• Σε γενική θεώρηση (Bridgwood, 1987) όλα τα είδη Εκπαίδευσης μπορούν να θεωρηθούν Επαγγελματική Εκπαίδευση, καθώς δυνητικά παρέχουν στον άνθρωπο εφόδια για την ανάπτυξη ποιοτικών, συμπεριφορικών και νοηματικών γνώσεων και δεξιοτήτων και δυνατοτήτων (Knowledge-Skills-Abilities / KSA) οι οποίες αποτελούν βάση για την άσκηση της Επαγγελματικής ιδιότητας.
• Ο Cantor (1985) εξειδικεύει τη διαφοροποίηση της Επαγγελματικής από την Τεχνική Εκπαίδευση αναφορικά με τις σχετιζόμενες Δομές ως εξής: η Επαγγελματική Εκπαίδευση παρέχεται σε Σχολεία, Κολλέγια και Πανεπιστήμια (Δομές Τυπικής Εκπαίδευσης), ενώ η Τεχνική Εκπαίδευση η παρέχεται στο πλαίσιο Δομών Μη Τυπικής Εκπαίδευσης και αποτελεί σαφή προετοιμασία για την είσοδο στην Αγορά Εργασίας.
• Οι Gleeson and Mardle (1980) είχαν προηγηθεί, προσδίδοντας συγκεκριμένα στην Τεχνική Εκπαίδευση το χαρακτήρα της ανάπτυξης εξειδίκευσης (mastery) τόσο στο γνωσιακό υπόβαθρο μίας θεματικής, όσο και στις αντίστοιχες δεξιότητες οι οποίες μπορούν να εφαρμοστούν πρακτικά. 

• Το κοινό (corpus) μεταξύ της Επαγγελματικής και της Τεχνικής Εκπαίδευσης είναι κοινό, και αυτός είναι ένας ακόμα λόγος για τον οποίο συχνά παρατηρείται σύγχυση μεταξύ των δύο όρων.

• Η Τεχνική Εκπαίδευση αποτελεί κομμάτι της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ως εκ τούτου το περιεχόμενο της εκπαίδευσης που λαμβάνουν οι σπουδαστές στοχεύει στην ανάπτυξη Τεχνικών Δεξιοτήτων και του σχετικού γνωστικού υποβάθρου.
• Η Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση στοχεύει στην προετοιμασία δεξιοτήτων για την άμεση ένταξη στην αγορά εργασίας στο ρόλο του επαγγελματία. Αποτελεί, λοιπόν, κομμάτι της Μετα-Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.

• Η Τεχνική Εκπαίδευση στην Ελλάδα μεταφράζεται σε επίπεδο δομών με τα ΕΠΑΛ (τα παλαιά Τεχνικά Λύκεια) άρα είναι Τυπική Εκπαίδευση η οποία συνδέεται με τη Βασική Εκπαίδευση (βασικό κομμάτι γνώσεων το οποίο θέλουμε να έχει καλυφθεί πριν την ενηλικίωση). 
• Η Επαγγελματική Εκπαίδευση στην Ελλάδα μεταφράζεται σε επίπεδο δομών με τα ΕΠΑΣ και τα ΙΕΚ, άρα είναι Μη Τυπική Εκπαίδευση.

• Η Τεχνική Εκπαίδευση παρέχει στους σπουδαστές τη δυνατότητα να εισέλθουν στην Ανώτερη Εκπαίδευση εφόσον το επιθυμούν (παρέχεται η δυνατότητα επιλογής)
• Η Επαγγελματική Εκπαίδευση δεν παρέχει αυτή τη δυνατότητα

• Η Τεχνική Εκπαίδευση έχει 3ετή ή 4ετή διάρκεια φοίτησης και προαιρετικά παρέχεται Μετα-δευτεροβάθμιος κύκλος σπουδών με τη μορφή Πρακτικής Άσκησης (Τάξη Μαθητείας)
• Η Επαγγελματική Εκπαίδευση έχει 2ετή ή 3ετή διάρκεια φοίτησης το οποίο συμπεριλαμβάνει και ως υποχρεωτικό κομμάτι την Πρακτική Άσκηση.

• Παρά τις επικαλύψεις, τόσο η Επαγγελματική όσο και η Τεχνική Εκπαίδευση αποτελούν μέσα Κοινωνικής, Εργασιακής και Προσωπικής Ανάπτυξης. Αποσκοπούν τόσο στην αντιμετώπιση της ανεργίας (ώστε οι άνθρωποι να βρουν τη θέση τους στην Αγορά Εργασίας) όσο και στη βελτίωση της επαγγελματικής, ακαδημαϊκής, κοινωνικής και προσωπικής υπόστασης των ανθρώπων, παρέχοντας βάσεις για μια συνεχή διαδικασία δημιουργικής επινόησης της εργασίας επί τη βάσει των κατεχόμενων δεξιοτήτων.

• Το Θεσμικό Πλαίσιο υπόκειται σε αλλαγές και αναθεωρήσεις, τόσο σε Εθνικό όσο και σε Ευρωπαϊκό Επίπεδο.
• Το 2002 στην Κοπεγχάγη τα κράτη-μέλη της Ευρωπαϊκής Επιτροπής έθεσαν τις βάσεις για ένα ενιαίο πλαίσιο κατανόησης και συνεργασίας με σκοπό την ανάπτυξη, τη διαφάνεια και την έμφαση στην ανάπτυξη προγραμμάτων Επαγγελματικής Κατάρτισης τα οποία να προάγουν την κινητικότητα (mobility), η απασχολησιμότητα (employability) των πολιτών και τη Δια Βίου Μάθηση.
• Το Θεσμικό Πλαίσιο ανανεώνεται έκτοτε σε τακτική βάση (Λισαβόνα 2009, Μάαστριχτ 2014) ενώ εμπλουτίζεται και με διαστάσεις που διασφαλίζουν την Ποιότητα των δράσεων και τη συστηματοποίηση της παρακολούθησης των αντίστοιχων αποτελεσμάτων. 

• Η Επαγγελματική Εκπαίδευση συχνά περιορίζεται στη διάσταση ενός εργαλείου για την αντιμετώπιση της Ανεργίας ώστε οι άνθρωποι να βρουν τη θέση τους στην αγορά εργασίας, αλλά δεν εξαντλείται εκεί. Το πεδίο είναι ρευστό, διαμορφώνεται δυναμικά και τα ερωτήματα παραμένουν ανοιχτά: Ποιος σχεδιάζει τέτοια προγράμματα, πώς χρηματοδοτούνται, ποιοι συμμετέχουν και πώς διαμορφώνεται η σύνδεση της Αγοράς εργασίας με την Εκπαίδευση. Ως μεγάλο στοίχημα παραμένει η δημιουργία σύγκλισης ανάμεσα στους δύο τόπους.
• Διακρίνεται μια επιπλέον ασάφεια (λόγω και του πολυδιάστατου του θέματος) αναφορικά με το επίπεδο συσχέτισης της Εκπαίδευσης (Επαγγελματικής και Τεχνικής) και της Απασχολησιμότητας (employability), ιδιαιτέρως ως προς το επίπεδο το οποίο ενέργειες στο ένα σκέλος επηρεάζουν έμμεσα, ή οδηγούν στο άλλο. Αποτελεί η λήψη / συμμετοχή στην Τεχνικής ή την Επαγγελματική Εκπαίδευση ικανή και αναγκαία συνθήκη για μια βιώσιμη (sustainable) Επαγγελματική Σταδιοδρομία;
• Σε τι βαθμό οι core δεξιότητες (δεξιότητες του μέλλοντος) περνούν από την Εκπαίδευση και ποιος είναι ο ρόλος της άτυπης Μάθησης στην Επαγγελματική Σταδιοδρομία;
• Ποιος είναι ο ρόλος του Ατόμου στο κάλεσμα της Αγοράς για διαρκή επινόηση της εργασίας του με βάση τις αναπτυσσόμενες δεξιότητες; Πώς συσχετίζεται αυτός ο αποκεντρωμένος δυναμικός επαγγελματικός επαναπροσανατολισμός κατ' αρχάς με την εγγενή στατικότητα της Εκπαίδευσης και κατά δεύτερον με την αντιμετώπιση της Ανεργίας;
• Εφόσον η Αγορά Εργασίας κατακερματίζεται περαιτέρω από τη διαρκή ανακάλυψη επαγγελματικών ρόλων κινούμενη από την ατομική πρωτοβουλία και προσαρμογή (customization), πώς παρακολουθείται η Αγορά Εργασίας σε επίπεδο κεντρικού σχεδιασμού ώστε να αναπτυχθούν και οι αντίστοιχες Πολιτικές και Θεσμικές διαστάσεις αναγκαίες για την υποστήριξη του εργατικού δυναμικού σε Εθνικό και Ευρωπαϊκό Επίπεδο; 
• Εφόσον η Αγορά Εργασίας δείχνει να υπογραμμίζει διαρκώς στη σημαντικότητα της Δια Βίου Μάθησης ως μέτρο κατά της ανεργίας και παράγοντα υπέρ της απασχολησιμότητας, προκρίνοντας εκπροσώπους με τις διευρυμένες και μεταφερόμενες (transferable) δεξιότητες (π.χ. τα λεγόμενα t-shaped profiles), ποιος θα πρέπει να έχει το ρόλο του οδηγού και συντονιστή (driver) της προσπάθειας και άρα να επωμίζεται και το αντίστοιχο κόστος; Το Άτομο ή μια Κοινωνική Δομή/ένας Κεντρικός Σχεδιασμός;

