“(...) por um lado queremos um ensino de qualidade, individualizado, que promova capacidades e competências criativas, capacidades autónomas e refletivas, mas, por outro lado, não valorizamos suficientemente os professores e as escolas em termos financeiros e sociais e não oferecemos condições para o sucesso. Pelo contrário, continuamos a investir no ensino de massas com turmas numerosas, autênticas fábricas do saber reprodutivo que poderiam ter sido ótimas para gerar uma força de trabalho de autómatos, digna do Tempos Modernos, de Charlie Chaplin, mas que se revelam inúteis para a força de trabalho que pretendemos formar neste momento que ninguém sabe muito bem como é.” (Eça, 2010, pp.133)

Inclusive, o professor deverá ter autonomia e possibilidade de interpretar, adaptar e revolver currículos pedagógicos. Se continuarmos a perpetuar sempre os mesmos moldes de conhecimento, não damos oportunidade para que novas perspetivas sejam ouvidas e interpretadas. É fundamental, por exemplo, que a História da Cultura e das Artes inclua, nas suas narrativas, artistas pertencentes a um vasto leque de âmbitos sociais/culturais que articulem, através da sua arte, complexidades do tempo em que vivemos. É essencial que os alunos tenham um contacto desde muito cedo com objetos artísticos e experiências estéticas que desenvolvam ideologias inclusivas e que estimulem um sentido crítico.

Bibliografia:
Eça, T.T. (2010). A educação artística e as prioridades educativas do início do século XXI. Revista Iberoamericana De Educación. Nº 52, pp. 127-146

 

Gruppelli Loponte, L. (2012). Desafios da arte contemporânea para a educação: práticas e políticas Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 20 (42). [online] Consultado em: 20/12/2022 e disponível em: https://epaa.asu.edu/index.php/epaa/article/view/1125

(Pacheco, 2019, p.78)

 

Pacheco, J. A. (2019). Inovar para mudar a escola. Porto Editora

O projeto, que começou como uma iniciativa entre amigos (onde  começaram a convidar pessoas a participar e intervir em "livros colaborativos"), transformou-se numa proposta apresentada a uma comunidade específica de professores da InSEA (The International Society For Education Through Art).

Atualmente, na sua terceira edição, o projeto conta com cerca de cinquenta dinamizadores espalhados pelo mundo, que trabalham em comunidades locais compostas por pessoas de diferentes faixas etárias, formações e contextos sociais/ culturais diversificados. 

“O propósito deste projeto é democratizar a prática artística de desenhar, pintar, rabiscar e registar graficamente ideias, pensamentos e sentimentos. Além disso, procura tornar essa prática colaborativa, algo pouco frequente no meio artístico.”

Dois exemplos desta prática artística colaborativa: Cadeia de cristal (1919) e Cadavre exquis (1925).

Tanto no contexto artístico como no contexto educacional, a ação conjunta de intervir e refletir sobre um mesmo objeto ou tema e ser capaz de materializá-lo de forma colaborativa, seja em coisas ou em palavras, não é comum.

“O caderno é também  instrumento de investigação e pode ser  ferramenta de ação   como registo e partilha de memórias dos participantes.”

“Na era da globalização, da alienação midiática, da pós-verdade, da fast food cultural e das selfies enquanto exaltação do parecer que, cada vez mais, nos distancia, do ser, esta proposta convida-nos a di-vagar, no duplo sentido, isto é, ao vagar de um tempo a sós, com a folha de papel, e à divagação de uma linha que nela se espraia, em busca de sentidos múltiplos, através do gesto de uma mão que acompanha um pensamento desejavelmente divergente.”

“Individualismo, posse e autoralidade”:

O projeto Cadernos Artivistas, como uma proposta de intervenção comunitária, questiona os limites dos conceitos de autoria e identidade, tanto individual quanto coletiva. Além disso, ele destaca temas e problemas que são compartilhados entre a arte e a vida contemporânea, tornando-os objetos de reflexão.

Fonte: https://sharingsketchbooks.wordpress.com/2018/01/19/cadernos-artivistas-livros-colaborativos/

Partindo de um princípio de proximidade e aliando a educação à criação artística, convidamos artistas da dança, da performance, do cinema, das artes visuais e da arquitetura a desenvolverem projetos com a participação dos alunos de cada instituição de ensino. Estimulando a imaginação, a criatividade e empoderando os alunos com metodologias de expressões artísticas, o resultado de cada um destes processos pode ganhar a forma de uma instalação, de uma performance para um museu, de uma intervenção no espaço urbano ou rural, de um espetáculo para o palco do teatro, de uma manifestação “artivista”, de um evento transdisciplinar ou de novas formas ainda não registadas e exploradas em conjunto. 

Fonte: https://www.futurama-alentejo.com/pt/artistas-nas-escolas

 

Os nossos sentidos permitem experienciar o mundo de uma forma significativa. Através das sensações, somos capazes de captar informações, nuances e subtilezas que podem escapar à análise puramente racional. Quando nos envolvemos na dança de uma melodia, podemos encontrar entre notas e passos, respostas às mais complexas perguntas que possamos ter. Quando vemos as pinceladas de tinta de um artista, somos capazes de colher inspiração para a nossa própria criação. Quando cheiramos ou provamos determinado alimento, à semelhança do narrador no romance de Marcel Proust (À la recherche du temps perdu” 1913), podemos viajar até um passado longínquo, onde a evocação involuntária da memória pode despoletar reflexões e perguntas. 

