Además, el alumno Marcos Jiménez Herrera lleva varias semanas mostrando signos de distracción y desmotivación en el aula. Durante las clases se le observa con la mirada perdida, poco participativo y con dificultad para mantener la atención en las tareas. A menudo parece ausente o cansado. Aunque mantiene una buena relación con sus compañeros, su actitud social también ha cambiado ya que se muestra más reservado y menos comunicativo que de costumbre.
En cuanto a su rendimiento académico, se ha notado una disminución progresiva en la calidad y entrega de sus trabajos, así como una bajada significativa en los resultados de las evaluaciones.
Ante esta situación, se ha considerado importante contactar con los padres, los cuales nos han comunicado que se encuentran en proceso de separación, circunstancia que parece estar afectando emocionalmente a Marcos.

La orientación debe adelantarse a los posibles problemas tanto académicos como emocionales o de convivencia para intentar evitar que se agraven (Bisquerra, 2008).

En este caso, la detección temprana de la falta de interés general y el estado anímico del alumno Marcos es un ejemplo de intervención preventiva (García-Mediavilla & Martínez-González, 2003).

La orientación debe atender a la persona en su totalidad y tanto la familia como el centro deben colaborar en su desarrollo (Rodríguez Espinar, 1993).

El grupo presenta baja motivación y escasa participación, lo que indica la necesidad de fomentar estrategias que consideren la realidad humana y emocional del alumnado (Bisquerra, 2011).

En el caso de Marcos, su desmotivación y tristeza derivadas del proceso de separación de sus padres requieren una intervención humana y comprensiva (García-Mediavilla & Martínez-González, 2003).

1. Diseñar programas de tutoría grupal centrados en la motivación y la convivencia.

2. Implementar estrategias de prevención del absentismo y fracaso escolar.

3. Ofrecer orientación familiar a los padres para ayudarles a apoyar a Marcos en el proceso de separación.

1. Aplicar instrumentos de evaluación inicial del grupo y del alumno.

2. Coordinarse con el departamento de orientación para evaluar la atención emocional de Marcos y establecer medidas de apoyo.

3. Revisar el progreso académico y emocional del grupo y de Marcos, promoviendo un enfoque de educación integral.

Bisquerra, R. (2011). Educación emocional y bienestar. Wolters Kluwer.

García-Mediavilla, M., & Martínez-González, R. A. (2003). Principios y modelos de orientación educativa. Universidad de León.

Rodríguez Espinar, S. (1993). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. ICE–Universidad de Barcelona.

Alumnos protagonistas:

Nazaret: estudiante organizada y metódica que busca seguir un enfoque tradicional para el proyecto. Ella quiere mantener el orden y y es reacia a la creatividad generando tensiones con sus compañeros.

Lucas: es un estudiante con conductas disruptivas que a menudo se siente excluido de las discusiones. Presenta falta de confianza y dificultad para integrarse en actividades grupales ya que no suele cumplir las normas del grupo y suele tener frecuentes conflictos con sus compañeros.

David: estudiante carismático y creativo conocido por su capacidad para desarrollar ideas originales e innovadoras. Es muy comunicativo y escucha a los demás. Es participativo en las actividades grupales.

Irene: estudiante que pasa desapercebida en el aula. Presenta falta de interacción social pero no muestra conductas negativas. Observa el conflicto con preocupación pero no interviene y se siente fuera de lugar.

Carla: estudiante que intenta mediar entre los dos grupos. Su comportamiento es generalmente positivo. Presenta inseguridad aunque, a pesar de ello, tiene capacidad para equilibrar las dinámicas grupales.

Según la teoría de John Bowlby, un apego seguro, que se forma cuando los cuidadores responden adecuadamente a las necesidades del niño, favorece la confianza y la capacidad de establecer relaciones saludables. Esto se traduce en un estatus sociométrico positivo, ya que los estudiantes con apego seguro suelen ser más populares y tienen mejores habilidades sociales (Ezquerro, 2023).