1. Η Ευαγγελική Μεταρρύθμιση, δηλαδή η μαζική προώθηση του αλφαβητισμού στο τέλος του Μεσαίωνα (1500) ως βασικού εργαλείου ώστε ο Άνθρωπος να διαβάσει και να κατανοήσει από μόνος του θρησκευτικά κείμενα όπως το Ευαγγέλιο. Ο Μαρτίνος Λούθηρος, ιδρυτής της Ευαγγελικής Εκκλησίας, ηγήθηκε των προσπαθειών αυτών μέσα από την εγκαθίδρυση του Προτεσταντισμού στις χώρες της Κεντρικής και Βόρειας Ευρώπης, και ενάντια στις συγκεντρωτικές τάσεις της Καθολικής Εκκλησίας (η οποία ήλεγχε την οικονομία και την ιδιοκτησία εις βάρος του αναλφάβητου πληθυσμού). Με κεντρικό θρησκευτικό δόγμα την αυτενέργεια για την κατανόηση των γραφών (σε αντίθεση με την πρακτική της πίστης επί τη βάσει των ερμηνειών που παρέθετε ο κυρίαρχος Καθολικός Κλήρος) η Ευαγγελική Μεταρρύθμιση αποτέλεσε τη βάση για να γεννηθεί η Εκπαίδευση Ενηλίκων.
2. Η δημιουργία Εθνικών Κρατών (αρχές 17ου αιώνα κ.ε.), με βάση τα οποία διαμορφώθηκαν επιμέρους εθνικές ταυτότητες στους πολίτες ενσωματώνοντας ετερογενείς μειονότητες κάτω από μια ενιαία κουλούρα.. Η ύπαρξη κρατών αποτέλεσε προαπαιτούμενο για τη θεσμοθέτηση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, την εγκαθίδρυση σχολικών δικτύων στις επικράτειες.
3. Ο Διαφωτισμός (18ος αιώνας), κεντρικό δίδαγμα του οποίου ήταν η ανάπτυξη του ορθολογικού Ανθρώπου ο οποίος, μέσα από τη γνώση και την ελευθερία, είναι πλέον σε θέση να κατανοεί το σύμπαν και να προάγει τη θέση του στον κόσμο. Το κίνημα αυτό συνέβαλε σημαντικά στη βελτίωση της ανθρώπινης ζωής και την εξάλειψη των κληρονομικών κοινωνιών και των οικονομικών προνομίων, επηρεάζονταν τόσο τα κοινωνικά έθιμα όσο και τις ατομικές συνήθειες.
4. Το Εργατικό Κίνημα (19ος αιώνας) χάρη στο οποίο το δυναμικό της εργατικής τάξης απέκτησε πρόσβαση σε Εξωπανεπιστημιακές σπουδές μέσα από τα σχετικά Σχολεία Εργατών τα οποία συγκροτήθηκαν παράλληλα με τα εργατικά κόμματα και τον εργατικό συνδικαλισμό.

1. Προστασία από την Επαγγελματική και Κοινωνική υποβάθμιση. Τα άτομα με παρωχημένες ικανότητες, ευρισκόμενα σε επαγγελματικές θέσεις χαμηλής εξειδίκευσης, κινδυνεύουν από την ταχύρρυθμη παλαίωση των γνώσεων και των δεξιοτήτων τους. Χωρίς την επανακατάρτιση, τα άτομα αυτά θα έρθουν μοιραία αντιμέτωπα με την ανεργία και τον κοινωνικό αποκλεισμό.
2. Δυναμική Επικαιροποίηση Δεξιοτήτων. Τα άτομα σε θέσεις υψηλής εξειδίκευσης ωφελούνται από τις διεργασίες διαρκούς κατάρτισης, ώστε να βελτιώσουν περαιτέρω και συνεχόμενα την επαγγελματική και κοινωνική τους υπόσταση. Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται και ο διαρκής εκσυγχρονισμός των αντίστοιχων οικονομικών και επαγγελματικών δομών της κοινωνίας, ενώ αυξάνονται και τα επίπεδα ανταγωνισμού μεταξύ των κοινωνιών.
3. Διεύρυνση Ρεπερτορίου Κοινωνικής και Πολιτικής Συμπεριφοράς. Αναπτύσσοντας και επικαιροποιώντας τη φαρέτρα δεξιοτήτων τους μέσα από τις κοινωνικές περιστάσεις στις οποίες εκτίθενται, τα άτομα διευρύνουν τα επίπεδα κατανόησης των δομών και των συνθηκών που τα περιβάλλουν. Είναι, λοιπόν, σε θέση να επεξεργαστούν πολυδιάστατες πληροφορίες και να κατανοήσουν περίπλοκα συστήματα, ενισχύοντας την υπόστασή τους ως υπεύθυνοι πολίτες.
4. Ανάπτυξη της Προσωπικότητας του Ατόμου. Το άτομο διερευνά το γύρω του κόσμο, καλλιεργεί τα προσωπικά του ενδιαφέροντα και αναπτύσσει τη διαπροσωπική του ταυτότητα και το λεγόμενο "κοινωνικό του εαυτό" (social self).

1. Προστασία από την Επαγγελματική και Κοινωνική υποβάθμιση. Τα άτομα με παρωχημένες ικανότητες, ευρισκόμενα σε επαγγελματικές θέσεις χαμηλής εξειδίκευσης, κινδυνεύουν από την ταχύρρυθμη παλαίωση των γνώσεων και των δεξιοτήτων τους. Χωρίς την επανακατάρτιση, τα άτομα αυτά θα έρθουν μοιραία αντιμέτωπα με την ανεργία και τον κοινωνικό αποκλεισμό.
2. Δυναμική Επικαιροποίηση Δεξιοτήτων. Τα άτομα σε θέσεις υψηλής εξειδίκευσης ωφελούνται από τις διεργασίες διαρκούς κατάρτισης, ώστε να βελτιώσουν περαιτέρω και συνεχόμενα την επαγγελματική και κοινωνική τους υπόσταση. Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται και ο διαρκής εκσυγχρονισμός των αντίστοιχων οικονομικών και επαγγελματικών δομών της κοινωνίας, ενώ αυξάνονται και τα επίπεδα ανταγωνισμού μεταξύ των κοινωνιών.
3. Διεύρυνση Ρεπερτορίου Κοινωνικής και Πολιτικής Συμπεριφοράς. Αναπτύσσοντας και επικαιροποιώντας τη φαρέτρα δεξιοτήτων τους μέσα από τις κοινωνικές περιστάσεις στις οποίες εκτίθενται, τα άτομα διευρύνουν τα επίπεδα κατανόησης των δομών και των συνθηκών που τα περιβάλλουν. Είναι, λοιπόν, σε θέση να επεξεργαστούν πολυδιάστατες πληροφορίες και να κατανοήσουν περίπλοκα συστήματα, ενισχύοντας την υπόστασή τους ως υπεύθυνοι πολίτες.
4. Ανάπτυξη της Προσωπικότητας του Ατόμου. Το άτομο διερευνά το γύρω του κόσμο, καλλιεργεί τα προσωπικά του ενδιαφέροντα και αναπτύσσει τη διαπροσωπική του ταυτότητα και το λεγόμενο "κοινωνικό του εαυτό" (social self).

• Η Εκπαίδευση δημιουργεί αξία τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο, οδηγώντας όχι μόνο σε βιώσιμες σταδιοδρομίες και κοινωνική ανέλιξη, αλλά και σε βιώσιμες επιχειρησιακές στρατηγικές και κοινωνικές πολιτικές, και
• Η Εκπαίδευση συμβάλλει στη διεύρυνση των δεξιοτήτων και γνώσεων των ατόμων όχι μόνο για να ανελιχθούν κοινωνικοοικονομικά, αλλά και για να εξελιχθούν σε υπεύθυνους πολίτες με εξευγενισμένες διαπροσωπικές δεξιότητες και ανεπτυγμένες κοινωνικές ταυτότητες.

