·         Ley de la disposición.

·         Ley de uso y desuso.

·         Ley del efecto.

- Estimulo condicionado (EC) ↔ Respuesta condicionada (RC)

Fenómeno conocido como extinción (Larrauri y Shmajuk, 2008; Pavlov, 1932b)

Recuperación Instantánea: se presenta por estímulos constantes del EI – RI (Redich, Jensen, Johnson y Kurt-Nelson 2007).

La discriminación: Es un proceso complementario.

Es un proceso complejo poco comprendido (Rescorla, 1972) Ej. El fracaso en los exámenes provoca reacciones emocionales condicionadas como estrés y ansiedad – Desaprobación de los padres y maestros.

Señales primarias: estímulos condicionados capaces de producir respuestas condicionadas.

Sistema de segunda señal: el lenguaje amplia considerablemente el potencial de condicionamiento (Windholz, 1997).
Variables informativas: Al parecer, la extinción depende en gran medida del contexto (Bouton, Nelson y Rojas, 1999).

Expectativa: respecto a la probabilidad de que aparezca en EL (Rescorta, 1987)

Influencia Biológica: Pavlov (1927, 1928) Cualquier estimulo percibido puede condicionarse a cualquier respuesta, El condicionamiento depende de la compatibilidad del estímulo y la respuesta con reacciones específicas de las especies (Hollis, 1997)

Experimento pequeño Albert (Watson y Rayner, 1920) Condicionamiento emocional.

Desensibilización sistemática: que a menudo se utiliza con individuos que sufren de miedos debilitantes (Wolpe, 1958). Los miedos generan diferentes respuestas emocionales teniendo en cuenta el estímulo condicionado.

Actos y movimientos: Contigüidad de estímulos y respuestas – una combinación de estímulos con los cuales se logra un movimiento, al recurrir, tendrá a ser seguida por ese movimiento (Guthrie, 1952 p 23). Los patrones de estímulos que se encuentran activos en el momento de una respuesta.

Movimiento: Son conductas discretas que resultan de contradicciones musculares.

Fuerza asociada: el aprendizaje ocurre a través de emparejamiento de un estímulo y una pregunta Guthrie (1942) también analizo la fuerza del emparejamiento o fuerza asociada.

 “Un patrón de estímulo adquiere toda su fuerza asociativa en el movimiento de su primer emparejamiento con una respuesta” Guthrie (1942p. 30)

Recompensas y castigos: El mecanismo clave es la contigüidad o el emparejamiento cercano entre el estímulo y la respuesta. El emparejamiento sin consecuencia puede conducir aprendizaje Guthrie (1952).

Formación y cambio de hábitos: son disposiciones aprendidas al repetir respuestas previas (Wood y Neal, 2007) Los hábitos son conductas establecidas ante muchas señales.

Eliminación de hábitos: El olvido es debido a la interferencia al que el estímulo se habría asociado con nuevas respuestas Guthrie (1952).

-  La conducta de los organismos (Skinner, 1938).

-  La tecnología de la enseñanza (Skinner, 1968).

-  Instrucción – motivación – disciplina y creatividad (Skinner, 1948).

-  Más allá de la libertad y la dignidad (Skinner, 1971).

Estudió el problema de la vida moderna y aconsejo la aplicación de la tecnología conductual.

            Análisis funcional de la conducta: Skiner (1953) Se refirió a estos medios para examinar la conducta como análisis funcional.

            Reforzamiento: incremento de la tasa de respuesta o al aumento de la probabilidad de que ocurra la respuesta. (Estimulo reforzante). Estimulo o evento que sigue a una respuesta (Skinner, 1953 p 72 – 73).

Programas de reforzamiento: (Ferster y Skinner, 1957; Skinner 1938; Zeiler, 1977).

Programa continuo: se refuerzan algunas respuestas correctas pero no todas.

Programa de intervalo: implica reforzar la primera respuesta correcta después de un periodo específico.