Los estilos de crianza, como el autoritativo, que combina normas claras con apoyo emocional, también contribuyen a un desarrollo emocional saludable y un mejor ajuste social. En contraste, estilos autoritarios o negligentes pueden llevar a inseguridades emocionales y un estatus sociométrico bajo (Woolfolk, 2014).

Tipo de apego de los estudiantes del caso:

NAZARET

Tipo de apego: inseguro-ambivalente

Nazaret, al ser una estudiante organizada y metódica que busca seguir un enfoque tradicional y muestra resistencia a la creatividad, podría estar manifestando características de un apego inseguro del tipo evitativo. Esto puede influir en su capacidad para formar relaciones positivas y colaborar efectivamente con sus compañeros.

Tipo de crianza: autoritario

Nazaret, al ser una estudiante organizada y metódica con un enfoque tradicional y que muestra resistencia a la creatividad, podría mostrar características de un estilo de crianza autoritario. Este tipo de crianza se caracteriza por la disciplina y el control, donde se espera que los hijos sigan reglas estrictas y se comporten de manera predecible.

LUcaS

Tipo de apego: inseguro - evitativo

Lucas presenta un apego inseguro - evitativo que influye en su capacidad para formar relaciones positivas y colaborar con sus compañeros. Este tipo de apego se caracteriza por la tendencia a comportamientos disruptivos, lo que se traduce en conflictos con sus compañeros y un sentimiento de rechazo.

Tipo de crianza: negligente

Lucas presenta un estilo de crianza negligente. Este tipo de crianza se caracteriza por la falta de interés en controlar el comportamiento de los hijos y en establecer una relación afectiva con ellos pudiendo influir negativamente en su desarrollo emocional y social. Todo esto contribuye a conductas disruptivas y dificultades para socializar.

DAVID

Tipo de apego: seguro

David muestra habilidades para colaborar y mantener relaciones positivas, lo que indica que ha desarrollado un apego seguro. Este tipo de apego se caracteriza por la disponibilidad emocional de los cuidadores y la capacidad del niño para establecer relaciones saludables.

Tipo de crianza: autoritativo

Su organización y enfoque estructurado reflejan un estilo de crianza autoritativo, que combina normas claras con apoyo emocional. Esto le ha permitido desarrollar confianza y habilidades sociales.

IRENE

Tipo de apego: inseguro-evitativo

Irene, que se siente ignorada y no participa activamente, puede estar asociada con un apego inseguro evitativo. Este tipo de apego se manifiesta en la evitación de la intimidad y la falta de expresión emocional.

Tipo de crianza: negligente

Su comportamiento pasivo indica que ha crecido en un entorno negligente, donde no ha recibido la atención y el apoyo emocional necesarios.

CARLA

Tipo de apego: seguro

Carla, que intenta mediar entre los diferentes enfoques del grupo, refleja un apego seguro. Su capacidad para escuchar y equilibrar las dinámicas sugiere que ha desarrollado habilidades sociales saludables.

Tipo de crianza: autoritativo

Su habilidad para manejar las interacciones del grupo indica que ha crecido en un entorno donde se fomenta la comunicación y el respeto, característico del estilo autoritativo.

Los fenómenos de influencia grupal durante la adolescencia pueden tener un impacto significativo en el comportamiento de los estudiantes descritos, afectando sus interacciones, decisiones y desarrollo social.

El comportamiento de Nazaret y David puede hacer que se de el efecto de polarización grupal. Nazaret, más metódica y organizativa, reacia a la creatividad y David, con ideas originales e innovadoras, provocan que se generen opiniones extremas y se divida el grupo entre los que apoyan a Nazaret y los que prefieren las ideas creativas de David.

Por otra parte, la falta de interacción social y la exclusión pueden hacer que Lucas pierda su identidad dentro del grupo y llevarle a comportamientos más extremos y disruptivos. Irene, al igual que Lucas, pude perder su identidad al no intervenir en los conflictos del grupo provocando que se pueda sentir más aislada. Todo ello se traduce en un efecto de desindividualización.

