Quaranta y Wolman (1995) dan seis argumentos que explican por qué la transposición didáctica no corresponde con una versión tecnicista:

-          Su cientificidad no responde a una lógica positivista

-          La constitución de su significado se imbrinca con los contextos sociohistóricos, que a su vez condicionan su significado

-          No puede estudiarse con independencia de los actores involucrados, porque son parte constitutiva de ella

-          Su autor se opone a la pedagogía por objetivos

-          Hay instancias reflexivas propias de los docentes y sus prácticas, que no pueden ser ignoradas

-          Los sistemas didácticos poseen flujos y transformaciones que solo pueden ser estudiados en relación de unos con otros elementos 


Bibliografía:
Quaranta, M. E., & Wolman, S. (1995). Acerca de la racionalidad de la teoría de Transposición didáctica. Colección Documentos de trabajo, 10. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. 

Paula Cura

Por otro lado plantean que esta textualización determina también la secuencia temporal y mencionan que Chevallard lo llama “el tiempo en la enseñanza como ficción”, en el sentido de que se actúa pensando que el tiempo establecido para enseñar algo es el mismo en el que se aprende. 

Aún sabiendo que el aprendizaje es un proceso no necesariamente continuo, complejo, de rupturas y reacomodamientos, enseñamos queriendo creer que en esos tiempos se enseña y se aprende, como olvidando lo que sabemos. Este es un aspecto sumamente interesante para pensar que lugar nos damos de reflexión para que estos tiempos, el de enseñanza y el de aprendizaje, tengan una menor distancia. Las autoras plantean que tendrá que contemplarse la posibilidad de introducir modificaciones a ese texto, reelaboraciones o adaptaciones que permitan la construcción del conocimiento para evitar el aprendizaje por repetición que muchas veces ocurre como resultado de una enseñanza en un tiempo acotado y lineal. 
Natalia Ferre
Tutora: Jimena

Mi inquietud respecto a este aspecto de la TTD es, en ciertas carreras/en ciertas universidades, ¿se accede al saber sabio? Entiendo por la lectura que no es asi, entonces ¿Cuánta correspondencia se guarda con él? ¿se llega a una correspondencia máxima en algún caso? ¿a qué tipo de saber accedemos los estudiantes de profesorados en materias específicas? pienso que aquí entra en juego la legitimación y la negación de la que habla Chevallard. Sostiene que, por más chica que sea la distancia entre el saber sabio y el saber enseñado (pensando en nuestra formación) es inevitable la transformación porque el espacio científico tiene características, modos de construcción del saber, modos de trabajo, etc. muy diferentes al espacio educativo.  Ahora me quedo reflexionando sobre la posibilidad de acceder o mejor dicho, de acercarse al saber sabio. Estas son algunas de las preguntas que me surgieron mientras leía el texto. 

Saludos! 

Rocío 

Tutora: Jimena 

Referencias: Quaranta, M. E., & Wolman, S. (1995). Acerca de la racionalidad de la teoría de Transposición didáctica. Colección Documentos de trabajo, 10. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. 

Es importante "vigilar" la relación entre los contenidos disciplinares producidos y los contenidos enseñados, qué se retiene de esa producción, cuáles son nodales para conceptualizar la disciplina a partir de la enseñanza y cuáles pueden ser prescindibles, qué variaciones espacio-temporales han existido y existen, y a qué responden estas variaciones.

Allí se vuelve trascendente lo expresado por Quaranta y Woman, para quienes “la vigilancia intenta una toma de conciencia y un control, en la medida de lo posible, de las condiciones y consecuencias de las progresivas transformaciones de los saberes a través de sus trasposiciones”.

Pero esta “toma de conciencia” es a la vez, una relación dialéctica (modos de producción), una tensión filosófica, y una puesta en perspectiva histórico-antropológica, entre otras cosas, de manera que nos enfrentamos a un sistema complejo de interrelaciones.

 

Leandro Andrini

Tutora: Jimena Lorenzo

 

Me gustaría destacar y retomar el concepto de transposición y textualización que propone Chevallard. 

De acuerdo a Quaranta y Wolman, S. (1995), la transposición didáctica es la transformación que sufren los saberes sabios para transformarlos en saberes a enseñar, teniendo en cuenta que el saber sabio es aquel que propone la comunidad científica matemática y el saber a enseñar es aquel que se seleccionó y se reacondicionó para introducirlo en el proceso de enseñanza (para luego convertirse en saber enseñado). 

En base a eso, Chevallard propone el proceso de textualización en el cual se determinan estos saberes con fines didácticos en términos de qué, cuándo y cuánto debe saberse. Esta selección de objetos de saber y su estructura dan comienzo a “la puesta del texto” del saber, delimitando los conocimientos parciales produciendo una “desintrincación” del conocimiento la cual debe ser útil en términos didácticos. El autor también plantea que relacionado a lo anteriormente mencionado, aparece la descontextualización del conocimiento y la despersonalización que se acentúa la disociación entre el pensamiento y el producto. 

