Educación Física en el S XIX- Principios del S XX by

La cultura del movimiento, las prácticas corporales y la Educación Física en la escuela a lo largo del siglo XX La historia de la Educación Física escolar argentina es el resultado de varios discursos, saberes, prácticas y propuestas de educación sobre el cuerpo. Entre rupturas y continuidades, la Educación Física contribuyó a configurar ciertos significados no solo sobre la salud y lo que significaba un cuerpo saludable sino también sobre la nacionalidad, la ciudadanía o la diferencia sexual. Sintéticamente, podemos mencionar por lo menos cinco grandes momentos en la historia de esta disciplina escolar, desde que se consolidó en la grilla curricular estatal en las últimas décadas del siglo XIX. Un primer momento se produjo a finales del siglo XIX, cuando la militarización de la Educación Física adquirió dimensiones constitutivas a través de la Gimnasia Militar, la práctica de tiro y los batallones escolares. La etapa de finales del siglo XIX estuvo enmarcada por la Gimnasia Militar y el conjunto de tensiones y conflictos que se generaron en torno a su implementación en la escuela. Un segundo momento se constituyó durante las primeras tres décadas del siglo XX y estabilizó a la Educación Física y a la cultura física en general en la escuela y en los colegios secundarios a partir del Sistema Argentino de Educación Física, creado por el Dr. Enrique Romero Brest. Este período estuvo potenciado merced a la invención del primer centro civil de formación de maestros/as y profesores/as en Educación Física (INEF). Esta propuesta de educación corporal enfrentó y cuestionó la matriz militarizada de la Educación Física encontrando, a lo largo del período, resistencias, tensiones y conflictos con diferentes actores, instituciones y grupos sociales. Sin embargo, fue predominante en el ámbito escolar hasta inicios de los años 30. El tercer momento de la disciplina lo podemos ubicar en la década de 1930, con la expulsión del Dr. Enrique Romero Brest de la dirección del INEF y con un fuerte cuestionamiento a su Sistema Argentino de Educación Física por parte de los defensores de la Gimnasia Metodizada, impulsada por los maestros militares de gimnasia, sectores partidarios al Ejército Argentino y grupos conservadores de la comunidad educativa. Asimismo, a mediados de esa década se crearon las primeras direcciones de Educación Física en la provincia de Buenos Aires (1936) y en la Nación (1938), que potenciaron a este particular período. El cuarto momento de la disciplina se produjo a finales de los años 30 y principios de los años 40 con la inclusión cada vez más intensa del deporte –y otras prácticas corporales–, las cuales fueron estimuladas tanto en el ámbito escolar como en el extraescolar en los años 40 y 50 consolidándose en el dispositivo curricular en los años 60. Por último, el quinto momento registra un desplazamiento –que se inicia muy lentamente en los años 30– en el que la gimnasia, los deportes, los juegos, las actividades vinculadas con la naturaleza, etc., son legitimados en términos discursivos no solo por el discurso médico sino también por el psicológico y, en menor grado, por el pedagógico. Una fusión extraña de términos, enunciados, objetos y conceptos pobló la superficie discursiva de la Educación Física. Veamos sintéticamente estos cinco momentos, sus características y las tensiones y disputas que se produjeron: 1. La Gimnasia Militar, la práctica de tiro y los batallones escolares En la Argentina de finales del siglo XIX, frente a un clima crecientemente militarista y de consolidación del estado-Nación, la reorganización del ejército, la instrucción de los soldados, la práctica de la gimnasia o la formación de jóvenes saludables fueron vistas en relación con la construcción de la nacionalidad y la afirmación de una nación potencia (Bertoni, 2001: 213). La preparación física, la Gimnasia Militar y el tiro, fueron consideradas actividades indispensables por ciertos sectores sociales, ya que eran el mejor medio para transmitir determinados valores morales, viriles y patrióticos. Una de las instituciones sociales elegidas para dicha transmisión fue la escuela. En momentos en que aumentaba la tensión con Chile, se consideró que el entrenamiento y