1. Το προπαρασκευαστικό στάδιο (εκπαίδευση)
2. Η Παραγωγική Επαγγελματική Φάση (εργασία, οικογένεια)
3. Η Φάση της απόσυρσης (συνταξιοδότηση)

• Διακυβέρνηση διαμέσου του συντονισμού 
  • Παράδειγμα από την ΕΕ: Ορισμένα κράτη-μέλη ξεκινούν διμερείς συζητήσεις αναφορικά με ζητήματα που άπτονται των επιμέρους εκπαιδευτικών τους πολιτικών, και μόλις η συζήτηση επεκταθεί σε όλα τα κράτη-μελη, εντάσσεται στη συζήτηση η ΕΕ ως συντονιστικό όργανο. 
  • Οι στατιστικές αναλύσεις και μελέτες του ΟΟΣΑ για τα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα στην αρχή προκάλεσαν αντιδράσεις και η αποδοχή τους από τα κράτη-μέλη συνοδεύτηκε από αντίσταση. Σταδιακά όμως αποτέλεσαν παγκόσμιο benchmark το οποίο διευρύνει το διακρατικό διάλογο και την ανταλλαγή καλών πρακτικών, συμβάλλοντας στην ευθυγράμμιση και το συντονισμό των επιμέρους πρακτικών.
• Διακυβέρνηση διαμέσου διαμόρφωσης γνωμών
  • Παράδειγμα από την ΕΕ: Στο πλαίσιο των συντονιστικών ενεργειών και των ανοιχτών συνομιλιών για τη διαβούλευση αναφορικά με ζητήματα εκπαίδευσης, η ΕΕ συμμετέχει στη συζήτηση ως ομότιμος εταίρος με τις εθνικές τοποθετήσεις, παραθέτοντας απόψεις και ιδέες που προωθούν το γόνιμο διάλογο. Τέλος, η ΕΕ δραστηριοποιείται σε πληθώρα στατιστικών αναλύσεων, συγκριτικών μελετών και ερευνών σε σχέση με την πορεία της Εκπαίδευσης στα κράτη-μέλη της. 
  • Ίσως το πιο δυνατό εργαλείο του ΟΟΣΑ, ο οποίος έχει εξελιχθεί σε ένα διεπιστημονικό φορέα όπου πάνω από 300 επιστήμονες από όλα τα κράτη-μέλη του συμμετέχουν στις σχετικές μελέτες, επηρεάζοντας απότελεσματικά τις επί μερους πολιτικές μεσω της συγκριτικής αξιολόγησης και των ενδελεχών αναλύσεων. Το Education At a Glance, λ.χ. θεωρείται σήμερα ένα από τα πιο έγκριτα πονήματα για την κατάσταση της Εκπαίδευσης.
• Διακυβέρνηση διαμέσου οργάνων
  • Η ΕΕ έχει στη διάθεσή της πληθώρα θεσμικών οργάνων και επιλογών (οικονομικής και κανονιστικής φύσεως) για τη στήριξη πρωτοβουλιών αναφορικά με την εκπαίδευση. Παρ' ότι π.χ. κανένα από τα 5 Ευρωπαϊκά Διαρθρωτικά και Επενδυτικά Ταμεία δεν προσανατολίζονται σε αυτό τον άξονα, στην περίπτωση της συνθήκης της Μπολόνια, λ.χ., η απόφαση (που είχε χαρακτήρα πλαισίου εφαρμογής) άντλησε κονδύλια από την Κομισιόν (και αυτό το βήμα ήταν εξόχως κρίσιμο για την αποδοχή και εφαρμογή της εν λόγω συνθήκης). Τέλος, η ΕΕ έχει και κανονιστικό ρόλο, ως εκ τούτου μπορεί άμεσα να ελέγχει τα κράτη-μέλη της και να ασκεί πιέσεις για την εφαρμογή των συμφωνηθέντων. 
  • Ο ΟΟΣΑ δεν έχει στη διάθεσή του κάποιο όργανο για πολιτική, οικονομική ή νομοθετική μόχλευση. Όλες οι συμφωνίες οφείλουν να είναι ομόφωνες ώστε να προωθηθεί η εφαρμογή τους, ενώ δεν είναι από νομικής απόψεως υποχρεωτική η υιοθέτησή τους από τα κράτη-μέλη. Τυχόν αναγκαία κονδύλια χρειάζεται να συγκεντρωθούν από τα ίδια τα κράτη-μέλη.

• Υψηλή συσχέτιση με τις αρχές και κατευθύνσεις της ΕΕ, μέλη του ΟΑΣΑ (OECD)
• Ιστορικό συνεχές επηρεασμένο από τη Χριστιανική θρησκεία (μακροϊστορικοί παράγοντες οι οποίοι επηρέασαν την ανάπτυξη της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ευρώπη -π.χ. το κίνημα του μαζικού αλφαβητισμού της Ευαγγελικής Εκκλησίας, η συγκρότηση του εθνικού κράτους, ο διαφωτισμός που ανήλθε ιστορικά με τη διάδοση του επιστημονικού ορθολογισμού της αστικής κοινωνίας και το κίνημα για τη μόρφωση των εργατών, που συγκροτήθηκε παράλληλα με την οργάνωση των εργατικών κομμάτων και του εργατικού συνδικαλισμού- δεν αποτέλεσαν κριτήρια για το Ελληνικό και Κυπριακό γίγνεσθαι.
• Εισήλθαν σε καθεστώς οικονομικής ύφεσης ταυτόχρονα (2008) και τα % ανεργίας αυξήθηκαν (3πλάσια για Ελλάδα, 4πλάσια για Κύπρο) ιδιαιτέρως στους 55-74
• Η Κύπρος, η Γερμανία, η Ελλάδα, η Λιθουανία, η Σλοβακία και η Τουρκία είναι μεταξύ των χωρών όπου έπρεπε να γίνουν επείγουσες ενέργειες σε μεγαλύτερο αριθμό αρχών σύμφωνα με τους εθνικούς εμπειρογνώμονες του Δικτύου Ευρυδίκη.

• Έχουν συνάψει διμερείς συμφωνίες με διαφορετικά ήδη οργανισμών (η Κύπρος συμμετέχει π.χ. και στο Commonwealth ως πρώην Βρετανική Αποικία και την UNESCO, ενώ η Ελλάδα συμμετέχει σε Παγκόσμιους φορείς με Αμερικανική επιρροή όπως το NATO)
• Στην Κύπρο υπάρχει αξιοσημείωτη ποικιλομορφία αναφορικά με τους εθνικούς πληθυσμούς λόγω της συνύπαρξης του Ελληνικού και του Τουρκικού στοιχείου
• Η Κυπριακή Οικονομία έχει εξέλθει από την περίοδο οικονομικής ύφεσης με υψηλότερο GDP per Capita από την Ελλάδα. Η Ελλάδα διανύει ακόμα περίοδο ύφεσης.
• Η Κύπρος βρίσκεται αντιμέτωπη με ιδιαιτέρως υψηλά ποσοστά ανεργίας και συνδέει τη δια βίου μάθηση με την απασχολησιμότητα. Η Ελλάδα συνδέει μεν τη δια βίου μάθηση με την απασχολησιμότητα αλλά δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην ενδυνάμωση της εμπιστοσύνης στο εκπαιδευτικό σύστημα και τους εκπαιδευτικούς. 
• Οι δαπάνες της Ελλάδας στην Εκπαίδευση (5,7%) είναι ~1% από τις αντίστοιχες δαπάνες της Κύπρου (6,5%) αν και τα αντίστοιχα ποσά είναι υπερδεκαπλάσια στην Ελλάδα.
• Η Ελλάδα χρησιμοποιεί την ευρωπαϊκή χρηματοδότηση για την εδραίωση ενός θεσμικού δικτύου για τη διασφάλιση της παροχής μη-τυπικών μαθημάτων, και συγκεκριμένα του δικτύου των Κέντρων Δια Βίου Μάθησης.
• Στην Ελλάδα παρατηρείται χαμηλό ποσοστό πιστοποιήσεων ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης - σημαντικά προβλήματα σε σχέση με τον αριθμό των νέων που εγκαταλείπουν πρόωρα το σχολείο.
• Στην Ελλάδα, τα Κέντρα Δια Βίου Μάθησης, (ΚΔΒΜ), συγχρηματοδοτούμενα από πηγές της ΕΕ, εισάγουν πιλοτικά προγράμματα εξ αποστάσεως μάθησης στις δημοτικές κοινότητες.

• Πώς αποκτάται η Γνώση; 
  • Για τους Συμπεριφοριστές, γνώση είναι η απόκριση σε ένα συγκεκριμένο ερέθισμα. 
  • Για τους Κονστρουκτιβιστές, η γνώση αναπτύσσεται σταδιακά, και τα άτομα χτίζουν επάνω στις υφιστάμενες ιδέες και θεωρήσεις τους βάσει της πρότερης εμπειρίας τους. 
  • Για τους Γνωστικιστές, έμφαση δίδεται στους τρόπους εισδοχής, οργάνωσης και αποθήκευσης της γνώσης σε εγκεφαλικό επίπεδο, με το μαθητευόμενο να συμμετέχει ενεργά στη διαδικασία της μάθησης. 

• Τι συνιστά Γνώση; 
  • Για τους Συμπεριφοριστές, γνώση είναι μια σαφής αλλαγή στο συμπεριφορά, η οποία καθορίζεται από το περιβάλλον. 
  • Για τους Κονστρουκτιβιστές, η γνώση χτίζεται δυναμικά, μέσα από μια διεργασία διαρκούς ανακάλυψης νέων διαστάσεων. 
  • Για τους Γνωστικιστές γνώση συνιστούν τόσο το προλαμβανόμενο περιεχόμενο όσο και οι εγκεφαλικές διεργασίες που το επεξεργάζονται. 