Aproximaciones sucesivas (Moldeamiento) (Morse y Kelleher, 1977) Caracterizar al estudiante. (Conducta inicial – Conducta deseada – Reforzadores potenciales en el ambiente). Separar la conducta deseada dominada de manera secuencial, llevar desde la conducta inicial hasta la conducta deseada aproximación comportamiento deseado.

Encadenamiento: Las acciones humanas con complejas e incluyen varias contingencias. Es el proceso de alterar algunas de las variables y funcionan como estímulo para las respuestas (Skinner, 1953).

            Tiempo de Aprendizaje Carroll (1963, 1965). Plantea un modelo de aprendizaje escolar que pone un gran énfasis en la variable instruccional del tiempo que se dedica al aprendizaje. 

-          Tiempo necesario para el aprendizaje (Amplitud para aprender la tarea – habilidad

para entender la instrucción).

-          Calidad de la instrucción.

-          Tiempo dedicado al aprendizaje (Tiempo asignado al aprendizaje).

-          Tiempo que el estudiante está dispuesto a dedicar al aprendizaje.

            Autorregulación de sus pensamientos y acciones.

Evaluar el proceso hacia las metas y autorregular los pensamientos, las emociones y las acciones Bandura (1982a, 1986, 2001) Reprocidad tríadica (Conducta, variables, ambiente) y factores personales como las cogniciones (Persona – Conducta – Ambiente).

            Aprendizaje en acto vicario: en la teoría cognoscitiva social, el aprendizaje es principalmente una actividad de procesamiento de la información, en la información acerca de la estructura de la conducta y acerca de acontecimientos ambientales se transforma en representaciones simbólicas que guian la acción (Bandura, 1985, p 51).

            Aprendizaje y desempeño Tolman y Honzik (1930) aprendizaje latente.

            Autorregulación: “Controlar los acontecimientos que afectan su vida” (Bundura, 1997 p 1) actos intencionales, procesos cognitivos y procesos afectivos. La autoeficiencia percibida.

            Zimmerman (1998 – 2000) La autorregulación incluye tres fases: preparación, control del desempeño y autorreflexión.

            Teoria de la imitación: Transmisión de comportamientos (Rosental y Zimmerman, 1978).

a.      Instinto: A principios del siglo XX. Las personas poseen un instinto natural para imitar las acciones de otros (James, 1890; Tarde, 1903).

b.      Desarrollo: Piaget (1962) El desarrollo humano implica la adquisición de esquemas o estructuras cognitivas subyacen y permiten pensamientos y acciones organizados (Flavell. 1985).

c.       Condicionamiento: Humphrey (1921) La imitación es un tipo de respuesta circular en la que cada respuesta sirve como estimulo para la siguiente.

d.      Conducta instrumental. Miller y Dollard (1941) Conducta de igualación dependiente. La imitación es una conducta instrumental aprendida porque conduce al reforzamiento. (Responde por ensayo a los indicios conductuales).

1.      Facilitación de la respuesta: Los incitadores sociales crean alicientes para que los observadores reproduzcan las acciones “Haz lo que veas”. Puede darse sin que el individuo tenga conciencia Chartrand y Bargh (1999) Efecto camaleón las personas imitan inconscientemente las conductas y modales de las personas de su entorno.

2.      Inhibición/desinhibición: Las conductas modeladas crean expectativas en los observadores de que tendrán consecuencias similares se imitan las acciones (Inhibición). Ocurre cuando los modelos son castigados por exhibir ciertos comportamientos, lo cual detiene o evita que los observadores se comporten de la misma manera (Desinhibición) ocurre cuando los modelos se comportan de maneras amenazadoras o prohibidas sin sufrir consecuencias negativas, lo cual lleva a los observadores a comportarse de la misma manera. Aumentando o disminuyendo la ansiedad; y en la motivación.

