Ahora bien, ¿qué es un diario de reflexión? Desde mi recorrido por la práctica profesional, la cual narraré a continuación, este diario se ha convertido en una suerte de acompañante. Desde el comienzo del cursado, la primera visita a la institución donde realicé mi práctica, el día que comencé a planificar junto a mi compañera y futura colega (pareja pedagógica), en fin, siempre estuvo ahí. Esbozando sentimientos, sensaciones, preguntas, anécdotas importantes, etc. Al respecto, Caporossi (2014) menciona que el diario de clase o reflexión "(...) se lo utiliza como un instrumento para la construcción reflexiva del conocimiento profesional y como recurso para el análisis de la teoría o supuestos que sustentan las decisiones docentes, en tanto provee una base comprensiva y rica para el estudio del proceso de enseñanza" (p. 132) Por tanto, este diario pone de manifiesto el ejercicio intenso y minucioso de la reflexión en la formación docente. Según Anijovich (2009) "Los docentes expresan, a través de las narraciones escritas, su compresión, sus ideas, creencias, supuestos, sentimientos y dudas sobre sus experiencias, sus clases, su identidad y su desarrollo profesional." (p.20) De este modo, el sentido de este diario no es solo contar hechos sucedidos en las clases, sino, problematizar lo que sucedió ayudándome de los marcos teóricos como puentes hacia nuevas reflexiones pedagógicas-didácticas.

A continuación, les invito a sumergirse en mi recorrido por la Práctica Profesional Docente 1 y el taller de Didáctica 2, los cuales me acercaron a distintos autores y categorías teóricas para analizar mi práctica de enseñanza en el nivel medio.

-Creando Hipótesis (Planificación)

-Práctica de enseñanza y evaluación en acción

-Reflexión final

-Bibliografía consultada

En primer lugar, la institución secundaria a la que asistimos fue la "Escuela del Magisterio", perteneciente a la jurisdicción de la Universidad Nacional de Cuyo, DIGES (Dirección de Educación Secundaria), la cual depende de la Secretaría Académica de Rectorado. Esta escuela en particular está ubicada en pleno centro de la capital mendocina, por lo tanto, su ubicación permite que los/as estudiantes puedan acceder por medio de diferentes medios de transporte (autos, colectivos, metrotranvía, etc.).

Al hablar de su historia como institución, resultaría interminable el trabajo de historizarla, pero investigamos que se fundó el 21 de marzo de 1930 con el objetivo de ofrecer servicios educativos en la región de Cuyo, que comprende San Juan, San Luis y nuestra provincia. Su origen se concretó a través del Decreto N.º 26971 del Poder Ejecutivo Nacional.

En segundo lugar, contarles que pudimos observar y luego hacer nuestras prácticas en el espacio curricular llamado "Espacio de Definición Institucional", comúnmente conocido como EDI. Allí nos recibió nuestra docente coformadora, Mercedes Barischetti, a quien ya conocíamos por ser profesora nuestra en los primeros años de la carrera. Este espacio se divide en dos: uno a cargo de una orientadora (profesional en el campo de la Psicología) enfocado en la Educación Sexual y la orientación vocacional de los/as estudiantes. Por otro lado, el espacio a cargo de la Prof. Barischetti apunta a un acercamiento a la práctica social educativa a través de clases en formato taller. 

Viernes 26 de abril. (Soleado, aunque algo fresco)