la práctica de tiro entre los ciudadanos era una contribución fundamental para la defensa nacional. Precisamente entonces se estableció la instrucción militar y la práctica de tiro en los colegios nacionales y escuelas normales y de comercio (Bertoni, 2001: 219). En este contexto sociopolítico, los ejercicios militares, no exentos de fuertes rechazos, se instalaron en la Educación Física escolar de fines del siglo XIX. Este tipo de gimnasia estuvo dirigida solo a los varones y contribuyó enormemente en la formación del carácter masculino, siendo el soldadociudadano el ideal regulativo a alcanzar. Los ejercicios militares estuvieron constituidos por distintas ejercitaciones entre las que se destacaron el “firmes”, los giros, el saludo, los distintos pasos, los alineamientos, las medias vueltas, las conversiones, las marchas y contramarchas, las evoluciones o la formación en batalla. Todas estas actividades delimitaron un universo kinético específico: posiciones rígidas, uniformes y erguidas. De esta manera, lo masculino se fue configurando a partir de ciertas cualidades y no de otras: fuerza, firmeza, respeto a la jerarquía, obediencia, sumisión, rectitud, tolerancia al dolor, desprecio al miedo, valor, honor y coraje. Todas ellas ligadas, solo imaginariamente –y arbitrariamente–, al mundo masculino. Cada uno de estos valores se incardinó en los cuerpos contribuyendo a la configuración de cierto tipo de masculinidad (Mosse, 1996). La Gimnasia Militar estimuló un tipo de virilidad obediente, dócil y patriota, y rechazó todo aquello que estuviese vinculado simbólicamente con el universo “femenino” estigmatizando aquello considerado arbitrariamente como “poco” masculino. El estricto cumplimiento de las reglas militares en las clases de Educación Física formó un conjunto de hábitos que convertían al niño varón en autómata de la voz de mando. La instrucción militar se basó en una disciplina de la obediencia. Como señala Bertoni, esta caracterización de la disciplina militar tenía el propósito de formar en los niños conductas de subordinación y acatamiento, vinculadas con sociedades fuertemente jerarquizadas (Bertoni, 1996, 2001). La formación de estos cuerpos masculinos sumó otras funciones como estar preparados para la lucha y la confrontación y contribuir a construir la noción de nacionalidad y patria, con un marcado tono exclusivista y belicista. Las prácticas militaristas como la Gimnasia Militar tenían como fin conmover y despertar un sentimiento patriótico de exclusión de lo “otro”, cuya consecuencia era la inevitable lucha entre distintos hombres y naciones. Pero esta posición tuvo sus adversarios y detractores. Gran parte de la comunidad docente y ciertos prestigiosos pedagogos de la época se opusieron a la Gimnasia Militar en la escuela. El rechazo no solo implicó el cuestionamiento de ciertos ejercicios físicos y de su forma de llevarlos a cabo sino, fundamentalmente, de una determinada idea sobre patriotismo, sobre disciplina y sobre cómo convertir a los niños en “verdaderos” hombres. Vale decir, las diferentes formas de concebir la gimnasia y la Educación Física alimentaron también distintas ideas sobre cómo se debía construir la sociedad, sobre qué se entendía por nación y sobre qué rasgos definían a una “auténtica” masculinidad. Los críticos de la Educación Física militarizada tenían una idea contraria a la disciplina de la obediencia, estimulando, por el contrario, la autonomía razonada y el gobierno intelectual del propio sujeto. Asimismo, como señala Bertoni, los opositores de la gimnasia militarizada defendían la autonomía y el reconocimiento de los derechos del individuo frente al condicionamiento de la libertad individual o la subordinación al colectivo. La discusión era si debía prevalecer la lealtad hacia la humanidad o hacia la nación (Bertoni, 2001: 169- 170). O, como señala Ferreira, si debían infundir el odio y la hostilidad hacia los pueblos vecinos o el amor fraternal entre los individuos y las naciones. Claramente los defensores de la gimnasia militarizada proponían un patriotismo exacerbado y de exclusión de lo “otro”. Pero también, detrás de esta disputa, se puso en juego una cierta idea verdadera, correcta y adecuada sobre el cuerpo masculino, así como una idea falsa, incorrecta