3.      Aprendizaje por observación: por modelamiento cuando los observadores manifiestan nuevos patrones de conducta que, antes de estar expuestas a la conductas modelados no tenía ninguna probabilidad de manifestar, incluso aunque estuvieran incluyen cuatro procesos a hacerlo (Bandura, 1969) El aprendizaje por observación incluyen cuatro procesos (Atención, retención, producción y motivación (Bandura, 1986).

            La teoría del circuito cerrado: Adams (1971) Las personas crean huellas perceptuales (Internas) de los movimientos de habilidad motora mediante la práctica y la retroalimentación.

a.      Estado de desarrollo de los aprendizajes: el aprendizaje depende en gran parte de factores del desarrollo (Winfiel y Eccles, 2002).

b.      Prestigio y competencia del modelo: la competencia del modelo si infiere de los resultados de sus acciones (Éxito, fracaso) y de los símbolos que indican esa competencia. Un atributo importante es el prestigio, los efectos del prestio del modelo se generalizan en campos en los que el modelo no tiene alguna competencia, como ocurre cuando los adolescentes adoptan la vestimenta y productos que anuncian personajes en los comerciales (Schunk y Miller, 2002)

c.       Consecuencias vicarias para los modelos: Las recompensas vicarias motivan a los observadores a ejecutar las mismas conductas. Por consiguiente, las consecuencias vicarias sirven para informar y motivar (Bandura, 1986). Información Bandura, Ross y Ross (1963) Modelo de agresividad muñeco BOBO.

d.      La motivación: Los observadores que ven modelos que son recomendados se muestran más motivados a imitar la conducta de esos modelos. Percibirse similares a ellos, aumenta estos efectos motivacionales, los cuales dependen en parte a la autoeficacia (Bandura, 1982b, 1997).

            Propiedades de las metas: (Especificidad – Proximidad – Dificultad).

a.      Especifica: “Hacer mi mejor esfuerzo” (Locke y Latham, 1990) las metas con normas específicas de desempeño aumentan la motivación y la autoeficacia porque es fácil evaluar el progreso.

b.      Proximidad: las mqs cercanas aumentan la motivación y la autoeficiencia, y son específicamente importante para los niños pequeños que no pueden dividir una meta a largo plazo en una serie de metas a corto plazo y no han desarrollado totalmente la capacidad de representar resultados distantes en su pensamiento (Bandura y Schunk, 1981).

c.       Dificultad: las metas difíciles pero asequibles aumentan mas la motivación y la autoeficacia que las metas fáciles o difíciles; se esfuerzan mucho más para lograr una meta difícil que una fácil (Locke y Lathan, 2002).

Metas autoimpuestas: han descubierto que permitir que los estudiantes establezcan sus propias metas mejora su autoeficacia y aprendizaje, se siente más comprometido a alcanzarlas. Schunk (1985

            Retroalimentación sobre el progreso hacia la meta: la retroalimentación ofrece información acerca del progreso hacia las metas (Hattie y Timperley, 2007). Los contratos y reuniones, que se incorporan en el establecimiento de metas fomentan el aprendizaje de los estudiantes. Tollefson, Tracy, Johnsen, Farmer y Buening (1984).

Expectativas de los resultados: son las creencias personales acerca de las consecuencia de los actos (Shunk y Zimmerman 2006)

Valores: se refiere a la importancia o utilidda percibida del aprendizaje. Las acciones de los individuos reflejan sus preferencias mas valiosas(Bandura, 1986)

Autoeficiencia en situaciones de logro: el aprendizaje escolar con otras situaciones de logro, la autoeficacia sobre las decisiones, esfuerzo, la perseverancia y el logro (Pajares, 1996, 1997; Schunk y Pajares, 2005).

Modelos y autoeficacia: los padres y otros adultos importantes, como docentes y entrenadores, son modelos fundamentales del entorno social de los niños Bandura, barbaranelli, Caprara y Pastorelli (1996).

a.      Modelos adultos: las observaciones de un modelo confiado pero sin perseverancia aumentó la autoeficacia; los niños que observaron a un modelo pesimista pero perseverante redujeron su autoeficacia. Relich, Debus y Wlker (1986).

b.      Modelos coetáneos: observar a compañeros semejantes como modelos realizando una tarea pueden aumentar la autoeficacia de los observadores, lo que se valida cuando realizan la tarea de forma exitosa. Brown e Inouye (1978).

