1. Việc đóng góp cho sự phát triển của một đứa trẻ, nhận ra mình đã cho đi một thứ gì đó của bản thân để khiến đời sống của người khác phong phú hơn làm cho người ta, chính là cha mẹ, giáo viên, hay người lãnh đạo giới trẻ - cảm thấy hài lòng... Ý nghĩa của nghề dạy học nhỉ?

2. Cái vòng - bật nhảy - bánh quy: 'phần thưởng' là một điều gì đó rất 'tinh vi', có thể là động lực, hoặc có thể không... Khó nhỉ? Nhu cầu mỗi bên?

3. Tinh thần quan trọng hơn kĩ thuật? VD về việc GV có những hoạt động khen ngợi HS cuối năm với những lời ghi nhận, động viên rất chi tiết, cụ thể, nhưng, (chủ quan cá nhân) vẫn cảm thấy 'sao sao'? Bài học rút ra được ở đây là: 1) Tinh thần quan trọng hơn kỹ thuật; 2) Kĩ thuật/ hoạt động đó có mục tiêu cụ thể là gì, có xuất phát từ tinh thần thật sự không? Nếu có: ok, nếu không: chỉ là kĩ thuật.

4. Tầm nhìn. mục tiêu: sáo rỗng?/ thực sự đúng tinh thần/ các thành viên tham gia (phương pháp 3): liên tưởng đến sứ mệnh của 1 khách sạn trong cuốn 7 thói quen (chương 2)

1. Mỗi người phải tự trải nghiệm cuộc sống trường học theo cách riêng của mình, và trải nghiệm đó không thể chuyển giao được.

   => À, mình nhìn ở góc độ chính GV sẽ là 'master' trong chính không gian dạy học của mình. Mọi lý thuyết, mọi lời khuyên... cần được qua bộ lọc của sự tư duy và thực hành, phản tư... Chính mình tự làm nhé.

2. Áp dụng Thưc hành?

   Quan sát 1 GV khác tổ chức hoạt động:

   • Tại sao GV đó thực hành?

   • Mục đích của hoạt động? Tại sao mình áp dụng?

   • Sự khác biệt giữa các đối tượng HS?

3. Mỗi khi bước vào tình huống có vấn đề, TET đưa ra mô hình để soi chiếu:

• Cảm xúc của bản thân GV? (Điều tiết cảm xúc hợp lý)

• Hành vi đó nằm ở đâu trong ô cửa hành vi?

  => Tạo 'tâm thế' sử dụng kĩ năng phù hợp?

4. Tình huống Ví dụ: GV quan sát thấy 1 HS không tham gia vào các hoạt động học tập trong lớp như các buổi khác. HS không gây cản trở tới việc dạy của GV. GV xác định HS đang sở hữu vấn đề. GV sẽ làm gì?

1. Suy ngẫm từ 1 tình huống thực tế của bản thân: Khi mình sở hữu vấn đề, mình có thể phản ứng khác nhau với nhiều người khác nhau. Ví dụ, mình có thể im re, không thèm nói thêm; hoặc mình có thể "bật" / phản kháng lại ngay lập tức; hoặc mình cũng có thể giải thích rõ hơn vấn đề của mình. Một mối quan hệ tốt đẹp dường như cũng sẽ giúp 'nâng đỡ' cuộc chuyện trò, kể cả khi người kia sử dụng '12 rào cản'.

2. Rào cản có khi không là rào cản. Khi mình có vấn đề và nhận được sự an ủi từ 1 mối quan hệ thân tình, sẽ khác nhiều với người không thân thiết.

3. Mối quan hệ tốt <=> giao tiếp tốt

4. Sibling rivalry: Tại sao con phải nhường em? Nếu tách vai chị/ em/... và nhìn nhận câu chuyện ở góc độ con người thì cả 2 bên đều có nhu cầu riêng, cần được tôn trọng.

CHƯƠNG 3: GIÁO VIÊN CÓ THỂ LÀM GÌ KHI HỌC SINH GẶP VẤN ĐỀ (PHẦN 2)

1. Sự có mặt: Nghe lại phần này, mình ngẫm ngợi lại một cuộc trò chuyện gần đây với bạn mình. Mình thực sự lắng nghe bạn mình nói, chú tâm vào câu chuyện, phản hồi, gật gù,... Mình thấy sự có mặt thực sự giúp cho cuộc trò chuyện trở nên chất lượng hơn.

2. 'Tất cả các thông điệp bằng lời nói đều là mật mã - ngôn ngữ tương đương với cảm xúc của chúng ta, không phải là bản thân cảm xúc'. Điều mình mới nghe thấy chưa chắc đã là thông điệp thật sự mà người nói muốn truyền đạt.