e inadecuada sobre lo que se entendía por condición masculina. La disputa implicó posiciones divergentes sobre la forma de representar e interpretar al cuerpo, especialmente al masculino. Si bien esta posición avaló y de alguna manera reforzó el binarismo varón-mujer –como dos colectivos sexuales exclusivos y excluyentes–, los detractores de la Gimnasia Militar plantearon una imagen sobre la masculinidad cordial y no brutal, pacifista y no guerrera, tolerante y no intolerante, amigable y no hostil, indulgente y no intransigente. El objetivo fue la formación de un ciudadano masculino pensante, racional y pacifista propio de una sociedad republicana, más que la formación de un soldado hiperviril, obediente y agresivo, propio de una sociedad jerárquica. La masculinidad no desapareció, sino que estuvo atravesada por otra lógica de sentidos y significados. Asimismo, todas estas ejercitaciones junto con sus respectivas lógicas de sentido estuvieron proscriptas en las niñas, invisibilizándoles ciertos aspectos relacionados con el universo kinético y moral. Ciertas posiciones, gestos, movimientos, desplazamientos o posturas no fueron permitidos en las niñas. Al mismo tiempo, ciertas cualidades no eran posibles de asimilarse a los cuerpos femeninos, como el valor, el coraje o la fuerza. Las mujeres quedaron afuera de la Gimnasia Militar y, en consecuencia, de todos sus efectos corporales y simbólicos. Si bien los actores contrarios a la Gimnasia Militar resaltaron la injusta exclusión de las niñas, tampoco hicieron mucho por generar condiciones mínimas de igualdad para ellas durante las prácticas gímnásticas o lúdicas. Por último, las argumentaciones pedagógicas e higienistas de la época, sustentadas en criterios científicos, avalaron la victoria contra de la Gimnasia Militar en la escuela. Sin embargo, el triunfo fue en parte temporario, ya que la polémica por implantar una Educación Física militarizada continuó durante gran parte del siglo XX, aunque con propuestas, actores y contextos sociales y políticos diferentes. 2. El Sistema Argentino de Educación Física. Una alternativa diferente Frente a los discursos y las prácticas vinculados con la militarización de la educación física escolar de finales del siglo XIX, se constituyó una alternativa diferente en la educación de los cuerpos: el Sistema Argentino de Educación Física. Este sistema, pensado y elaborado por el Dr. Enrique Romero Brest, se implementó durante las primeras tres décadas del siglo XX en las escuelas y colegios argentinos, siendo el INEF el centro de difusión neural y, a la vez, soporte de los principios y presupuestos de dicho sistema. El Sistema Argentino de Educación Física no solo combinó ejercicios sin aparatos, rondas escolares, excursiones, ciertos sports y juegos aplicados con criterio científico y fisiológico, sino que transmitió y difundió una serie de valores y cualidades que excedieron el aspecto estrictamente higiénico. De esta manera, hizo circular junto con un ideal higienista de salud un conjunto de valores como la solidaridad social, el respeto a las leyes y a los derechos, la libertad individual, la disciplina razonada, la cultura democrática y la educación ciudadana (Romero Brest, 1911: 266; Romero Brest, 1922: 9; Romero Brest, 1914: 20; Romero Brest, 1938: 13). Estos principios fueron la antítesis de los propuestos por la matriz militar, y generaron, con mayor o menor intensidad, diferencias en la forma de conceptuar la sociedad, la ciudadanía, la escuela, la disciplina, el docente y el alumno/a. Afirmaba Romero Brest: En principio es necesario proscribir en absoluto la gimnástica militar en la escuela, ya sea primaria, ya sea secundaria, ya que supone procedimientos militares que cuadran mal al aula y qué fácilmente pueden exagerarse o degenerar al extremo de caer en la transformación del colegio en cuartel (Romero Brest, 1907: 12). Las disputas por plasmar un tipo de educación física diferente de la militar durante las primeras tres décadas del siglo XX –con picos de tensión en la década del 10, a mediados de los 20 y a principios del 30– delimitaron a los actores, grupos e instituciones sociales en pugna. De un lado, los herederos de la Sociedad Sportiva Argentina, los egresados de la Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército, los