Llegué a la institución unos minutos antes de las 10 am, mi compañera de prácticas ya había llegado y me esperaba en la vereda de la escuela. Ingresamos a la institución y "escoltados" por el guardia de seguridad, nos presentó en la Dirección del colegio. Allí nos recibió velozmente una secretaria, quien nos avisó que la directora, Silvina Carbonari, se encontraba ocupada (raramente nunca nos recibió hasta hoy). Lo que sentí fue mala predisposición y rechazo, pero puse buena cara y me dirigí junto a mi compañera a la Cantina, donde nos esperaba nuestra coformadora. En ese momento, dialogamos un poco sobre el espacio curricular y sobre la percepción de la docente para con el grupo. Ella nos mencionó que eran 29 estudiantes. Tocó un timbre atronador y eso indicó que luego del recreo ingresaríamos al aula. Cuando lo hicimos, los/as estudiantes se pusieron de pie para saludar (me pareció tan extraña la actitud, pero asumí que era por respeto). En ese instante, la profesora nos presentó ante el grupo y dinámicamente les pidió que se dirigieran a la sala de informática para continuar trabajando. Durante la clase, algunos/as realizaban la actividad propuesta en grupo, otros charlaban y otros jugaban a los videojuegos. Hubo una estudiante que decidió trabajar sola (la profe nos mencionó que ella tiene una derivación del SOE, aunque no supimos qué le sucedía). Antes de finalizar, vieron un video (tan largo que hasta a mí me dio sueño), pero el mismo se cortó unos minutos antes de que sonara el timbre.

Viernes 3 de mayo, soleado con pocas nubes.

Ese día llegamos temprano e ingresamos al aula junto a la profesora Mercedes. Al comienzo de la clase surgió un debate sobre el Centro de Estudiantes (la sensación fue pensar qué haríamos si sucediera eso en nuestras clases). Algunos comentarios de los/as estudiantes fueron: "El centro es una mierda". Comenzaron a insultarse, todos/as hablaban a la vez, no se entendía lo que decían y levantaban más la voz. Mientras sucedía eso, algunas estudiantes se maquillaban, imperturbables. Otro estudiante mencionó: "A los de 4to no nos tienen en cuenta, no somos importantes". Así continuaron debatiendo sobre la función del centro de estudiantes. Sebastián, un estudiante, agregó: "Es necesario meterse en la política". La profesora Mercedes acompañó el diálogo, escuchó y propuso continuar con el trabajo práctico que ya estaban realizando desde la clase anterior. Solicitó que agregasen alguna opinión sobre el debate de ese día.

Luego se dirigieron en grupo a la sala de informática para continuar con el trabajo. Una vez en la otra sala, llegó la orientadora y la profesora Mercedes nos presentó. Ella era Florencia. Le preguntó a la profesora, "¿Solo van a observar tus clases?". En ese momento me sentí incómodo y extraño ante la situación.

Estas notas teóricas nos permiten comprender que el contexto tiene una influencia significativa en lo educativo, entendiendo por contexto tanto lo que sucede dentro de la institución como lo que ocurre fuera de ella. Por ejemplo, los medios de transporte para llegar a la institución, su ubicación, o incluso los cortes de tránsito debido a manifestaciones, afectan la práctica educativa. Asimismo, el prejuicio de asumir que una escuela ubicada en el centro urbano carece de problemas socioeconómicos entre sus estudiantes o personal docente es un error.

Por todo esto, no podemos pensar en una propuesta de enseñanza sin considerar su complejidad (Delgado Diaz, 2023). Estos problemas humanos no pueden resolverse únicamente mediante un protocolo o normativa, sino que requieren diálogo e intercambio interdisciplinario (Delgado Diaz, 2023) para construir posibles respuestas o formular nuevas preguntas que nos acerquen al núcleo de los problemas sociales.

Algunas primeras ideas que surgieron fueron pensar en un taller de técnicas de investigación, revisar los errores comunes de las mismas o abordar las entrevistas. Charlamos sobre realizar actividades de metacognición. Por ejemplo: "¿Qué aprendí hoy?". Además, surgieron preguntas como: "¿Qué opinas de las escuelas?", "¿Cuáles son tus expectativas?" y "¿Cómo sería tu escuela ideal?".

También, en el diálogo predominó la incertidumbre por no entender por qué en el espacio curricular de EDI (orientado a las prácticas socioeducativas) tendría relación con investigar o conocer espacios de educación formal como lo es la Escuela Campesina de Lavalle.