 

A valorização do conhecimento pautável pela sensação desafia a primazia do intelecto e reconhece a poesia e importância da experiência vivida. Ao estimular as sensações, somos capazes de criar conexões emocionais, compreender contextos e apreender significados de maneira mais profunda e afetiva. A apologia do sensível salienta a necessidade de abraçar essa dimensão sensorial como uma forma válida e enriquecedora de obter conhecimento. Ao reconhecer o valor desta dimensão, começamos a abrir espaço para uma abordagem mais holística e inclusiva do processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, e pela sua propiciação a abordar diferentes metodologias assentes na experiência humana, as artes podem-se tornar num aliado alicerçador na construção de uma distinta forma de ler e produzir o saber. Nas palavras de Teresa Torres de Eça citando Elliot W. Eisner:

 

“As artes são uma via de conhecimento, caracterizado pela utilização constante de estratégias de compreensão, propondo questões, como a universalidade ou a variedade da experiência humana, similares às que podem ser levantadas pelos físicos sobre a ordem e o caos ou os modelos de representação do universo” (Eça, 2010, p.136)

 

Posto isto, é imprescindível que se inicie uma reformulação da forma como olhamos para o currículo. Só assim poderemos começar a pensar na introdução da experiência sensorial como um verdadeiro campo de exploração do conhecimento. Talvez a diminuição do seu totalitarismo, assim como a pressão da sua execução e de todos os seus parâmetros dentro de um tempo estipulado, possa começar a surtir alterações na forma como os professores se relacionam com os seus estudantes. Sem tempo, espaço ou autonomia interpretativa, é difícil para os pedagogos escutarem e percecionarem subjetividades de forma a potencializar as experiências individuais, assim como coletivas. 

 

Portanto, é fundamental estar disponível para o envolvimento e a escuta, para ocupar um lugar de recetividade e abertura. A educação é uma prática de dar e receber, e muitas vezes o exercício da auscultação pode ser muito mais proveitoso e significativo de que qualquer coisa que possamos dizer. Parafraseando Christopher Schulte; “aquilo que elegemos notar diz algo sobre o que valorizamos, narrando para as crianças uma história sobre as nossas curiosidades e preocupações, ou a falta delas”[1] (Schulte, 2021, p.63)

[1] Tradução livre, do original: “What we elect to notice says something about what we value, narrating for children a story about our curiosities and concerns, or lack thereof.”

 

“Se apontarmos para uma educação de qualidade, teremos de destruir tabus e práticas rotineiras baseadas na discriminação e na competição, teremos de iniciar algo de novo, longe das barreiras estanques das matérias e das disciplinas, e mais perto do diálogo interdisciplinar. Teremos de repensar todo o sistema de avaliação interna e externa da escola que não recompensa as capacidades e competências que verdadeiramente interessam à sociedade e que acabam por destruir qualquer mudança curricular que incida no pensamento crítico e criativo.” (Eça, 2010, p.131)

 

Posto isto, a experiência sensível e a arte parecem caminhar lado a lado, cruzando-se por vezes. Através da combinação destas duas linhas no contexto educacional, potencializamos a construção de processos não deslocados da realidade e da subjetividade dos indivíduos. Estas são vias repercutentes de emoções e de pensamento crítico. São inúmeros os obstáculos que acabam por interferir neste desenvolvimento sensível e experimental dentro do ambiente educacional, contudo nem tudo está perdido. O segredo está em insistir e persistir num afastamento de uma pedagogia positivista, e começar a pensar no aprofundamento da didatização da nossa experiência, das nossas sensações. Por uma educação composta por sinergias e estímulos, pautada pelo prazer de ensinar e aprender.

 

Schulte, M.C. (2021). Childhood drawing: The making of a deficit aesthetic. Global Studies of Childhood, vol. 11(1), pp.54-68

 

Através dos primeiros contactos em grupo surgiu uma vontade, quase de forma imediata, de trazer para a escola e colocar em prática o trabalho que estávamos a realizar para a disciplina de Investigação e Docência em Artes Visuais. Nesta, realizámos uma troca de estímulos (visuais, sonoros, olfativos etc.), de modo a suscitar sinergias criativas entre nós (à imagem do projeto Cadernos Artivistas). 

 

Daqui, começámos a construir algumas perguntas às quais pretendíamos encontrar certas respostas: Como é que este projeto pode promover a experiência? Como resgatar o sensível e a singularidade no contexto escolar? Como pode este projeto valorizar o trabalho coletivo, a abordagem de diferentes gestualidades/manualidades e ainda promover as subjetividades? Durante o decorrer dos encontros em aula, apercebi-me que todas estas questões iam assumindo uma enorme intensidade no meu pensamento. Quase como uma “boneca matrioska invertida”, as magnitudes destas inquietações iam aumentando cada vez mais, como se de uma ideia primordial esta se multiplicasse em tantas outras maiores. 

 

Contudo, ao fim de todo o processo de trabalho, fico contente em aperceber-me de que fiquei com ainda mais perguntas do que quando comecei. Nesta perspetiva, a partilha das nossas inquietudes em grupo foi absolutamente crucial para desfazer lugares de conforto e familiaridade. Após longas conversas sobre diferentes problemáticas, fomos beber a cada um de nós, determinada ideia que antes não estava na nossa linha de pensamento e que posteriormente estimulou a planificação do projeto.

 

Para mim, este estado de questionamento é um sinal de que foi um projeto bem-sucedido. Um projeto que possibilitou um espaço de pensamento crítico e que não encerrou ideias. Contudo, um projeto educativo não é simples na sua realização. No entanto, o seu processo de planeamento e estruturação são essenciais para que exista uma organização na sua conceção, facilitando desta forma a conceptualização e materialização dos efeitos pretendidos. Neste sentido, sinto que este trabalho de grupo foi fundamental para começar a aprender como planificar um projeto educativo e, quem sabe um dia mais tarde, chegar até à implementação de um.