responsables de la Dirección General de Tiro y Gimnasia, los funcionarios del Ministerio de Guerra y ciertos políticos y pedagogos tradicionales y conservadores. Del otro lado, importantes y respetados funcionarios del Consejo Nacional de Educación, destacados y democráticos pedagogos de Estado, gran parte de la comunidad docente (maestros/as) y miembros del INEF, representados por Enrique Romero Brest. Lo que se puso en juego fue algo más que un sistema de ejercitación física, determinados tipos de movimientos o ciertos desplazamientos “permitidos”, con su gradación, intensidad, seriación y clasificación correspondiente. La cuestión fue más bien la definición e imposición de concepciones absolutamente diferentes sobre la pedagogía y la política. Por un lado, el Sistema Argentino de Educación Física tuvo como fin formar parte de una escuela republicana y democrática, donde la solidaridad y el respeto a los derechos individuales fuesen la prioridad. Vale decir, el discurso “romerista” proclamó la libertad individual y una educación para la vida civil, imbuida del espíritu de solidaridad de una verdadera democracia. Asimismo, la disciplina escolar fue conceptualizada a partir de la razón y en función de principios científicos. La propuesta “romerista”, con ambivalencias, ambigüedades y ciertas contradicciones, alentó un tipo de ciudadanía republicana basada en el respeto a las leyes y a los derechos individuales. En consecuencia, la crítica a la educación física militarizada también implicó un fuerte rechazó a la disciplina de la obediencia y a la jerarquía como elementos vertebradores de las relaciones escolares y sociales. En algún punto, la oposición a la gimnasia militarizada o a los batallones escolares representó la defensa de la autonomía de los niños y el reconocimiento de los derechos del individuo frente al condicionamiento de la libertad individual ante un superior, por el mero hecho de serlo, o la subordinación al colectivo “nacional”. Por el otro lado, la gimnasia militar escolar, las prácticas de tiro y los batallones escolares tuvieron como fin contribuir a la formación de una escuela tipo cuartel donde la obediencia, la subordinación, el trato militar y la glorificación de la fuerza fuesen los pilares de la relación pedagógica. La organización social pensada por los defensores de la propuesta militar estuvo basada en la imposición de la fuerza más que en la razón, y en la búsqueda de un tipo de organización social atravesada por la jerarquía. Asimismo, las prácticas militaristas difundieron un ideal de patria en el que no prevalecía el derecho, la libertad individual o la ciencia, sino un ideal guerrero basado en un patriotismo exacerbado y de exclusión de lo ‘otro’, cuya consecuencia seríae la inevitable lucha entre distintos hombres o naciones. Ante ello Romero Brest recordaba lo siguiente: la verdadera educación debe ser ante todo profundamente humana (…) resaltar la libertad y la justicia, y en donde el hombre esté al lado del hombre y no contra el hombre (Romero Brest, 1938: 243). A pesar de las tensiones, conflictos y disputas, la propuesta “romerista” se mantuvo dominante, especialmente, en el escenario escolar –escuelas primarias y colegios secundarios– en las primeras tres décadas del siglo XX. Sin embargo, este proceso de constantes disputas por monopolizar la educación de los cuerpos se quebró definitivamente a principios de la década del 30. La balanza se inclinó definitivamente hacia aquellos maestros de gimnasia y esgrima provenientes del Ejército, de la Dirección General de Tiro y Gimnasia1 , así como hacia los grupos de pedagogos, funcionarios escolares y políticos que defendían esta concepción. En consecuencia, a partir del golpe de 1930 la corporación militar logró expulsar y jubilar de oficio a Romero Brest de la dirección del INEF y apropiarse de las nacientes estructuras estatales de administración y control de los cuerpos, como la primera Dirección General de Educación Física y Cultura o el Consejo Nacional de Educación Física. Y fue en esta década cuando, como nunca antes, bajo la reforma educativa de Fresco-Noble, se prescribió nuevamente como obligatoria la práctica de tiro en la escuela y se volvió a militarizar la educación física.