícita o explicita. Es así como su propuesta de estructura paradigmática que incorpora estas dos dimensiones incitan a desnaturalizar los supuestos de objetividad de la investigación, proponiendo un proceso consciente socialmente de uno como investigador y del otro como sujeto de conocimiento. Sin embargo, desde este enfoque, se puede cuestionar el cómo se pueden reconocer los propios sesgos durante la investigación.

Desde el texto de Montero (2001) y al pensarlo desde nuestras clases de Psicología Educacional I, considero que estas dimensiones éticas y políticas en la educación implicarían reconocer que cada dedición en las aulas tiene una secuencia en la forma en que los estudiantes son entendidos como un Otro dentro del aula, ya sea desde lo ético o político. Lo que me parece importante reconocer ya que no todos los estudiantes parten desde las mismas condiciones o son vistos de la misma manera, por lo que repensar el paradigma desde el que nos posicionamos nos permite construir prácticas más justas, conscientes y respetuosas a la diversidad del aula.

Referencia

Montero, M. (2001). Ética y política en psicología: Las dimensiones no reconocidas. Athenea Digital, (0), 1–10. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=53700001

Durante el texto, López, Ortiz y Alburquerque (2020) analizan cómo el Sistema de Aseguramiento de Calidad (SAC) ha incentivado la judicialización de la convivencia escolar en Chile. A través del análisis de treinta denuncias escolares, se revela cómo las escuelas asumen un rol sancionador, actuando como tribunales educativos que individualizan los conflictos y posicionan al estudiante como el problema. Este enfoque se encuentra influenciado por políticas accountability, reforzando prácticas conservadoras que invisibilizan la participación estudiantil y reducen la convivencia a un asunto individual, en lugar de promoverla como una construcción colectiva.

Los autores presentan una sólida crítica a las políticas accountability y al modelo educativo punitivo en Chile. Señalan cómo la judicialización convierte a la escuela en un espacio de castigo en vez de aprendizaje, donde el estudiante es reducido a algo que debe ser controlado más que a un sujeto que participa de forma activa. Demostrando un enfoque adultocéntrico que invisibiliza la voz estudiantil reforzando prácticas que no responsabilizan a las instituciones, debilitando el potencial pedagógico de la convivencia escolar como espacio formativo y democrático (López, Ortiz, & Alburquerque, 2020).

Desde lo que plantean los autores considero que es necesario entender como las políticas públicas aún con buenas intenciones, pueden afectar a los espacios educativos y a los estudiantes, de diversas formas. El texto muestra cómo un enfoque punitivo termina por convertir a los estudiantes en los responsables de las fallas estructurales, afectando su bienestar y participación Por lo que considero importante que se diseñen marcos normativos que incentiven la corresponsabilidad y el diálogo, posicionando a los estudiantes como agentes de cambio y no como objetos pasivos de control.

Referencia

López, V.; Ortiz, S.; Alburquerque, F. . La judicialización de la convivencia escolar en el marco del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación chileno: El caso de las denuncias escolares. Práxis Educativa, [S. l.], v. 15, p. 1–22, 2020.

En este fragmento, Freire (1967) expone su visión sobre la educación liberadora, crítica y dialogal. Denuncia el analfabetismo cómo una forma de opresión y propone un método de alfabetización basado en el diálogo, la participación y el reconocimiento de los saberes populares, además, expone que la alfabetización no debe ser un proceso mecánico sino una toma de consciencia de la realidad. Para el autor el aprendizaje ocurre en diálogo con el otro, donde el sujeto deja de ser pasivo y se convierte en agente activo que reflexiona críticamente sobre su entorno y construye conocimiento desde su propia experiencia.

En el capítulo se propone una educación de carácter emancipatorio, esto situado en el contexto de desigualdades en América Latina durante los años 60 (Rama, 1980). Freire (1967), cuestiona las relaciones de poder que se encuentran de forma implícita en la educación tradicional y propone un enfoque de liberación que descentralice el rol del educador a uno de diálogo horizontal con el estudiante. En el presente, su enfoque sigue siendo vigente en en la crítica a sistemas escolares rígidos que priorizan el rendimiento, sin embargo, para la implementación de su enfoque, se necesita de transformaciones estructurales profundas en la educación, que aún no son posibles del todo.

Desde la lectura de este texto recordé mi propia experiencia escolar, donde la educación la mayor parte del tiempo se limitaba a la repetición contenidos, muy pocas veces existió un diálogo horizontal con mis profesores o espacios en los que como estudiantes tuviésemos un rol más activo, sobre todo durante enseñanza media debido a la preparación a la Prueba de Acceso a la Educación Superior, esto hizo que lo que es propuesto por Freire (1967) llamara mi atención, pues a pesar de ser algo que se ha planteado hace muchos años, no sea actualmente una práctica extendida.

Referencias

Freire, P. (1967). La educación como práctica de la libertad (12.ª ed.). Siglo XXI Editores.

Rama, G. W. (Comp.). (1980). Educación y sociedad en América Latina y el Caribe (1.ª ed.). UNICEF. https://hdl.handle.net/11362/30633

En el artículo de Carrasco et al. (2019) se presenta un estudio de caso donde se analiza la construcción identitaria profesional de una psicóloga educacional dentro del contexto de una escuela municipal chilena, en el marco de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP). Mediante entrevistas, se identifican tensiones entre la percepción del rol de la psicóloga en la escuela y la mirada institucional de su rol. La investigación revela un posicionamiento periférico y clínico, condicionados por las dinámicas, micropolíticas y políticas educativas que desde la Ley SEP configuran una identidad profesional tensionada, con poco alineamiento al proyecto pedagógica de la escuela.

Carrasco Aguilar et al. (2019) ofrecen una análisis detallado y profundo sobre la construcción identitaria de los psicólogos dentro de los contextos escolares marcados por políticas educacionales. Se aporta críticamente al debate sobre el rol de los y las psicólogas educacionales, destacando cómo las condiciones laborales, micropolíticas institucionales y las lógicas neoliberales que se entrelazan en distintas dimensiones generan tensiones en el quehacer psicológico. Desde esta perspectiva se invita a problematizar los dispositivos institucionales que moldean y limitan el ejercicio profesional en el sistema educativo en busca de uno colaborativo que favorezca la agencia profesional.

Este estudio me hizo reflexionar de forma profunda sobre cómo las políticas públicas pueden restringir y transformar el rol de los psicólogos en la educación, desde aquí me surgen preguntas sobre cómo se puede resistir esta relegación al plano clínico y fomentar una práctica más integrada al proyecto pedagógico desde mi propia pre-práctica en una institución educacional. Por otro lado, considero que la identidad profesional no debe quedar sujeta únicamente al reconocimiento externo, sino también a la construcción interna y reflexiva de la propia práctica, que permita a los psicólogos educacionales fortalecer su rol como agentes dentro del contexto escolar.

Referencia

Carrasco Aguilar, C., Baltar de Andrade, M. J., Bastidas, N., López de Aréchaga, J., Morales, M., & López, V. (2019). Identidad profesional de una psicóloga educacional: un estudio de caso en Chile. Pensando Psicología, 1–27.