A partir de ese encuentro comenzamos a escribir nuestra secuencia didáctica para tres semanas (una clase por semana). Fue allí que encontramos una primera dificultad: habíamos comenzado a pensar las clases sin antes considerar detenidamente las expectativas de logros, la fundamentación, la propuesta pedagógica, el encuadre metodológico, etc. Habíamos comenzado de atrás hacia adelante. En ese momento no nos habíamos dado cuenta, pero con el apoyo de la profesora Silvina redirigimos la propuesta y volvimos a comenzar.

Como punto de partida, nos propusimos que la propuesta reflejara una exploración por las técnicas de recolección de información para la investigación. El fin era proporcionarles herramientas, o profundizar en ellas, que les servirían para su futura inmersión en el contexto socioeducativo. Pensamos en los estudiantes como sujetos activos, críticos y capaces de realizar análisis reflexivos para comprender la realidad. Pusimos énfasis en abordar solo dos técnicas: la entrevista y la observación, debido a que existen múltiples formas de recolectar información, pero estas nos parecían sustanciales para el tipo de investigación o acercamiento a las prácticas socioeducativas que realizarían los estudiantes, ya que nos permiten recolectar datos de manera sistemática y rigurosa.

Desde los marcos teóricos, pensamos en tomar algunas categorías de la didáctica y la pedagogía, como lo son: el Aprendizaje Significativo, Aulas Heterogéneas, La Escuela como Laboratorio e Interrogatorio Didáctico. Estas categorías nos ayudarían a pensar las clases en un formato taller, donde la experiencia sea lo que prime, generando aprendizajes diversos. Por sobre todo, se buscó promover un ambiente de aprendizaje inclusivo, dinámico, que combinara la teoría y la práctica, promoviendo el trabajo colaborativo y reflexivo en la vivencia de las técnicas.

En la presentación de este apartado, menciono que nuestra propuesta intentó responder a lo que observamos previamente a dar nuestras clases. Lo más oportuno es preguntarnos, ¿qué observamos? En este análisis retrospectivo, considero que buscamos ofrecer una propuesta distinta a la que los/as estudiantes estaban acostumbrados. En lugar de ir a la sala de informática, leer un texto y responder, queríamos generar algo nuevo. Como dice Alliaud (2023), "Aprender es nacer a otra cosa." (p.10). Este enfoque novedoso, aunque no revolucionario, fue una de las devoluciones de los/as estudiantes: la innovación. Quizás no era algo completamente diferente, pero aprendimos mucho sobre gestión de tiempos, superar incertidumbres, escuchar a los jóvenes, leer las expresiones faciales y entender que hablábamos en los mismos códigos. La alegría de ver cómo una propuesta funciona es gratificante, pero eso lo abordaremos en el próximo apartado.

Por último, pensar la clase nos posicionó en el rol docente con una actitud responsable, de "ver lo pensado y vivido" (Camilloni, 2007, p.5). Implicó un diálogo constante con nuestra docente de prácticas, preguntas y repreguntas, intercambiar miradas y pensar cuidadosamente lo que decíamos y cómo queríamos realizarlo, buscando coherencia entre la teoría y la acción. Además, hay que destacar que el proceso de escritura de una propuesta no es nada sencillo. Sentarse, proponer y hacer ajustes implica decantar las ideas y concretarlas en un papel, que planifica y da nombre a lo que se quiere lograr en cada momento de la propuesta pedagógica/didáctica.

El día de nuestra primera clase, llegué muy nervioso a la escuela, además de un poco más temprano para pedir el uso de un televisor para el apoyo visual que llevábamos. Ingresamos junto a las profesoras Mercedes y Silvina, quienes se sentaron al final del salón de clases. Indira, mi compañera, comenzó abriendo la clase y explicando que estaríamos a cargo durante unas semanas; además, les solicitó a los/as estudiantes agruparse según los grupos ya establecidos (antes de ingresar decidimos que no moveríamos los bancos) y planteó la consigna de presentación por grupos.