Autoeficiencia en la instrucción: Es importante tanto para los profesores como para los estudiantes (Pajares, 1996; Tschannen-Mora, Woolfolk Hoy y Hoy, 1998) La autoeficacia en la instrucción se refiere a las creencias sobre las propias capacidades para ayudar a que los estudiantes aprendan. La autoeficiencia en la instrucción debe influir en las actividades, el esfuerzo y la perseverancia de los profesores con los estudiantes (Ashton, 1985; Ashton y Webb, 1986).

Actividades terapéuticas y sanitarias: el modelo de creencias sobre la salud, se aplica comúnmente para explicar los cambios en la conducta sanitaria (Rosenstok, 1974) asigna una función prominente percepciones de los individuos: la susceptibilidad y la gravedad de las amenazas a la salud, los beneficios de las conductas recomendadas para reducirlas y los obstáculos para la acción.

a.      Modelos: los profesores como modelos facilitan el aprendizaje y proporcionan información sobre la autoeficacia. En los estudios los modelos actuaron de una forma y les dijeron a los observadores que actuaran de otra, se encontró que más que las palabras, lo que influye en los niños son los actos (Bryan y Walbek, 1970).

b.      Autoeficacia: para determinar cuáles métodos de instrucción se deben utilizar es importante que los profesores evalúen los efectos que tendrán sobre la autoeficiencia, y el aprendizaje de los estudiantes. Bandura (1986, 1997) Se necesitan periodos de dominio autodirigida en los que los estudiantes practiquen las habilidades de manera independiente.

c.       Ejemplos resueltos: son presentaciones graficas de las soluciones del problema (Atkinson, Derry, Renkl y Wortham, 2000). Presentan las soluciones paso a paso, a menudo acompañados de diagramas o sonidos (Narraciones).

d.      Tutoría y asesoría: refleja muchos de los principios cognoscitivos sociales analizados. Se refiere a una situación en la que una o más personas sirven como agentes de instrucción, generalmente en una materia específica para un propósito en particular (Stenhoff y Lignugaris/Kraft, 2007)

Supuesto: Desafiaron la idea inherente al conductismo. No rechazaron las asociaciones ya que este proceso ayuda a que sea más fácil adquirirlo y almacenarlo en la memoria. Se diferencia del conductismo se enfoca más en los procesos internos (Mentales) que intervienen entre los estímulos y las respuestas. Relacionan a ciertos aspectos del ambiente, transforman y repasan la información, relacionan la información nueva con el conocimiento que ya poseen y lo organizan para darle significado (Mayer, 1996)

La manera en que las personas ponen atención a los que ocurren en el ambiente, codifican la información que deben aprender, la relacionan con los conocimientos que tienen en la memoria, almacenan el conocimiento nuevo en la memoria y lo recuperan a medida que lo necesitan (Shuell, 1986).

 “Los seres humanos somos procesadores de información; la mente es un sistema que procesa información; la cognición es una serie de procesos mentales; el aprendizaje es la adquisición de representaciones mentales” (Mayer, 1996, p. 154).

Modelo de memoria de dos almacenes (Dual): Incorpora etapas de procesamiento aunque se trata de un modelo genérico, es similar al propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968, 1971).

Nivel (Profundidad) de procesamiento: se ocupa de la memoria según el tipo de procesamiento que recibe la información, más que de su localización (Craik, 1978; Craik y Locktart, 1972; Craik y Locktart, 1972; Craik y Tulving, 1975; Lockhart, Craik y Jacoby, 1976).

Nivel de activación: Un concepto alternativo de la memoria, pero similar al modelo de dos almacenes y al de los niveles de procesamiento, plantea que las estructuras de la memoria varían según su nivel de activación (Anderson, 1990).