• Με ποιους τρόπους επιτυγχάνονται τα γνωσιακά συνεπαγόμενα; 
  • Οι Συμπεριφοριστές στηρίζονται στην ενίσχυση των επιθυμητών συμπεριφορών, στη συνεχιζόμενη επεξήγηση, στη σηματοδότηση και στην επίδειξη. 
  • Οι Κονστρουκτιβιστές εφαρμόζουν προσομοιώσεις των επιθυμητών αποτελεσμάτων αφήνοντας την πρωτοβουλία για την ενσωμάτωση (ή μη) νέας γνώσης στον εκπαιδευόμενο. 
  • Οι Γνωστικιστές χρησιμοποιούν στρατηγικές μάθησης που προάγουν την αποστήθιση και απορρόφηση νέων πληροφοριών. 

• Ποιος είναι ο ρόλος του Εκπαιδευτή; 
  • Για τους Συμπεριφοριστές, ο Εκπαιδευτής ελέγχει και ορίζει πότε ξεκινά η εκπαιδευτική διαδικασία. 
  • Για τους Κονστρουκτιβιστές ο Εκπαιδευτής είναι ένας ειδικός (expert) ο οποίος διευκολύνει τη διεργασία μάθησης (facilitation). 
  • Για τους Γνωστικιστές, ο Εκπαιδευτής διευκολύνει τη διεργασία μάθησης (χωρίς απαραιτήτως να είναι ειδικός). 

• Ποιος είναι ο ρόλος του Εκπαιδευόμενου; 
  • Για τους Συμπεριφοριστές, ο Εκπαιδευόμενος είναι παθητικός αποδέκτης της εμπειρίας μάθησης. 
  • Για τους Κονστρουκτιβιστές, ο Εκπαιδευόμενος είναι το κεντρικό κομμάτι της εμπειρίας μάθησης. 
  • Για τους Γνωστικιστές, ο Εκπαιδευόμενος συμμετέχει ενεργά στην εμπειρία μάθησης. 

• Προτιμώμενες εκπαιδευτικές δραστηριότητες: 
  • Στο Συμπεριφορισμό προτιμώνται η θέσπιση πλαισίου μάθησης, η επανάληψη και η επιβράβευση (λεκτική ή πρακτική). 
  • Στον Κονστρουκτιβισμό προτιμώνται οι μελέτες περιπτώσεων (case studies), ο καταιγισμός ιδεών (brainstorming), η συνεργασία στο πλαίσιο ενός έργου (project) ή ενός κοινού σκοπού, η χρήση της δικτύωσης. 
  • Στο Γνωστικισμό προτιμώνται η ταξινόμηση πληροφοριών, η ομαδοποίηση στοιχείων, η επίλυση προβλημάτων, οι αναλογίες μεταξύ περιστάσεων και οι συσχετίσεις ανάμεσα σε έννοιες 

• Πώς ελέγχεται / επιβεβαιώνεται η απόκτηση γνώσης; 
  • Στο Συμπεριφορισμό μέσα διαγωνίσματα και ασκήσεις επίδειξης 
  • Στον Κονστρουκτιβισμό με παραδοτέα στο πλαίσιο πραγματικών έργων (projects) 
  • Στο Γνωστικισμό με παρουσιάσεις και χαρτοφυλάκια μάθησης (όπως… αυτό το padlet!) 

• Γνωσιοθεωρία
  • Προοδευτική Εκπαίδευση Ενηλίκων (J. Dewey)
  • Γνωστικός Κονστρουκτιβισμός (J. Piaget)
  • Κοινωνικός Κονστρουκτιβισμός (L. Vgotsky)
  • Αντικειμενισμός (A. Rant)
  • Θετικισμός (A. Comte)
  • Δυϊσμός (Πλάτων)

• Κοινωνιολογία
  • Διαφωτισμός (J.J. Rousseau)
  • Εμπειριοκρατία (J. Locke)
  • Μετα-Βιομηχανική Εποχή (D. Bell)
  • Βιογράφηση (M. Kohli)

• Ψυχολογία
  • Συμπεριφορισμός (B.F. Skinner)
  • Γνωστική Ψυχολογία (J. Bruner)
  • Θεωρία Ψυχολογικής Ανάπτυξης (E. Erikson)
  • Κοινωνική Μάθηση (A. Bandura)

• Παιδαγωγική
  • Ταξονομία Bloom (B. Bloom)
  • Μαθητοκεντρική Εκπαίδευση (C. Rogers)
  • Μάθημα Αντικειμένου (J.H. Pestalozzi)
  • Μαθητεία (E. Lindeman)
  • Θεωρία Στοιχείων Μεταφοράς της Μάθησης (E. Thorndike)
  • Ανδραγωγία  (M. Knowles)
  • Γιατί οι Ενήλικοι Μαθαίνουν (A. Tough)
  • Μετασχηματίζουσα Μάθηση (J. Mezirow, R. Boyd)
  • Εμπειρική Μάθηση (P. Jarvis)
  • Διαστάσεις της Μάθησης (K. Illeris)

• Οικονομικά
  • Φιλελευθερισμός (A. Smith)
  • Μαρξισμός (P. Freire)

• Βιολογία
  • Θεωρία Πολλαπλής Νοημοσύνης (H. Gardner)
  • Ανατομία, Φυσιολογία και Παθολογία του Νευρικού Συστήματος (Davidson & Cacioppo, Restak, Pinker, Gazzinger)

• Λειτουργεί ως κοινωνική πολιτική σύζευξης της προσφοράς με τη ζήτηση εργασίας (Γραβάνη, 2011)
• Απόκτηση των δεξιοτήτων εφαρμογής και υλοποίησης των γνώσεων που αποκτήθηκαν κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας του προγράμματος (Γραβάνη, 2011)
• Η απόκτηση μιας πρώτης εμπειρίας / προϋπηρεσίας σχετικής με το επάγγελμα ή και η επαγγελματική ένταξη στο χώρο όπου πραγματοποιήθηκε η Πρακτική Άσκηση
• Η ανάδειξη των δεξιοτήτων των ασκουμένων και η ανάπτυξη επαγγελματικής συνείδησης
• Η ομαλότερη μετάβαση των φοιτητών από το χώρο της προετοιμασίας τους στο χώρο της παραγωγής, των επιχειρήσεων και των οργανισμών
• Η εξοικείωση των φοιτητών της Ανώτατης Εκπαίδευσης με το εργασιακό περιβάλλον και τις απαιτήσεις του επαγγελματικού χώρου, καθώς και με τις εργασιακές σχέσεις και το ύψος των απολαβών όπως διαμορφώνονται στην εργασιακή πραγματικότητα
• Η καλλιέργεια ευνοϊκών συνθηκών για τη δημιουργική συνάντηση διαφορετικών επιστημονικών κλάδων και η ενθάρρυνση της αυτενέργειας και της επαγγελματικής επινοητικότητας των ασκουμένων
• Η δημιουργία ενός δίαυλου αμφίδρομης μετάδοσης πληροφοριών μεταξύ Ιδρυμάτων Ανώτατης Εκπαίδευσης και Επιχειρήσεων ώστε να διευκολύνεται η συνεργασία αυτών των φορέων
• Ανάληψη ευθυνών και απόκτηση εμπειριών σε θέματα που σχετίζονται με την άσκηση του εκάστοτε επαγγέλματος καθώς επίσης και με την εξειδίκευσή τους σε αντικείμενα που έχουν να κάνουν με την οικονομική διαχείριση δημοσίων και ιδιωτικών φορέων χρησιμοποιώντας ευρύτερες γνώσεις που έχουν αποκτήσει κατά τη διάρκεια των σπουδών τους

• Οι Συμμετέχοντες εκπαιδεύονται σε πραγματικό περιβάλλον, βιώνουν τις καταστάσεις που σχετίζονται με τη συγκεκριμένη ειδικότητα και αντιμετωπίζουν τα προβλήματα που συναντά σε καθημερινή βάση ο εργαζόμενος αυτής της ειδικότητας (Καραλής, 2005)
• Πληρέστερη κατανόηση του περιεχομένου μάθησης και απόκτηση της ικανότητας εφαρμογής όσων οι φοιτητές διδάχθηκαν κατά τη διάρκεια της κατάρτισής τους (Γραβάνη, 2011) & εξωτερίκευση της εσωτερικής γνώσης σε συγκεκριμένες δραστηριότητες (Δημουλάς, Κωνσταντάκη και Σιδηρά, 2003).
• Καλύτερος προσανατολισμός των ασκούμενων ως προς την επιλογή εξειδικεύσεων στην περαιτέρω φοιτητική τους πορεία
• Γνωριμία των φορέων απασχόλησης με εν δυνάμει υπαλλήλους
• Γνωριμία και αξιοποίηση από τους φορείς απασχόλησης νέων ειδικοτήτων στον εκάστοτε κλάδο και στις εφαρμογές τους
• Ανάπτυξη διαπροσωπικών δεξιοτήτων (soft skills) όπως επικοινωνία, συνεργασία, ανάληψη πρωτοβουλίας
• Ενημέρωση σπουδαστών για τις τρέχουσες τάσεις της Αγοράς
• Οι σπουδαστές αποκτούν πλήρη εικόνα της διαδικασίας εύρεσης εργασίας (συνεντεύξεις, αποστολή βιογραφικών, κλπ)
• Οι Εργοδότες έχουν τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν τις επίκαιρες γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ιδέες νέων και ικανών ανθρώπων χωρίς σημαντικό οικονομικό κόστος
• Οι Εργοδότες δημιουργούν υποδομή για τις μελλοντικές τους ανάγκες σε ανθρώπινο δυναμικό