Luego, presentamos la siguiente actividad que consistía en realizar juntos/as una nube de palabras, y les compartimos el enlace de la misma por el grupo de WhatsApp. El objetivo era recuperar saberes previos. Los chicos hablaban y no nos entendíamos, así que en reiteradas ocasiones solicitamos silencio y que escucharan los aportes de los demás. La pregunta disparadora para la nube fue: ¿Cuál creen que es el sentido de investigar? (Aquí les comparto una captura de cómo quedó finalmente). Luego abordamos el tema de la entrevista en profundidad, metiéndonos de lleno en el tema central de la clase.

Antes de finalizar, hicimos unas preguntas para resolver en grupos. Durante algunos momentos de la clase, escuchamos música que a ellos les gustaba; en esta ocasión fue rock. Al finalizar, escuchamos las preguntas que desarrollaron y comenzaron a confeccionar los/as estudiantes en sus respectivos grupos.

Finalmente, mi compañera les indicó la importancia de subir las producciones de la clase en el muro virtual que confeccionamos para acompañar el cursado y la evaluación del proceso. A pesar de las interrupciones por los murmullos o ruidos, los estudiantes trabajaron muy bien.

Luego de esa primera clase, nos dirigimos a la cantina del colegio donde conversamos con la profesora Silvina sobre el resultado de la clase. Allí, compartimos vivencias y sensaciones. Yo sentía que íbamos corriendo entre actividad y actividad; la profesora percibió lo mismo, como si fuera muy mecánico. Supongo que fue por los nervios. Lo que rescato es que con mi compañera nos miramos y nos entendemos muy bien; ella controla el tiempo y nos complementamos muy bien para la conducción de la clase. Me incomodó hacerlos callar o pedirles silencio; fue raro encontrarme en el rol docente.

Llegamos e ingresamos con el televisor. Comenzamos la clase felicitando a los grupos que subieron sus trabajos al muro e invitamos a quienes no lo habían hecho a hacerlo. Además, comentamos brevemente la propuesta de la clase de ese día.

Irruptivamente, un chico preguntó: "¿Qué es la escuela campesina?" A esa pregunta respondí algo superficialmente y le di la palabra a la profesora Mercedes, quien conoce más del tema. Ella explicó el contexto, las características y algunas situaciones en la trayectoria de la institución. Luego de ese momento, retomamos la clase y nos adentramos de lleno en uno de los temas de la clase: la observación. Acompañados del apoyo visual en el televisor, mi compañera preguntó: "¿Qué es la observación?" Comenzamos recuperando saberes a través del diálogo. Presentamos algunas características generales y sus tipos. Les presentamos un cuadro de referencia para registrar lo observado cuando vayan a la institución donde se sumergirán.

En esa clase estuvieron muy ruidosos, pero uno de los chicos pedía hacer silencio y el grupo se autorregulaba. Realizamos una actividad de observar imágenes abstractas y comentábamos lo que observaban. Algunos de los comentarios eran interpretaciones y no observaciones, por lo que mi compañera aclaró la importancia de ser cuidadosos y mirar objetivamente.

En los últimos bloques de la clase, avanzamos presentando el tema de la encuesta (este tema tuvimos que agregarlo unos días antes a nuestra secuencia a pedido de la profesora Mercedes). Compartimos algunas ideas generales y ejemplos de sus tipos (abiertas, cerradas, semicerradas y cuestionarios mixtos). Les aclaramos que los ejemplos quedarían en el muro.

Luego de esto, comenzamos a trabajar por grupo en los diseños de las técnicas. Algunos trabajaban y otros no. Algunos charlaban, otros se mostraban imágenes en sus teléfonos, otros se distraían. El cierre costó realizarlo, pero logramos concluir la clase. A pesar de ser más dificultosa, los estudiantes trabajaron muy bien y sentimos que estuvimos más organizados y sueltos. La clase fue más distendida y la dinámica mejor al usar de manera más tranquila el tiempo. La actividad de las imágenes generó mucha participación y fue muy entretenida para todo el grupo.