3. 'Sự chấp nhận giống như mảnh đất màu mỡ cho phép một hạt giống tí hon phát triển thành bông hoa mà nó có khả năng trở thành'. Để thực sự 'chấp nhận' được những cảm xúc của HS, thì GV cần thấu tỏ nhìn nhận đúng vấn đề. Ở 'bên cạnh' HS đang gặp khó khăn mà vẫn duy trì được bản thể riêng biệt, mình thấy khó lắm ấy. 'Đường dài ta cứ đi' - ừ, đúng vậy nhỉ?

Buổi đọc hôm nay mình nghe lắng nghe 100%: nghe đọc sách và nghe chuyện trò.

1. 'Đánh giá và đe dọa đánh giá sẽ cản trở những cuộc thảo luận.' Mình thấy việc đánh giá kiểu như là bản năng khi nghe thấy một ý kiến, thông tin nào đó. Thi thoảng đồng chí Nuti hỏi một số câu hỏi, mà nếu đó là những câu 'tu từ' - rõ ràng thế mà vẫn hỏi - thì mình dễ sa vào đánh giá ngay tắp lự. Việc giữ mình điềm đạm cũng khó lắm ấy. Mình đã lắng nghe cuộc chuyện trò trong buổi đọc, và mình thấy 'não' mình tự động 'bình luận' khá nhiều. Mình cảm nhận được sự 'chậm' lại để lắng nghe và 'nắm bắt' cảm xúc, đặt câu hỏi để giải mã thông điệp và hiểu tình huống rất từ tốn. Và mình cũng cảm nhận được nỗi lòng trăn trở trong câu chuyện dạy học, nỗ lực để có thể tìm được hướng đi cho nỗi niềm ấy, quả thực 'tinh thần thì quan trọng hơn kĩ thuật' là như thế.

2. Cảm xúc đơn thuần là cảm xúc, không có đúng/ sai và nó bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố. Cần nhận diện cảm xúc, chấp nhận cảm xúc và xử lý tương ứng. Hãy nhìn sâu vào cảm xúc của chính mình, tôn trọng chính mình - tôn trọng người đó - tôn trọng mối quan hệ - và tôn trọng sự thật (không đánh giá)

3. Tại 1 thời điểm của giao tiếp chỉ có 1 vấn đề. Hãy tạm gác lại 1001 hành vi trước đó mà chỉ tập trung vào hành vi hiện tại. Mình nghĩ điều này kiểu như tránh 'khảo cổ học'. Ahihi.

4. Phương pháp 3 không hiệu quả nếu chỉ nhìn trên vấn đề hành vi. Phương pháp 3 không giải quyết vấn đề hành vi, mà giải quyết vấn đề về nhu cầu. Hành vi chỉ là một dấu hiệu, đằng sau là nhu cầu thôi thúc. Nên nếu quá nhanh chóng giải quyết hành vi thì...

5. T.E.T không giúp giải quyết vấn đề ngay tắp lự, mà đó là thấu cảm, tạo dựng mối quan hệ tốt đẹp, từ đó sẽ giải quyết được vấn đề...

1. Mình ấn tượng với chữ 'tự' - hóa ra 'tự' mình bộc phát ngọn núi lửa giận dữ.

2. Một thông điệp tôi tốt nhất cũng có thể khiến HS sở hữu vấn đề. Sau khi truyền tải thông điệp tôi, cần có sự chuyển đổi giữa thông điệp Tôi và Lắng nghe chủ động.

1. Câu chuyện HS thiếu/ không làm bài tập về nhà: GV sở hữu vấn đề. Trong tình huống chia sẻ, GV đưa ra thông điệp Tôi đương đầu, nêu rõ tác động cụ thể của hành vi mà HS gây ra, nhưng vẫn bị cảm xúc khó chi phối (GV đang mệt và có đường biên chấp nhận bị giao động mạnh, thu hẹp ô cửa chấp nhận). Điều nay vô hình chung đã dẫn tới tình huống “vặn vẹo” chất vấn HS trước lớp, HS có cảm xúc khó, GV cũng chưa thấy thỏa đáng, và thời gian dành cho việc Dạy – Học đã bị trôi đi nhiều hơn dự kiến. Tác động của cảm xúc lên hành vi là rất rõ ràng.

Để lần tới làm khác đi, và làm tốt hơn: GV lưu ý hy ôm ấp vỗ về trước để mình bớt mệt đã. Trong mọi giao tiếp, hãy nhìn lại cảm xúc để cần ‘tĩnh’ hơn trước khi giải quyết vấn đề.

2. Câu chuyện đo lường tính hiệu quả của làm việc nhóm thể hiện rõ mối quan hệ giữa phần thưởng và hình phạt. Hãy nhìn nhận lại nhu cầu thực sự sau mỗi hoạt động để có thể giải quyết bản chất của vấn đề, chứ không phải vấn đề bề mặt.

- GV tạo hoạt động sửa bài theo nhóm vì mong muốn HS có sự chủ động và hỗ trợ nhau trong học tập.

- GV đặt ra các ‘khung’ yêu cầu cụ thể của quá trình làm nhóm, để HS có cơ sở thực hiện.