• Σημεία Σύνδεσης: 
  • Αποτελούν εξίσου σημαντικές προσεγγίσεις του ίδιου φαινομένου: των τρόπων, δυναμικών και διαδρομών μέσα από τις οποίες οι παίκτες των σύγχρονων οικονομιών (ατομικοί και συλλογικοί) εξελίσσονται με όχημα τη Μάθηση. 
  • Διατηρούν ενεργή τη συζήτηση για το ρόλο των Ανθρώπων και των Κοινωνιών στην ανάπτυξη των Οικονομιών, εξετάζοντας προεκτάσεις που οι βασικές αρχές της Οικονομικής θεωρίας αδυνατούν να προσεγγίσουν αποτελεσματικά. Ο συνδυασμός, δηλαδή, των τριών (Οικονομικό, Ανθρώπινο και Κοινωνικό Κεφάλαιο) ολοκληρώνει την οπτική της απόδοσης της επένδυσης στη γνώση. 
  • Τόσο το Ανθρώπινο όσο και το Κοινωνικό κεφάλαιο αναπτύσσονται μέσα από τη συμμετοχικότητα (Community element) και την εναλλαγή θεωρητικής και πρακτικής ενασχόλησης με τα θέματα ενδιαφέροντος. 
  • Υποστηρίζουν τη δυναμική και βιώσιμη ανάπτυξη γνώσεων, δεξιοτήτων και συμπεριφορών, προκρίνοντας τη Δια Βίου Μάθηση ως κεντρικό πυλώνα ανάπτυξης. 
  • Αναγνωρίζουν τη σημαντικότητα του πλαισίου εντός του οποίου τα άτομα καλούνται να αναπτυχθούν (Organizational element) 
  • Αποτελούν ενεργά επιστημονικά πεδία έρευνας και μελέτης τα οποία διαμορφώνονται δυναμικά μέσα από την κριτική θεώρηση και τη δημιουργική ανταλλαγή ιδεών από τους μελετητές τους. 

• Σημεία Διαφοροποίησης:
  • Το Ανθρώπινο Κεφάλαιο διαμένει στα άτομα, με τη μορφή γνώσεων, δεξιοτήτων και χαρακτηριστικών. Το Κοινωνικό Κεφάλαιο διαμένει στις κοινωνικές σχέσεις και τα δίκτυα τα οποία μοιράζονται κοινές Αξίες, Κατανόηση και Νόρμες. 
  • Το Ανθρώπινο Κεφάλαιο αναπτύσσεται μεσα από εργαλεία και διεργασίες Τυπικής και Άτυπης Εκπαίδευσης. Το Κοινωνικό Κεφάλαιο χτίζεται μεσα από συλλογικές δομές όπως τα Κράτη, οι Οικογένειες και οι Κοινωνίες. 
  • Το Ανθρώπινο Κεφάλαιο διευκολύνει τη δημιουργία κοινωνικοοικονομικής ευημερίας για το άτομο προσωπικά. Το Κοινωνικό Κεφάλαιο προάγει τη δημιουργία κοινωνικοοικονομικής ευημερίας για το κοινωνικό σύνολο. 
  • Τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του Ανθρώπινου Κεφαλαίου είναι ατομικά: ταλέντο, γνώση, εμπειρία, κριτική ικανότητα, δεξιότητα. Τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του Κοινωνικού Κεφαλαίου είναι συλλογικά: συνεργασία, εμπιστοσύνη, σχέσεις, συνοχή, σύμπλεξη. 
  • Οι στρατηγικές ανάπτυξης του Ανθρώπινου Κεφαλαίου περνούν μέσα από διεργασίες πρόσληψης, εκπαίδευσης, πιστοποίησης, πρόσληψης, καθοδήγησης, επαγγελματικής ανάπτυξης, διακράτισης, αποζημίωσης και οικονομικών προνομίων. Οι στρατηγικές ανάπτυξης του Κοινωνικού Κεφαλαίου περιλαμβάνουν διεργασίες ανάπτυξης κοινού κώδικα επικοινωνίας, σεβασμού, συλλογικής ηγεσίας, διαφάνειας, αξιοπιστίας, αξιοπρέπειας, ειλικρίνειας και ήθους.

• Βασικές Λειτουργίες: 
  • Αρχική ΕΕΚ 
  • Συνεχιζόμενη ΕΕΚ και 
  • Γενική Εκπαίδευση Ενηλίκων 
• Υποστηρικτικές Λειτουργίες: 
  • Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών και επιμορφωτικών αναγκών των ενηλίκων σε σχέση με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας και της κοινωνίας 
  • Η παροχή υπηρεσιών δια βίου συμβουλευτικής και επαγγελματικού προσανατολισμού 
  • Η πιστοποίηση των δομών, των επαγγελματικών περιγραμμάτων, των προγραμμάτων και των εκπαιδευτών της μη τυπικής εκπαίδευσης 
  • Η αναγνώριση των προσόντων και η πιστοποίηση των γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων των ατόμων 
  • Η αναγνώριση επαγγελματικών δικαιωμάτων που αντιστοιχούν σε επαγγελματικά προσόντα, τα οποία αποκτώνται στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης, πλην της ανώτατης εκπαίδευσης.

• Φορείς Διοίκησης της ΔΒΜ: 
  • Η Γενική Γραμματεία Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, Κατάρτισης και Δια Βίου Μάθησης (ΓΓΕΕΚΔΒΜ) 
  • Υπηρεσιακές μονάδες των περιφερειών και των δήμων που ασκούν αρμοδιότητες σε θέματα δια βίου μάθησης 
  • Εθνικός Οργανισμός Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΕΟΠΠΕΠ) 
  • Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (ΕΚΔΔΑ) 
  • Κέντρο Μελετών Ασφάλειας (ΚΕΜΕΑ)

• Φορείς Παροχής Υπηρεσιών ΔΒΜ: 
  • Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ) 
  • Κολλέγια 
  • Κέντρα Δια Βίου Μάθησης (ΚΔΒΜ) επιπέδου Ι και ΙΙ 
  • Λοιπές δημόσιες και ιδιωτικές σχολές επαγγελματικής κατάρτισης 
  • Ίδρυμα Νεολαίας και Δια Βίου Μάθησης (ΙΝΕΔΙΒΙΜ) 
  • Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (ΑΕΙ) 
  • Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο 
  • Φορείς παροχής υπηρεσιών γενικής (τυπικής και μη τυπικής) εκπαίδευσης ενηλίκων, στους οποίους περιλαμβάνονται κοινωνικοί, θρησκευτικοί και πολιτιστικοί φορείς, καθώς και δομές παροχής υπηρεσιών γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων, όπως τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) και οι Σχολές Γονέων
  • Φορείς παροχής συμβουλευτικών υπηρεσιών ή/και υπηρεσιών επαγγελματικού προσανατολισμού 
  • Κέντρα Προώθησης της Απασχόλησης (ΚΠΑ) κατά το μέρος που παρέχουν υπηρεσίες διά βίου συμβουλευτικής και επαγγελματικού προσανατολισμού 
  • Φορείς του δημόσιου και του ευρύτερου δημόσιου τομέα που παρέχουν μη τυπική εκπαίδευση στο ανθρώπινο δυναμικό του δημόσιου και του ευρύτερου δημόσιου τομέα, όπως είναι το ΕΚΔΔΑ 
  • Φορείς που συνιστώνται από τις επαγγελματικές ενώσεις και τα επιμελητήρια και παρέχουν μη τυπική εκπαίδευση στα μέλη τους 
  • Φορείς παροχής υπηρεσιών ΔΒΜ, τους οποίους συνιστούν οι τριτοβάθμιες συνδικαλιστικές οργανώσεις εργαζομένων και εργοδοτών που συνυπογράφουν την εθνική συλλογική σύμβαση εργασίας 
  • Φορείς άτυπης μάθησης 
  • Ίδρυμα Ποιμαντικής Επιμορφώσεως (ΙΠΕ) της Ιεράς Αρχιεπισκοπής Αθηνών κατά το μέρος που παρέχει υπηρεσίες διά βίου μάθησης αποκλειστικά σε θέματα ποιμαντικής επιμόρφωσης 
  • Κέντρο Μελετών Ασφάλειας (ΚΕΜΕΑ).