Ese último día llegamos con mucha incertidumbre, porque estaba pronosticado viento zonda y era nuestra última clase con los chicos. Allí, nuestra participación o intervención sería acompañar y tutorizar las vivencias de la puesta en práctica de las técnicas que habían realizado los/as estudiantes en grupos. Llegué temprano, antes que mi compañera y la profesora Silvina. Fue en ese momento que la profesora Mercedes me encontró y me notificó que el viento en Lavalle (donde está ubicada la escuela campesina) estaba muy fuerte, por lo que se posponía la salida. Al llegar mi compañera, fuimos a la sala de profesores junto a nuestra co-formadora. En ese momento nos dijo que la clase estaría a nuestro cargo. Nos miramos con mi compañera y pensé: ¿Qué hacemos? No teníamos un plan B. La profesora Mercedes nos dio la idea de usar un video del aula virtual sobre la escuela a donde iríamos y nos comentó que hablaría con Rosa (la encargada de la escuela campesina) para ver si logramos hacer una videollamada.

Cuando llegamos al aula, el televisor no funcionaba, por lo que tuvimos que recurrir a un técnico de la escuela. La profesora Mercedes interrumpió la clase al comienzo e introdujo la presentación del video, aclarando que lo veríamos completo (duraba más de 25 minutos). Cuando logramos hacer funcionar el televisor, comenzamos con el video, pero cuando la profesora se distrajo saliendo del aula, cortamos el video y comenzamos a charlar. Les propusimos que revisaran las preguntas de las entrevistas y observaciones en torno a la información que nos había brindado el documental. Los estudiantes estaban descolocados; no era lo que pensaban de la escuela. Estuvimos trabajando en grupos y, al finalizar, compartimos lo que trabajaron.

Notamos que la profesora Mercedes improvisaba al igual que nosotros, pero creo que el hecho de haber planificado y pensado la clase nos dio seguridad de hacia dónde queríamos ir.

Finalizamos charlando y compartiéndoles que esa sería nuestra última clase. Nos dieron hermosas devoluciones: "Los vamos a extrañar", "Lograron hacerme interesar por la materia", "Fueron innovadores", etc. Les pedimos que nos sacáramos una foto grupal y cerramos una jornada increíble. Fue desafiante, pero muy satisfactoria.

Asimismo, les aclaramos que subieran los trabajos porque serían evaluados por nosotros.

En primer lugar, hablar de "dar una clase" quizás no sea la mejor manera de definir la práctica de la enseñanza, ya que nos coloca en la posición de docentes como fuentes del conocimiento, alejándonos de ser parte de la construcción del conocimiento o de la propuesta junto con los/as estudiantes. En palabras de Steiman (2008) las prácticas de enseñanza son "(...) una intervención intencional desde el conocimiento en el mundo de esos otros que se construyen como estudiantes (...)" (p.29) Por esto, la enseñanza es una intervención en términos de invitación a conocer el mundo, mostrando un posicionamiento epistemológico y político, pero dando lugar a la construcción colectiva del saber. Como toda propuesta, una secuencia no es cerrada ni acabada; es un mapa de trabajo, un posible plan meditado y pensado, pero que puede ser modificado porque la práctica de enseñar es así, dinámica y compleja. Sin embargo, qué linda sensación es estar al frente de otros/as y mostrarles lo pensado, lo que lleva tanto tiempo de planificación, horas de lectura y momentos de ansiedad. "Poner el cuerpo; estar al frente, de frente, sostener y sostenerse; exponer y exponerse a otros" (Camilloni, año, p. 4). Concuerdo totalmente con esta idea que la autora menciona: el concretar y dar acción a las ideas, encarnándolas en nuestros cuerpos.