El déficit motivacional que pueda generarse en el grupo causado por el conflicto puede dar lugar a un efecto de holgazanería social. Irene, al no querer intervenir en las discusiones y su falta de interacción social puede llegar a presentar este efecto al optar por no involucrarse y tener un comportamiento pasivo. Lucas, al ser rechazado, puede llegar a percibir que sus esfuerzos por integrarse en el grupo no son valorados provocando una falta de motivación afectando a su autoestima y su deseo de participar.

Algunos miembros del grupo pueden sentirse presionados a decantarse por las ideas extremistas de Nazaret y David provocando tensiones entre los dos bandos; los que apoyan las ideas organizativas y metódicas de Nazaret y los que prefieren el enfoque innovador y creativo de David, generándose un efecto de presión hacia la conformidad, impidiéndose la expresividad de opiniones del resto.

La presencia de algunos miembros del grupo puede hacer que David, considerado líder, se beneficie de la interacción con sus compañeros y se vuelva más empoderado reforzando más su confianza y creatividad. Por otra parte, Carla, puede sentirse motivada a actuar de manera positiva y colaborativa reforzando su papel de mediadora contribuyendo a mantener un ambiente más armonioso. Todo ello conlleva a un efecto de facilitación social.

En el contexto educativo, es fundamental implementar estrategias efectivas para la gestión de conflictos en el aula. Según Remache, Rosero Ponce y Cóndor Quimbita (2023), se destacan diversas tácticas que promueven un ambiente de convivencia y aprendizaje, tales como la creación de un clima participativo y el uso de la mediación como herramienta para resolver disputas. Estas estrategias no solo ayudan a minimizar la aparición de conflictos, sino que también fomentan la responsabilidad y el crecimiento personal de los estudiantes.

Estrategias para la intervención:

1. Comunicación abierta: fomentar la comunicación abierta creando un espacio donde se incluyan sesiones de diálogo y se aborden temas de convivencia y de respeto. Un espacio donde los estudiantes se sientan cómodos para expresar sus sentimientos y preocupaciones.

2. Juego de roles: implementar actividades que promuevan la colaboración y el trabajo en equipo y que requieran la participación de todos los estudiantes, asegurando que cada uno tenga un rol significativo. Estas actividades pueden ayudar a los estudiantes a conocerse mejor y a desarrollar habilidades sociales.

3. Implementar sesiones de mediación de conflictos para capacitar a los estudiantes para resolver sus propios conflictos de manera constructiva.

4. Establecer normas claras: definir y comunicar expectativas claras sobre el comportamiento en el aula. Las normas deben ser discutidas y acordadas por todos los estudiantes para fomentar un sentido de pertenencia y responsabilidad.

5. Realizar intervenciones individuales de orientación o asesoramiento, identificando previamente a estudiantes que puedan estar teniendo dificultades en sus relaciones y ofrecer apoyo individual.  

6. Incorporar programas de educación emocional que enseñen a los estudiantes a reconocer y gestionar sus emociones, así como a desarrollar habilidades sociales.

7. Realizar un seguimiento del clima social en el aula e incluir encuestas en las que los estudiantes expresen su relación con los compañeros.

Comprender la dinámica de las relaciones sociales entre pares dentro de la escuela puede orientar la toma de decisiones estratégicas para mejorar la convivencia. Los sociogramas, fotografías de un momento particular de esas relaciones, son una herramienta útil para su descripción, análisis y reflexión (Urbina Hurtado, López Leiva, & Cárdenas Villalobos, 2018).

Hernández, L. (2022, 14 de septiembre). Cómo influye el grupo de iguales en la adolescencia. Albanta Psicólogos. https://albanta-psicologos.com/como-influye-el-grupo-de-iguales-en-la-adolescencia-2/

Remache, M. G., Rosero Ponce, N. V., & Cóndor Quimbita, B. H. (2023). Estrategias educativas en la solución de conflictos escolares en adolescentes. Revista complutense de educación. https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/80036/4564456566183

Urbina Hurtado, C., López Leiva, V., & Cárdenas Villalobos, J. P. (2018). El uso de sociogramas en la escuela para la mejora de la convivencia: un estudio en escuelas chilenas. Perfiles educativos. https://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v40n160/0185-2698-peredu-40-160-83.pdf

Woolfolk, A. (2014). Psicología educativa.