• Συστηματοποίηση και συντονισμός της διερεύνησης των εκπαιδευτικών και επιμορφωτικών αναγκών των ενηλίκων σε σχέση με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας και της κοινωνικής ανάπτυξης
• Προγραμματισμός και αποκέντρωση των δράσεων δια βίου μάθησης, συστηματική υποστήριξη των φορέων του Εθνικού Δικτύου Δια Βίου Μάθησης και συνεργασία των φορέων διοίκησης του δικτύου με τους φορείς παροχής υπηρεσιών δια βίου μάθησης
• Ανάδειξη της επαγγελματικής κατάρτισης και της γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων ως δύο ισότιμων πυλώνων της δια βίου μάθησης
• Θεσμοθέτηση προτύπων και μέσων για την ανάπτυξη και ποιοτική αναβάθμιση της δια βίου μάθησης
• Διασφάλιση της δυνατότητας πρόσβασης των ατόμων και ιδιαίτερα των μελών κοινωνικά ευπαθών και ευάλωτων ομάδων σε όλες τις δράσεις κατάρτισης και γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων
• Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και αξιολόγηση των εκπαιδευτών ενηλίκων
• Δημιουργία συνεκτικού εθνικού πλαισίου αξιολόγησης και πιστοποίησης για όλες τις μορφές κατάρτισης και γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων, με την ίδρυση του Εθνικού Οργανισμού Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΕΟΠΠΕΠ)
• Συγκρότηση ενιαίου εθνικού πλαισίου αναγνώρισης προσόντων και πιστοποίησης γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων (Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων).

1. Αύξηση και διευκόλυνση της πρόσβασης των πολιτών στην εκπαίδευση και τα συστήματα κατάρτισης
2. Βελτίωση των υποδομών εκπαίδευσης και συνεχιζόμενης κατάρτισης ως προς τα συστήματα πιστοποίησης των παρεχόμενων γνώσεων και των αναπτυσσόμενων δεξιοτήτων
3. Βελτίωση του επιπέδου έρευνας και ανάπτυξης στο πεδίο, συμπεριλαμβανομένων και των αναλύσεων αναφορικά με τις δεξιότητες και την κοινωνικοοικονομική επίπτωση των ενεργειών εκπαίδευσης και κατάρτισης
4. Αύξηση της αποδοτικότητας των κυβερνητικών μηχανισμών και εργαλείων δια βίου μάθησης

1. Το χαμηλό επίπεδο δεξιοτήτων των Κυπρίων ενηλίκων (ένα από τα χαμηλότερα της Ευρώπης)
2. Η ιδιαιτέρως χαμηλή συμμετοχή ενηλίκων στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση (μόλις 7% τα έτη 2018-2019)
3. Η περιορισμένη συστηματοποίηση ως προς τα απαιτούμενα επαγγελματικά προσόντα ανά ρόλο (στο πλαίσιο διαχείρισης του οποίου η ΑνΑΔ καλείται να δημιουργήσει ή να επικαιροποιήσει εκατοντάδες προφίλ στο πλαίσιο του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων της Κύπρου.
4. Η έλλειψη της αναγκαίας χρηματοδότησης για την ανάπτυξη προγραμμάτων Μη Τυπικής Μάθησης.
5. Το περιορισμένο επίπεδο συνεργειών ανάμεσα στους κρατικούς και τους ιδιωτικούς φορείς ως προς την εκπαίδευση και κατάρτιση εκπαιδευτών μη τυπικής εκπαίδευσης, ώστε η εκπαίδευση ενηλίκων να αποτελέσει μια αναγνωρίσιμα αποδεκτή επιλογή για τους πολίτες της Χώρας

• Τα μέλη της ομάδας έργου συνδέονται με το περιβάλλον εργασίας-μάθησης, καθώς το έργο έχει εκκινήσει από ένα σπόνσορα ο οποίος υποστηρίζει μια επιχειρησιακή ανάγκη
• Προάγονται η συζήτηση, η ομαδικότητα στη μάθηση και η συνεργασία ως αναγκαίες συνθήκες ώστε να επιτευχθεί ο σκοπός του έργου
• Τα μέλη της ομάδας έργου ενισχύονται με πόρους ώστε να επιτευχθεί ένα συλλογικό όραμα (το scope του έργου)
• Αναπτύσσονται συστήματα καταγραφής και καταμερισμού της μάθησης μέσω της διεργασίας των Lessons Learned η οποία λαμβάνει χώρα καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής ενός έργου (αλλά και μετά την ολοκλήρωση αυτού!)
• Δημιουργούνται συνεχείς ευκαιρίες μάθησης για όλα τα μέλη της ομάδας έργου, μέσα από την αλληλεπίδραση, τη διαπραγμάτευση, τη συνεργατικότητα για την επίτευξη του στόχου του έργου

• Για τον εαυτό μου: Πού εκτείνονται τα όρια της συνεργατικής μου δεξιότητας
• Για τους άλλους ανθρώπους: Στοιχεία για την ανθρώπινη συμπεριφορά, την ηγεσία, την επιρροή και πώς αυτά επιδρούν στην παρακίνηση των μελών ομάδων έργου
• Για τις επιχειρήσεις: Πώς διαμορφώνονται οι επιχειρησιακές προτεραιότητες στη συνέχεια της ολοκλήρωσης ενός έργου

• Φορείς Διοίκησης της ΔΒΜ: 
  • Η Γενική Γραμματεία Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, Κατάρτισης και Δια Βίου Μάθησης (ΓΓΕΕΚΔΒΜ) 
    • Ο επιτελικός φορέας ΔΒΜ στην Ελλάδα. Σχεδιάζει τη δημόσια πολιτική ΔΒΜ, διαμορφώνει τους σχετικούς κανόνες, εκπονεί το αντίστοιχο εθνικό πρόγραμμα και εποπτεύει την εφαρμογή του.
  • Εθνικός Οργανισμός Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΕΟΠΠΕΠ) 
    • Αρμόδιο όργανο για την πιστοποίηση των σπουδών στους φορείς εκπαίδευσης ενηλίκων, την ανάπτυξη του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων και την αντιστοίχισή του με το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων. Αναπτύσσει και εφαρμόζει ολοκληρωμένο εθνικό σύστημα πιστοποίησης της μη-τυπικής εκπαίδευσης και παρέχει την επιστημονική υποστήριξη των υπηρεσιών του Επαγγελματικού Προσανατολισμού και Συμβουλευτικής στη χώρα μας. 
  • Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (ΕΚΔΔΑ) 
    • Ο εθνικός στρατηγικός φορέας ανάπτυξης του ανθρώπινου δυναμικού της δημόσιας διοίκησης, ο οποίος εστιάζει στην εκπαίδευση στελεχών της διοίκησης, επιτελικού και αναπτυξιακού χαρακτήρα, στην αναβάθμιση του δυναμικού μέσα από τη διαρκή εκπαίδευση και την πιστοποιημένη επιμόρφωση και στον εκσυγχρονισμό του δημοσίου και των φορέων του, μέσω της έρευνας, της τεκμηρίωσης και της καινοτομίας.
  • Κέντρο Μελετών Ασφάλειας (ΚΕΜΕΑ) 
    • Επιστημονικός, ερευνητικός και συμβουλευτικός φορέας σκοπός του οποίου είναι η διεξαγωγή θεωρητικής και εφαρμοσμένης έρευνας και η εκπόνηση μελετών, ιδίως σε στρατηγικό επίπεδο, για θέματα που αφορούν την Πολιτική Ασφάλειας, καθώς και η παροχή υπηρεσιών, γνωμοδοτικού και συμβουλευτικού χαρακτήρα, σε θέματα ασφάλειας γενικότερα.
  • Υπηρεσιακές μονάδες των περιφερειών και των δήμων που ασκούν αρμοδιότητες σε θέματα δια βίου μάθησης