En cuanto al texto del conocimiento, las autoras plantean que para el docente es la herramienta esencial de su práctica dado que la textualización del conocimiento es una guía para su accionar en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero teniendo en cuenta que el docente no tiene decisión en cuanto los contenidos que se verán porque ya están pre-establecidos pero sí de qué manera abordarlos. En ese sentido, aclaran que el docente no “hace” la transposición didáctica sino que trabaja dentro de una transposición didáctica. 

A modo de cierre, las autoras mencionan que en el proceso de la textualización se pierde la idea misma de la conceptualización de la disciplina y se facilita con fines didácticos el control social sobre el aprendizaje.  

 

Saludos,

Cecilia 

 

Tutora: Jimena 
 
 Referencia bibliografica: Quaranta, M. E., & Wolman, S. (1995). Acerca de la racionalidad de la teoría de Transposición didáctica. Colección Documentos de trabajo, 10. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. 

 

Por otra parte, uno de los conceptos nuevos que me aportó el texto fue el de: topogénesis (delimitación de posiciones o roles).
Bouix Rosalía
Tutora Jimena

Una variable que me interpela y he mencionado en algunas oportunidades en los seminarios que hemos cursado, es la variable tiempo. Para no repetir aspectos mencionados por mis compañeros voy a señalar solo algunas ideas planteadas respecto a esa temática en el texto propuesto para esta actividad. 

El tiempo es otro aspecto que diferencia el conocimiento escolar o enseñado, y el conocimiento propiamente científico, ya que en la escuela el tiempo es regulador y muchas veces protagonista en alguna de las decisiones que tomamos en las clases, muchas veces el tiempo atraviesa nuestras prácticas docentes y la influencia o modifica. 

Como mencionaron mis compañeros, el autor plantea “el tiempo de la enseñanza como ficción”, con esta idea da cuenta que, por ejemplo, organizar la enseñanza de determinados contenidos en una secuencia temporal lleva consigo el supuesto de que enseñar implica simultáneamente aprender. Un ejemplo de esto donde se evidencia claramente este supuesto es recordando nuestra etapa de alumnos, la mayoría hemos asistido a clases donde el profesor pretendía que luego de exponer y desarrollar algún contenido, automáticamente se lo daba por sabido, por “aprendido” por parte de los alumnos. Realmente aprender cierto conocimiento es un proceso que lleva tiempo, y no todos tenemos los mismos tiempos de aprendizaje, de maduración, no todos somos capaces al mismo tiempo de establecer vínculos entre diferentes problemas (trabajados anteriormente con otros nuevos), o conceptos. En este sentido es importante señalar y recordar una idea plasmada en el texto analizado, y es el hecho de que, “Las investigaciones sobre el aprendizaje de los alumnos confirman que existen conocimientos que se constituyen a lo largo de muchos años de escolaridad, que los conocimientos no pueden ser adquiridos verdaderamente más que por progresos a veces discontinuos.” Es decir, que “La adquisición de los conceptos no es un proceso instantáneo ni lineal; al igual que la producción de un concepto científico, es un proceso que tiene su historia llena de complejidades”. 

Bibliografía: Quaranta, M. E., & Wolman, S. (1995). Acerca de la racionalidad de la teoría de Transposición didáctica. Colección Documentos de trabajo, 10. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. 

 

 

La vigilancia epistemológica implica asegurarse de que la información transmitida no pierda su integridad epistémica durante la transposición. Esto significa que los conceptos clave, la estructura lógica y las conexiones entre las ideas originales deben preservarse. Además, se debe considerar la evolución del conocimiento, incorporando nuevas investigaciones y perspectivas.

Un aspecto fundamental de esta vigilancia es adaptar la información al nivel de comprensión y desarrollo cognitivo de los estudiantes, sin simplificarla excesivamente. También implica promover la reflexión crítica y el pensamiento independiente, alentando a los estudiantes a cuestionar y explorar más allá de la información presentada.

Fernando Ortiz
Tutora: Jimena Lorenzo

La noosfera cumple entonces un rol central en el proceso de selección, organización y acondicionamiento de contenidos a ser enseñados. En esta esfera se producen las transposiciones y es donde opera la interacción entre el sistema y el medio social. 

Se puede reconocer entonces la existencia de una distancia que separa a estas esferas y que las llevando al conflicto o la tensión y, por lo tanto, debe ser ignorada para legitimar a la enseñanza misma. Por otra parte, la necesidad de una adecuación (del contenido) debe ser negada planteándose así una “irrealidad” al suponer que el saber enseñado puede ser enseñado tal cual como fue pensado por el “saber sabio” y que todo lo enseñado puede ser aprendido solo por la acción del docente con su rol de mediador de saberes.  

