También señala la necesidad de poder dar tiempo en épocas de inmediatez. Tiempo para conocer al sujeto, escucharlo, advertir la singularidad de ese niño o niña -que muchas veces queda atrapado/a detrás de un informe, un diagnóstico o incluso de un certificado- dejando de lado lo que otros dicen de él/ella.

El segundo modelo continúa siendo persistente y resistente a los cambios. 

 Ahora bien, este cambio, sólo es posible, si se sostiene la confianza de que todos pueden aprender .

Por un lado, problematizar el hecho de que el inicio de un proceso de inclusión aún se da a partir de una orden médica a través de la cual un médico “receta” la necesidad de incluir un maestro de apoyo a la inclusión o acompañante para el niño o niña. Y digo aún porque a pesar de haber pasado de un modelo anterior médico asistencialista al actual modelo social de la discapacidad, esto continúa teniendo vigencia, siendo requisito para acceder a las prestaciones de apoyo en el contexto escolar. De algún modo es seguir arrastrando la idea de que la discapacidad es una enfermedad a curar, un problema, y no una característica de un sujeto. Desde el modelo actual deben incluirse las causas sociales, las barreras que impiden que una persona pueda incluirse plenamente en la sociedad con igualdad de oportunidades. En este caso en una institución escolar.

Por otra parte, rescato la propuesta que trae Silvia D. en vías de acercarnos efectivamente hacia el 3° modelo propuesto que concibe la inclusión de manera integral, la transformación en la institución y no el 2° modelo que se limita a implicar al niño y a su maestro o acompañante como si fueran los únicos responsables de que dicha inclusión se efectúe.

Su propuesta entonces es superar la tecnificación de la inclusión para pensar un proyecto de inclusión sostenido en vínculos de amorosidad. Entiendo que esto lo transmite como un aspecto central como condición. El vínculo amoroso se tiene que instalar para que el niño aprenda.

Asimismo, la experiencia que se va generando en el aula está marcada por estos vínculos, por lo cual la idea que propone Dubrovsky en cuanto cómo transformarlo en un vínculo de amorosidad me parece central para superar estos desencuentros o bien la “inclusión excluyente”. 

Por último y lo más importante de todo: la empatía. Pensar cómo vivencia el/la niñx o joven su paso por la escuela común, qué siente sobre los rótulos –si es que los hay-, a qué maestrx responder si el de clase o su integradorx. Es muy importante crear y sostener una confianza en que todxs pueden aprender, respetando los tiempos y corriéndonos de esta época de inmediatez.

 

 

 Es nuestra tarea dar tiempo al niño, saber escuchar, descubrir su singularidad, recurrir a la creatividad,ofrecer diferentes espacios compartidos, pensando en un proyecto de inclusión.

Es por esta razón que Dubrovsky nos propone transformar los “vínculos tecnificados” (vínculos marcados por lo que se puede y lo que no se puede hacer) en un proyecto de amorosidad teniendo en cuenta que el vínculo entre lo cognitivo y lo afectivo es nodal para que se produzca el desarrollo del niño y de la niña. Un aspecto clave para que este proyecto pueda llevarse a cabo es el de dar tiempo, “darle oportunidad al tiempo del otro”, fomentando la escucha activa y poniendo el acento en las singularidades de cada niño/a. De esta forma se logrará generar una transformación en las instituciones y darle un sentido más profundo al término “inclusión”. 

Escuchar y dar tiempo al niño, me paree algo fundamental, más en esta época donde todo es inmediato. Pensar en la singularidad de cada niño/a, brindando espacios para llevar a cabo la inclusión. 

A partir de esto se disparan dos cuestiones, por un lado, cuánto puede influir el docente de la sala en ese niño donde su trayectoria está marcada por formalidades burocráticas; y por otro, cómo se siente ese niño con el rotulo de “integrado” quien pertenece al grupo, pero depende de un acompañante quien es su garantía para poder estar en la escuela común. Por lo que se deben repensar los efectos que el diagnóstico produce en la subjetividad en construcción de estos niños, el cual influye en su presente y determinará su futuro. 

Será deber de los docentes y los equipos directivos trabajar en conjunto a fin de reflexionar sobre qué tipos de propuestas de trabajo, experiencias o herramientas, se puedan promover en el aula para generar una verdadera inclusión. Esta práctica no debe ser excluyente para el niño, sino que buscará fortalecer el puente entre familia y escuela.

Para lograr superar este modelo y avanzar a uno en donde todos los actores educativos se ven involucrados en el proyecto, la Mg. Defiende que deberán primar los vínculos de amorosidad, el saber escuchar y dar el tiempo al otro, en forma conjunta a nuevas producciones académicas y más capacitaciones docentes. 

Saber escuchar y dar tiempo al Otro para que aparezaca el niño que queda atrapado en un diagnóstico. Dejar de lado toda la información que tenemos para ir al encuentro con el niño.

·         La integración puede ser considerada como la matriculación, solo la presencia física es considerada integración.

·         La integración centrada proyectos de intervención sectorial. 

·         Integración centrada en la Institución

El segundo modelo es el que más está vigente en las Instituciones. Es decir que solo involucra al niño integrado y a su docente integrador, el resto del aula sigue su curso de forma paralela.

¿Qué sucede en el aula con ese niño integrado?

Es importante generar experiencias para superar la inclusión excluyente. Teniendo en cuenta:

·         Vínculos amorosos.

·         Vinculo cognitivo y afectivo.

·         Dar tiempo.

·         Saber escuchar, para que aparezca ese niño que quedó atrapado en un diagnóstico.