• Φορείς Παροχής Υπηρεσιών ΔΒΜ: 
  • Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ) 
    • Μεταδευτεροβάθμια εκπαιδευτική κλίμακα που είναι ενεργή από το 1992. Απαρτίζεται από τα Δημόσια και τα Ιδιωτικά ΙΕΚ. (Institute of Vocational Training - IVT)
  • Κολλέγια 
    • Εκπαιδευτικοί φορείς μη τυπικής μεταλυκειακής εκπαίδευσης. Παρέχουν προγράμματα σπουδών για τα οποία είναι υποχρεωμένα να έχουν συνάψει συμφωνίες πιστοποίησης (validation) και δικαιόχρησης (franchising) με ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα (Πανεπιστήμια) της αλλοδαπής, αναγνωρισμένα από τις αρμόδιες αρχές στη χώρα που εδρεύουν.
  • Κέντρα Δια Βίου Μάθησης (ΚΔΒΜ) επιπέδου Ι και ΙΙ
    • Τα ΚΔΒΜ είναι τα παλιά εργαστήρια ελευθέρων σπουδών. Όταν άλλαξε ο νόμος και καταργήθηκαν τα εργαστήρια ελευθέρων σπουδών, έβγαλαν τα ΚΔΒΜ που χωρίζονται σε τύπου 1 και τύπου 2. Η διαφορά ΚΔΒΜ 1 από ΚΔΒΜ 2 αφορά μόνο το μέγεθος της σχολής, τις κτιριακές υποδομές (αν θα έχουν πρόσβαση ΑΜΕΑ για παράδειγμα) και το πόσους ταυτόχρονους σπουδαστές μπορούν να έχουν.
• Ίδρυμα Νεολαίας και Δια Βίου Μάθησης (ΙΝΕΔΙΒΙΜ) 
  • Παρέχει ένα σύνολο υπηρεσιών, εξειδικευμένων και μη, που εξασφαλίζουν άνετες συνθήκες διαβίωσης σε φοιτητές, σπουδαστές, και μαθητές, κατά τη διάρκεια των σπουδών τους. Παράλληλα, υποστηρίζει σε ποικίλες διαστάσεις τις ευπαθείς κοινωνικά ομάδες του πληθυσμού, τόσο μέσα από εξειδικευμένα προγράμματα, όσο και μέσω της λειτουργίας Δομών Φιλοξενίας. 
• Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (ΑΕΙ)
  • Νομικά Πρόσωπα Δημοσίου Δικαίου πλήρως αυτοδιοικούμενα ενώ ο έλεγχος ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση γίνεται από μία εθνική ανεξάρτητη διοικητική αρχή, την Α.ΔΙ.Π. (Αρχή Διασφάλισης και Πιστοποίησης της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση). Στα ΑΕΙ κατοχυρώνεται η ακαδημαϊκή ελευθερία στην έρευνα και τη διδασκαλία, καθώς και η ελεύθερη έκφραση και διακίνηση των ιδεών.
• Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο 
  • Δημόσιο Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα το οποίο ιδρύθηκε το 1992 και εδρεύει στην Πάτρα. Οι φοιτητές συμμετέχουν στις δαπάνες των σπουδών τους και η φοίτηση γίνεται εξ' αποστάσεως.
• Λοιπές δημόσιες και ιδιωτικές σχολές επαγγελματικής κατάρτισης
• Φορείς παροχής υπηρεσιών γενικής (τυπικής και μη τυπικής) εκπαίδευσης ενηλίκων, στους οποίους περιλαμβάνονται κοινωνικοί, θρησκευτικοί και πολιτιστικοί φορείς, καθώς και δομές παροχής υπηρεσιών γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων, όπως τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) και οι Σχολές Γονέων  
• Φορείς παροχής συμβουλευτικών υπηρεσιών ή/και υπηρεσιών επαγγελματικού προσανατολισμού
• Κέντρα Προώθησης της Απασχόλησης (ΚΠΑ) κατά το μέρος που παρέχουν υπηρεσίες διά βίου συμβουλευτικής και επαγγελματικού προσανατολισμού
• Φορείς του δημόσιου και του ευρύτερου δημόσιου τομέα που παρέχουν μη τυπική εκπαίδευση στο ανθρώπινο δυναμικό του δημόσιου και του ευρύτερου δημόσιου τομέα, όπως είναι το ΕΚΔΔΑ
• Φορείς που συνιστώνται από τις επαγγελματικές ενώσεις και τα επιμελητήρια και παρέχουν μη τυπική εκπαίδευση στα μέλη τους
• Φορείς παροχής υπηρεσιών ΔΒΜ, τους οποίους συνιστούν οι τριτοβάθμιες συνδικαλιστικές οργανώσεις εργαζομένων και εργοδοτών που συνυπογράφουν την εθνική συλλογική σύμβαση εργασίας
• Φορείς άτυπης μάθησης
• Ίδρυμα Ποιμαντικής Επιμορφώσεως (ΙΠΕ) της Ιεράς Αρχιεπισκοπής Αθηνών κατά το μέρος που παρέχει υπηρεσίες διά βίου μάθησης αποκλειστικά σε θέματα ποιμαντικής επιμόρφωσης
• Κέντρο Μελετών Ασφάλειας (ΚΕΜΕΑ).

• Unlimited Opportunities - Learning for Migrant Communities
• Teaching for Change - Stories of Adult Learning

• Με γραφεία σε τέσσερις πόλεις της Μεγάλης Βρετανίας, η Learning Unlimited είναι ένα ιδιωτικό Κέντρο Δια Βίου Μάθησης (θυγατρική εταιρεία ενός ιδιωτικού Πανεπιστημίου) το οποίο προσφέρει Μαθήματα Αγγλικών σε ενήλικες Πρόσφυγες. Τα μαθήματα στην τάξη συνδυάζονται με πληθώρα δραστηριοτήτων στην κοινότητα (όπως π.χ. ομαδικές επισκέψεις στην Αγορά ή στην Τράπεζα) ώστε οι συμμετέχοντες να μην κατανοήσουν απλώς τη γραμματική και το συντακτικό: να είναι σε θέση να λειτουργούν αποτελεσματικά χρησιμοποιώντας τα Αγγλικά στην καθημερινή τους ζωή, ώστε η γλώσσα να μην αποτελεί εμπόδιο για την κοινωνική τους ένταξη!

• Στο Camden του Λονδίνου, το Volunteer Center είναι μια Αστική Μη Κερδοσκοπική εταιρεία η οποία χρηματοδοτείται κυρίως από το Δήμο του Λονδίνου αλλά και από λοιπές δωρεές, με σκοπό να προάγει τη συμμετοχή των ενηλίκων σε εθελοντικές δραστηριότητες, συνδέοντας τη ζήτηση με την προσφορά. Μέσα από τη συμμετοχή τους στον εθελοντισμό, στην ουσία υποστηρίζονται ενέργειες άτυπης μάθησης για την περαιτέρω ενίσχυση του αισθήματος του ανήκειν αλλά και δεξιοτήτων όπως το αίσθημα ευθύνης και η συνεργατικότητα.

• Το Working Men's College είναι ένα Ιδιωτικό Κέντρο Δια Βίου Μάθησης με δύο γραφεία στη Μεγάλη Βρετανία, το οποίο έχει τις ρίζες του στα πρώτα λαϊκά σχολεία εργατών, και μετρά κάτι παραπάνω από 160 έτη ζωής! Στο κέντρο διατίθενται και γενικά εκπαιδευτικά προγράμματα ενηλίκων (Αγγλικά, Μαθηματικά, Τέχνη κ.α.) αλλά και προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης (Λογιστική, Χρήση ΗΥ, Εκπαίδευση Εκπαιδευτών και Δασκάλων κ.α.).

• Το Krogerup Folk High School που βρίσκεται στην ομώνυμη πόλη Βόρεια της Κοπεγχάγης στη Δανία είναι η τελευταία -και ίσως πιο ενδιαφέρουσα- περίπτωση από όσες παρατέθηκαν. Πρόκειται για ένα Ανώτερο Λαϊκό Σχολείο (φορέας Μη Τυπικής Εκπαίδευσης) όπου νεαροί ενήλικες (18-25 ετών) συμβιώνουν και συμμετέχουν σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες με στόχο να αναπτύξουν την κοινωνική τους συνείδηση και να γίνουν σκεπτόμενοι πολίτες. Δεν υπάρχουν εξετάσεις ενώ, στο πλαίσιο του προγράμματος, εντάσσεται και ένα ομαδικό ταξίδι των συμμετεχόντων στη Μυανμάρ ώστε οι νέοι να αποκτήσουν προσλαμβάνουσες από ένα διαφορετικό κοινωνικοπολιτικό γίγνεσθαι σε σχέση με αυτό που βιώνουν στη Δανία. Τέτοιου είδους φορείς, παρ' ότι δεν παρέχουν κάποιο δίπλωμα ή πτυχίο, είναι ιδιαιτέρως διαδεδομένοι στη Γερμανία, στη Γαλλία, στην Αυστρία και στις Σκανδιναβικές χώρες.

• 1921 / ν.4397/29 | Η κυβέρνηση Ελ. Βενιζέλου θέτει το πρόβλημα του αναλφαβητισμού των ενηλίκων και την καταπολέμησή του μέσα από την ίδρυση και λειτουργία νυχτερινών σχολών

• 1954 / ν.3094/1954 | Δραστηριοποιείται η ιδρυμένη το 1943 Υπηρεσία Λαϊκής Επιμόρφωσης του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ιδρύεται μια Κεντρική Επιτροπή Καταπολεμήσεως του Αναλφαβητισμού (Κ.Ε.Κ.Α.) και στη συνέχεια οργανώνεται ένα δίκτυο λαϊκής επιμόρφωσης με τη συγκρότηση σε κάθε νομαρχία της χώρας μιας Νομαρχιακής Επιτροπής Καταπολεμήσεως του Αναλφαβητισμού (Ν.Ε.Κ.Α.) με αποκλειστική αρμοδιότητα την ίδρυση και λειτουργία νυχτερινών δημοτικών σχολείων για τον αλφαβητισμό των ενηλίκων.