Al negar estas distancias que separan los sistemas también los alumnos caen en la falsa creencia que solo los profesores son capaces de interpelar las distancias para generar una trasposición didáctica perfecta sin que ellos se hagan cargo de su rol de alumno haciendo un esfuerzo por reestructurar los saberes aprendidos y cargarlos de significado. El concepto de noosfera entonces es importante porque le da un significado a ese espacio donde nadamos tanto profesores, alumnos como instituciones. Intentando forzar transposiciones que nos permitan reducir las distancias al conocimiento. 

 

“La transposición didáctica intenta dar cuenta de los procesos de transformación que sufren los saberes en su pasaje desde las instituciones, generalmente científicas, donde fueron producidos hasta alcanzar
finalmente las instituciones didácticas. Es decir, busca seguir y explicar los caminos que van desde un saber “sabio” a un saber “a enseñar”, hasta alcanzar finalmente un saber “enseñado” (Quaranta, M. E., & Wolman, S. (1995)).

Por lo tanto, debemos tener en cuenta estas transformaciones y adaptaciones del conocimiento, como también, el contexto donde se enseña, para que los alumnos puedan adquirir y construir un conocimiento significativo y efectivo.

Quaranta, M. E., & Wolman, S. (1995) también menciona “el tiempo de la enseñanza como ficción”, debido a que, se establecen tiempos de aprendizajes para grupos de alumnos que son diferentes entre ellos, por lo tanto, ese tiempo que lleva enseñar un contenido, posibilita que el alumno aprenda, más aún, considerando grupos de alumnos, con distintas capacidades de aprendizaje. 

Teniendo en cuenta la enseñanza en el nivel superior, los alumnos llegan a este nivel con conocimientos previos que construyeron a lo largo de varios años de estudios, esto no quiere decir que todos los alumnos tienen incorporado todos los saberes necesarios para este nivel, es importante lo que destaca Quaranta, M. E., & Wolman, S. (1995) en el siguiente texto “en la selección de contenidos “el texto del conocimiento” tendrá que contemplarse la posibilidad de brindar oportunidades para las modificaciones, resignaciones de adquisiciones anteriores, reelaboraciones que permitan la construcción del conocimiento para así poder eludir la mera repetición que logra con una consideración del aprendizaje
guiado por  un tiempo didáctico  progresivo y lineal. En otras palabras: introducir en sus consideraciones, la autonomía relativa del tiempo del aprendizaje. La adquisición de los conceptos no es un proceso  instantáneo ni lineal; al igual que la producción de un concepto científico, es un proceso que tiene su historia llena de complejidades”.

Itatí Cerioli
Tutora: Jimena

Las autoras Quaranta y Wolman, S. (1995), mencionan que Chevalard introduce el concepto de Textualización del conocimiento, para explicar cómo se produce la transposición didáctica. Mencionan que en esa textualización los saberes e un proceso donde se determinan y organizan los saberes con fines didácticos.

Mencionan que este proceso implica una delimitación de conocimientos parciales, una descontextualización del conocimiento y una despersonalización del conocimiento y sus productores.

La intencionalidad qué, cuándo y cuánto debe saberse, normativiza el conocimiento y su progresión, lo que orienta la práctica de la enseñanza y ofrece un modo de control social y político.

En este sentido cuando el docente prepara su clase no hace la transposición didáctica, sino que está trabajando dentro de la transposición didáctica.

En la textualización se facilita el control social sobre el aprendizaje.
Saludos
Malena Reyna
Tutora: Jimena.

Antes de esto, me parece interesante plantear la siguiente red de conceptos que a mi parecer le dan origen y sentido: A partir de la textualización del conocimiento-proceso por el cual se produce la transposición didáctica-  implica una delimitación de  conocimientos parciales lo cual conlleva  una  descontextualización del conocimiento que, en palabras de la autora, implica una desinserción de la red de problemas que le dan sentido a un determinado objeto o concepto (p.11).

Lo antes mencionado conlleva no sólo la pérdida de las características esenciales de un trabajo científico, sino que además se pierde en el camino de la textualización del conocimiento: la historia de esos saberes, los problemas que le dieron origen y es así como estos conceptos aparecen en forma acabada y carentes de sentido para quien los está aprendiendo.

Es así que la vigilancia epistemológica aparece como un “instrumento” que implica, a grandes rasgos, desnaturalizar el conocimiento, problematizarlo, plantearse preguntas en torno a las diferentes representaciones (en distintos niveles de complejidad), analizar qué tipos de problemas permite resolver. Reflexionar sobre estas cuestiones es sumamente fructífero a la hora de pensar la clase, la organización de contenidos, y el trabajo en relación al conocimiento que le sentido al mismo.

“Así, frente a cada saber enseñado cabrá preguntarse, por ejemplo, ¿qué elementos retiene del saber de origen?, ¿cuáles han variado?, ¿en qué instancia del proceso se operaron las modificaciones?, ¿a qué resonden?, ¿qué relación guardan con las condiciones del funcionamiento didáctico?...”

Bibliografía 
 Quaranta, M. E., & Wolman, S. (1995). Acerca de la racionalidad de la teoría de Transposición didáctica. Colección Documentos de trabajo, 10. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.