Esta noción de la acción me ha resonado mucho, porque la acción implica, por definición, el ejercicio de la posibilidad de hacer. Extrapolando esto al ámbito de la acción pedagógico-didáctica, podríamos pensar que se trata de una puesta en escena de la propuesta, una acción que no es espontánea ni poco pensada, pero tampoco es una acción forzada, sino una acción que propone e invita. Por eso, Camilloni (año) menciona que una buena clase es aquella que "invita a pensar a los/as estudiantes" (p. 11). Además, siguiendo a Steiman (2020), la acción debe estar guiada por un sentido pedagógico claro, entendiendo qué lugar ocupa el contenido y mediándolo con recursos didácticos (medios instrumentales o tecnológicos) utilizados en un tiempo bien pensado. Pero es fascinante cómo la acción nos construye, nos da identidad, nos hace sentir qué nos resulta cómodo y qué no.

Recuerdo los momentos en que mirábamos a los/as estudiantes y no comprendían las consignas, lo que nos llevaba a reconfigurar nuestra narrativa para comunicar con claridad nuestro sentido. O los momentos en que debíamos pedir silencio para poder escucharnos, lo que nos incomodaba por la situación de tener que hacerlos/as callar, buscando no caer en el autoritarismo pero sin perder la autoridad en la clase, entendiendo que nosotros/as éramos los/as adultos/as responsables en ese momento. La acción nos obliga a trabajar la incertidumbre constantemente. "No hay fórmulas únicas, nunca las hubo, y hoy menos que nunca" (Alliaud y Antelo, 2014, p. 8). Por todo lo mencionado, nuestras clases fueron así: pensarlas y probar haciendo. Luego de cada encuentro, charlábamos con mi dupla pedagógica y con la docente de prácticas, reflexionando en torno a nuestras experiencias, emociones, qué pasó, qué no vimos, qué se puede mejorar, reconfigurando la propuesta en función de la experiencia de probar. Esta práctica me enseñó a ver y valorar la socialización profesional que nombra Alliaud (2023), un componente esencial para ser y trabajar con otros/as.

En segundo lugar, si hay un tema polémico en la práctica docente, es la evaluación. No se puede enseñar sin evaluar; forma parte de la misma práctica. Evaluar comúnmente nos evoca emitir un juicio sobre algo, una acción, un resultado, etc. Desde nuestro posicionamiento epistemológico y didáctico, entendimos la evaluación como una forma de dar cuenta del proceso que los/as estudiantes iban realizando. "(...) las buenas prácticas de evaluación son prácticas sin sorpresas; enmarcadas en la enseñanza; que se desprenden del clima, ritmo y tipo de actividad de la clase; en las que los desafíos cognitivos no son tema de las evaluaciones, sino de la vida cotidiana del aula; atractivas para los estudiantes y con consecuencias positivas respecto de los aprendizajes." (Litwin, 2008 en Anijovich, 2017, p.12). En total consonancia con este enfoque didáctico, comprendimos que no podíamos evaluar nada que no se hubiera trabajado en el taller.

El instrumento de evaluación digital era el muro virtual, donde se concretaba la entrega de las producciones, pero también evaluábamos varios criterios como el trabajo colaborativo, reflexivo, participativo, creatividad, el diseño de los instrumentos de recolección de información, etc. Nuestra evaluación era, por tanto, un proceso de construcción, no algo cerrado, sino un insumo para mejorar. Nos evaluábamos a nosotros mismos durante el proceso, considerando cómo podíamos mejorar y cómo acompañar mejor a los/as estudiantes. Al momento de asignar una calificación en una tabla, fue difícil concordar con mi pareja pedagógica, pues había que considerar todo el proceso y no solo la entrega en tiempo y forma. Evaluábamos el conjunto de las tres semanas, desde que ingresamos al aula por primera vez. Lo mismo sucedió el día que nos despedimos: las palabras y narrativas de los estudiantes, como "los vamos a extrañar," "fueron innovadores," "me ayudaron a tener interés en la materia," etc., fueron una evaluación informal pero significativa, mostrándonos que también fuimos evaluados por ellos.