- GV khuyến khích HS đặt câu hỏi phụ, trả lời các câu hỏi của GV và của các HS khác để tăng tính tương tác, và tăng tư duy quan sát kĩ bài tập.

- GV còn vướng về việc ‘phạt’? Liệu giải pháp ‘có phúc cùng hưởng, có họa cùng chịu’ đã thấu đáo chưa? Có đang giải quyết được bản chất vấn đề không?

3. Quay lại chương 2: Làm thế nào để hiểu những cảm xúc khác nhau đối với các HS khác nhau? ‘Sẽ luôn tồn tại những khác biệt khác nhau. GV sẽ chấp nhận những HS này hay HS khác. Theo mình thấy, tại thời điểm phát sinh tình huống có vấn đề, nếu có thể ‘mô tả hành vi hữu hình cụ thể’, và dừng lại việc ‘dán nhãn’ cũng sẽ giúp GV ‘tĩnh’ hơn nhiều.

1. HS nghỉ học có nhiều lí do, có thể không phù hợp với phương pháp giảng dạy, cấn lịch học, … hoặc bản thân HS có nhu cầu cá nhân khác. Một điều khiến mình cảm động trong thời gian gần đây, là khi HS không còn theo học mình nữa nhưng vẫn sẽ giới thiệu người quen học mình, và mình được nghe những phản hồi ấm áp.

2. Năm nay là năm đầu tiên mình không sử dụng hình thức đóng sổ mặt cười để ghi nhận hành trình học tập của HS. Một lí do lớn là mình nhận thấy rõ những món quà nho nhỏ của mình không hẳn đã là thứ thực sự thu hút HS, đặc biệt khi các em dần lớn lên. Mình được gợi mở: có cách ghi nhận nào khác không? Lời ghi nhận cũng chính là một sự khích lệ cho HS. Tặng gì? Tặng như thế nào? là điều mình còn cần suy nghĩ thêm.

3. Áp dụng PP3:

- So sánh giữa thời gian áp dụng PP3 và thời gian sử dụng PP1,2 để giải quyết vấn đề?

- Ban đầu, việc áp dụng PP 3 có thể cần nhiều thời gian. Những lần sau có thể cần ít thời gian hơn, và đặc biệt cũng sẽ giảm thời gian trong việc giải quyết vấn đề.

1. Điều chỉnh môi trường cho Son và Nuti: phòng khách – phòng bếp – phòng học – nhà bà.

2. Điều chỉnh môi trường trong lớp học:

- Quy định các khu vực để đồ dùng học tập: Phấn, kéo, bảng, bút viết bảng…

- Đổi các hoạt động: cá nhân, nhóm, cả lớp.

Hoạt động chia nhóm gần đây nhất mình làm là Dây tơ xanh thần thánh. HS túm 2 đầu dây, bạn nào chung 1 dây thì ngồi cùng 1 bàn.

3. Trong khu vực Không có vấn đề: có Thời gian phân tán, Thời gian cá nhân, và Thời gian tối ưu.

Trong nhà trường, phương pháp xử lí mâu thuẫn ổn thỏa (PP3) còn có thể được ứng dụng để: Giải quyết mâu thuẫn dạy và học Giải quyết mâu thuẫn giữa các học sinh * Thiết lập quy định và nguyên tắc trong lớp học Tuy nhiên, việc thực hiện PP3 không hề đơn giản. Giáo viên có thể gặp nhiều vấn đề, nhất là trong thời kỳ bắt đầu chuyển từ PP1/ PP2 (những phương pháp sử dụng tới quyền lực) sang PP3. Và giáo viên có thể vẫn gặp khó khăn cả khi đã trở nên thành thạo hơn với PP3. Vậy, làm thế nào để giải quyết những vấn đề mà giáo viên gặp phải khi áp dụng PP3? Trong chương 9 của sách T.E.T - Bồi dưỡng giáo viên hiệu quả - chúng ta tiếp tục tìm hiểu thêm về PP3 nhé.

Vậy là hành trình CÙNG ĐỌC đã đi thêm 1 lần đọc với nhiều chiêm nghiệm, học hỏi, cũng nhìn thấy T.E.T đang hiện diện trong đời sống của những bạn kiên trì đọc T.E.T suốt hơn 3 năm qua. Và ngày mai, thứ 7 ngày 10/8/2024 đã là buổi đọc cuối cùng với Chương 11: BIẾN TRƯỜNG HỌC THÀNH MỘT NƠI TỐT HƠN CHO VIỆC GIẢNG DẠY. Hẹn gặp các các bạn lúc 5:00 sáng mai để chúng ta cùng nhau đọc những nội dung cuối cùng của cuốn sách, đóng lại vòng đọc sách lần này, và thêm một lần nữa mở ra hành trình thực hành và nhiều điều mới mẻ! Trân trọng và yêu thương!