Desde el inicio, la práctica en la "Escuela del Magisterio" fue un encuentro con un fragmento de la realidad de la enseñanza en el nivel medio, un espacio donde se entrelazo la teoría (didáctica) y la práctica profesional como estudiantes docentes practicantes. Las primeras visitas revelaron algunas notas de la complejidad que atraviesa este nivel: estudiantes jóvenes en su penúltimo año de secundaria y una docente que presentaba una propuesta que no sabíamos si realmente respondía a los intereses o necesidades de sus destinatarios. Mi primera impresión del grupo clase y de la docente coformadora fue un insumo clave para pensar en una propuesta (junto a mi pareja pedagogica) que buscara potenciar ciertas habilidades, como el trabajo en equipo, la creatividad, la reflexión, y la producción de instrumentos de recolección de información. La experiencia de intercambiar con los/as estudiantes fue muy rica; tenían mucho para aportar. Quizás el desafío más grande fue captar su atención en relación con su problema de investigación acerca de las prácticas socioeducativas.

Uno de los momentos más reveladores fue la primera y segunda puesta en acción de las clases, donde experimenté la transición de ser un observador a asumir el rol de docente. A pesar de los nervios y las interrupciones, el trabajo en equipo con mi pareja pedagógica y la flexibilidad para adaptar la planificación a las circunstancias imprevistas fueron clave para el desarrollo de las actividades. La retroalimentación de los estudiantes y las observaciones realizadas me permitieron ajustar nuestra propuesta y mejorar la dinámica de las clases (tiempo, uso de espacios, uso de tecnologías, etc.). Cada momento postclase fue fundamental; conversar con mi pareja pedagógica y nuestra docente de prácticas, reflexionar juntos sobre lo que sucedió y planificar el próximo encuentro, fueron pasos cruciales en este proceso.

La culminación de nuestra práctica, con la última clase y la reacción positiva de los estudiantes, fue una experiencia gratificante. La capacidad de conectar con ellos/as, a pesar de los desafíos (sumar un tema a nuestra planificación, sortear el viento zonda y armar una clase donde no la había, entre otros) y de generar un impacto positivo en su percepción de la materia subraya la importancia de tener en claro el sentido pedagógico en la enseñanza. La clave estuvo en mantener un norte claro, de manera que, en los momentos complejos tuviéramos confianza para avanzar.

Este recorrido, desde la planificación hasta la puesta en práctica y la reflexión final, ha sido una oportunidad para consolidar mi formación docente inicial y desarrollar una comprensión más profunda del papel del docente en el nivel medio. El desafío de darle lugar a mi narrativa docente fue un proceso arduo y reflexivo, donde tuve que pensar cómo contar y analizar mi experiencia a la luz de los aportes teóricos. Al respecto, Suárez, Dávila y Ochoa de la Fuente (2014) mencionan: "(...) cuando los docentes cuentan sus experiencias pedagógicas narrándolas en primera persona, estos relatos constituyen materiales excepcionales para problematizar el acontecer del mundo escolar y el trabajo pedagógico desde la perspectiva y el lenguaje de sus actores. Son materiales documentales que llaman a la reflexión, la conversación informada, la interpretación, el intercambio y la discusión horizontal" (p.3). Agradezco la oportunidad de haber vivido esta experiencia y de haber podido compartir mis reflexiones en este diario, que sin duda seguirá siendo una herramienta valiosa en mi formación docente.

Al enseñar en el nivel secundario, se presenta un gran desafío: entender y llegar a los/as estudiantes. Estudiantes que están en continua formación de su identidad, tanto física como emocional. Este es un gran desafío para los/as docentes. Ni hablar de hacer "llamativas" las cátedras; parece que los profesores innovadores son aquellos "piolas" o a quienes el estudiantado juvenil presta mayor atención. Quizás no se trate tanto de creatividad, talento o elocuencia al hablar, sino de entablar vínculos de profunda confianza, que permitan a los/as estudiantes desplegar todo su potencial innato. El principal desafío hoy es escuchar a los adolescentes; tienen mucho que decir, mucho que contarle al mundo, y también mucho por conocer y resignificar.

En síntesis, considero que el principal desafío en la enseñanza secundaria es acercarse a los/as adolescentes, para generar las condiciones propicias para un aprendizaje que los/as motive a seguir aprendiendo y cultivando la curiosidad por conocer más.

ANIJOVICH, R. (2009) Transitar la formación pedagógica: dispositivos y estrategias. Cap. 2: El sentido de la reflexión en la formación docente. Buenos Aires: Paidós

ANIJOVICH, R. y CAPPELLETTI, G. (2017) La evaluación como oportunidad. Paidós, Buenos Aires.

CAMILLIONI, A; COLS, E; BASABE, L; FEENEY, S. (2007) El saber didáctico. Paidós. Buenos Aires.

CAMILLIONI,A (año) Una buena clase

CAPOROSSI (año)

DAVINI, M. C. (2015) La formación en la práctica docente. Paidós. Buenos Aires. E-Book. ISBN 978-950-12-0242-7

Delgado Diaz (2023)

Suarez, D. Dávila P. y Ochoa de la Fuente L. (año) Narrativas docentes y practicas escolares. Hacia la reconstrucción de la memoria pedagógica y el saber profesional de los docentes.

STEIMAN, J. (2008) Más Didáctica en la Educación Superior. Miño y Dávila Editores. Madrid.

STEIMAN, J. (2020) Pensar la clase en la Educación Superior. HOLOGRAMATICA – Facultad de Ciencias Sociales – UNLZ Año XVII Número 32, V1, pp. 133-148 www.hologramatica.com.ar ISSN 1668 5024

En primer lugar, me gustaría señalar los desafíos que observé al interactuar y observar el comportamiento de la coformadora como docente. Era evidente que el espacio curricular debía abordarse con un enfoque interdisciplinario, trabajando en conjunto con la orientadora (profesional de psicología). Sin embargo, esto no sucedía, lo que daba la impresión de que el espacio estaba compuesto por dos materias separadas, sin una articulación entre lo trabajado en cada clase. El trabajo docente implica un trabajo colaborativo; es una labor que tiene un componente vocacional, orientada a hacer algo por y con otros. Siguiendo los aportes de Alliaud (2023), el trabajo docente implica pensar en una acción deliberada y exploratoria, que planifica y presenta una invitación para conocer el mundo. Es una tarea que conlleva un desafío, tanto para el docente como para el contexto que intenta limitar o dificultar la práctica educativa.

Por ello, en segundo lugar, me gustaría plantear las siguientes preguntas: ¿Cuál fue el sentido pedagógico de Mercedes en su propuesta curricular? ¿Respondió a las necesidades e inquietudes de los/las estudiantes? ¿Era una propuesta que invitaba a profundizar en los temas? En los primeros diálogos con la coformadora, ella mencionó que el propósito del espacio era acercar a los estudiantes a las prácticas socioeducativas, mostrando sus características y complejidad. Al respecto, Steiman (2020) menciona que toda propuesta de enseñanza debe estar fundamentada en un sentido pedagógico que revele la intención, los significados y los objetivos a lograr. Por ejemplo, si el objetivo de la clase de EDI era ser un taller donde se trabajaran las características de las prácticas socioeducativas, ¿por qué en las dos primeras clases que observamos, el trabajo se limitaba a leer normativas y responder preguntas cerradas? ¿Era esta una invitación a explorar o simplemente un panorama limitado del contenido? ¿Qué desafíos cognitivos generaba esa propuesta de trabajo en el aula informática? ¿Se promovía la comprensión y el análisis interpretativo de las prácticas socioeducativas con esa metodología?