• Δεκαετία του 1960 | Ιδρύονται διάφοροι Κρατικοί και Ιδιωτικοί φορείς εκπαίδευσης ενηλίκων με διάφορα περιεχόμενα που απευθύνονταν σε διάφορους πληθυσμούς: Κέντρα Γεωργικής Εκπαίδευσης του Υπουργείου Γεωργίας για τους αγρότες, Οργανισμός Απασχολήσεως Εργατικού Δυναμικού για τους εργάτες, Ελληνικός Οργανισμός Μικρών Μεσαίων Επιχειρήσεων και Χειροτεχνίας για τους βιοτέχνες και Ελληνικό Κέντρο Παραγωγικότητας για το επιστημονικό δυναμικό της χώρας. Συμπληρωματικά με τους φορείς αυτούς, δραστηριότητες εκπαίδευσης ενηλίκων οργανώθηκαν από ένα πλήθος κοινωφελών και μορφωτικών φορέων, όπως ο Εθνικός Οργανισμός Πρόνοιας, η Χριστιανική Ένωση Νέων, ο Ελληνικός Ερυθρός Σταυρός κ.ά.

• 1964 | Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση | Οι Επιτροπές Καταπολεμήσεως του Αναλφαβητισμού μετονομάζοvται αντίστοιχα σε Κεντρική Επιτροπή Λαϊκής Επιμόρφωσης (Κ.Ε.Λ.Ε.) και Νομαρχιακές Επιτροπές Λαϊκής Επιμόρφωσης (Ν.Ε.Λ.Ε.), με βασική δραστηριότητα την καταπολέμηση του αναλφαβητισμού, αλλά παράλληλα και την ανάπτυξη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε θέματα κοινωνικής μόρφωσης και αγοrγής υγείας, τη λειτουργία λαϊκών αναγνωστηρίων και δανειστικών βιβλιοθηκών και την καθιέρωση ραδιοφωνικών εκπομπών μορφωτικού περιεχομένου.

• 1967-1974 | Οι δραστηριότητες αντιμετώπισης του αναλφαβητισμού εγκαταλείφθηκαν σταδιακά από τις Επιτροπές Λαϊκής Επιμόρφωσης, οι οποίες περιορίστηκαν στην οργάνωση διαλέξεων προβολής και υποστήριξης του δικτατορικού καθεστώτος.

• 1981 | Ο θεσμικός μηχανισμός της Λαϊκής Επιμόρφωσης ενεργοποιείται το 1981 ως κεντρικός άξονας επιμορφωτικής πολιτικής των ενηλίκων.

• 1983 | Η Διεύθυνση Επιμόρφωσης Ενηλίκων του Υπουργείου Παιδείας αναβαθμίζεται σε Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης (Γ.Γ.Λ.Ε.), η οποία λειτουργεί ως υπηρεσία του Υπουργείου, με στόχους τον συντονισμό των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων και φορέων και την αναβάθμιση του περιεχομένου της παρέμβασης των Νομαρχιακών Επιτροπών Λαϊκής Επιμόρφωσης (Ν.Ε.Λ.Ε.).

• 1985 | Η Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης μεταφέρεται στο Υπουργείο Πολιτισμού και αποκτά δίκτυο πανελλαδικής εμβέλειας. Σε κάθε νομό δραστηριοποιείται μια Νομαρχιακή Επιτροπή Λαϊκής Επιμόρφωσης (Ν.Ε.Λ.Ε.). Λειτουργεί ως αυτοτελής δημόσια υπηρεσία υπαγόμενη στον Νομάρχη και εποπτευόμενη από τη Γ.Γ.Λ.Ε., στην οποία συμμετέχουν εκπρόσωποι φορέων και δημόσιων υπηρεσιών του νομού. Οι Ν.Ε.Λ.Ε. αναπτύσσουν δραστηριότητες στον τομέα του αλφαβητισμού και στη συμπλήρωση της βασικής εκπαίδευσης των ενηλίκων, με κοινωνικά και πολιτιστικά θέματα καθώς και θέματα επαγγελματικής κατάρτισης που απευθύνονται στον ενήλικο πληθυσμό του νομού τους αλλά και σε ευπαθείς ομάδες. Στα επόμενα χρόνια, η λειτουργία των Ν .Ε.Λ.Ε. ενισχύεται και δημιουργείται σταδιακά ένα δίκτυο πανελλαδικής εμβέλειας που καλύπτει το σύνολο των περιοχών της χώρας.

• 1991 | Η Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης επανέρχεται στο Υπουργείο Παιδείας

• 1994 / ν.221 8/1994 | Η αυτοτέλεια των Ν.Ε.Λ.Ε. καταργείται και οι τελευταίες υπάγονται στις νεοιδρυθείσες Νομαρχιακές Αυτοδιοικήσεις.

• 1995 | Ιδρύεται το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι.Δ.ΕΚ.Ε.) και ένα Κέντρο Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΚΕΚ.) της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων, με κύριο κίνητρο την απορρόφηση χρηματοδοτήσεων των ευρωπαϊκών προγραμμάτων

• 1997 / ν.2525/1997 | Θεσμοθετούνται τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας

• 2001 | Η Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης μετονομάζεται σε Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων με υπαγόμενο φορέα το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι.Δ.ΕΚ.Ε.). Το Ι.Δ.ΕΚ.Ε. αρχίζει να υλοποιεί προγράμματα αξιοποιώντας χρηματοδοτήσεις του Ευρωπαϊκού Κοινοτικού Ταμείου (Ε.Κ.Τ.), ενώ συνεχίζεται η επιχορήγηση των προγραμμάτων των Ν.Ε.Λ.Ε.

• 2008 / ν.3699/2008 | Η Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων μετονομάζεται σε Γενική Γραμματεία Διά Βίου Μάθησης και διευρύνεται ο τομέας ευθύνης της σύμφωνα με τις κατευθύνσεις αντίστοιχων αποφάσεων των ευρωπαϊκών συνόδων.

• 2010 / ν.3879/2010 | Οριοθετείται η Εθνική Στρατηγική για τη ΔΒΜ και θεσπίζονται το Εθνικό Δίκτυο Δια Βίου Μάθησης (ΕΔΔΒΜ), το Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων και ο Εθνικός Οργανισμός Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΕΟΠΠΕΠ).

• 2020 | Ιδρύεται η Ψηφιακή Ακαδημία Πολιτών, μια πρωτοβουλία του Υπουργείου Ψηφιακής Διακυβέρνησης με στόχο οι Έλληνες πολίτες να αναπτύξουν Δεξιότητες της 4ης Βιομηχανικής Επανάστασης.

• Στη βελτίωση της απόδοσης των Εκπαιδευτών
• Στο σχεδιασμό νέων στρατηγικών οργάνωσης και διδασκαλίας
• Στην αποτίμηση της ίδιας της διαδικασίας μάθησης
• Στη διαπίστωση τυχόν αλλαγών στη συμπεριφορά, τις στάσεις, τις ανάγκες, το μαθησιακό στυλ ή τα κίνητρα των συμμετεχόντων

• Η ικανοποίηση του γενικού σκοπού και των στόχων του εκάστοτε Προγράμματος
• Η ικανότητα/επάρκεια του Εκπαιδευτή
• Τι έμαθαν οι Καταρτιζόμενοι
• Αυτά τα οποία έγιναν πριν το Πρόγραμμα (π.χ. τοποθέτηση στόχων και αναμενόμενων αποτελεσμάτων μάθησης)
• Αυτά τα οποία έγιναν μετά το Πρόγραμμα (π.χ. εντοπισμός αλλαγών σε σχέση με το πριν)

1. Ο κριτικός στοχασμός ο οποίος επιτυγχάνεται με πρακτικές όπως η ομαδική αξιολόγηση (peer assessment) ή η αυτοαξιολόγηση (self-assessment, η αξιολόγηση από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους των δικών τους επιδόσεων) η οποία τοποθετεί το συμμετέχοντα στο κέντρο της μαθησιακής διεργασίας και τον καλεί να έρθει σε επαφή με το γνωστικό αντικείμενο και ταυτοχρόνως να αξιολογήσει τις αποκτηθείσες γνώσεις.
2. H αξιολόγηση του Εκπαιδευτή από τους Εκπαιδευόμενους (μέσα από το σχετικό φύλλο αξιολόγησης), η οποία αποσκοπεί στην ενδυνάμωση του αισθήματος ισοτιμίας και ισχυροποίησης των εκπαιδευομένων κι αφετέρου στον εντοπισμό των θετικών και αρνητικών σημείων του εκπαιδευτή.
3. Η κατά το δυνατόν πληρέστερη αποτίμηση, η οποία λαμβάνει υπόψη όχι μόνο τα αποτελέσματα της τυπικής / μη τυπικής μάθησης αλλά και τα αντίστοιχα της άτυπης μάθησης που λαμβάνει χώρα στο εργασιακό περιβάλλον, σε σταθερή συνάφεια με την εκτέλεση των επαγγελματικών καθηκόντων.
4. Η ολιστική προσέγγιση της διαδικασίας αποτίμησης η οποία εστιάζει στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαιδευτικής διεργασίας ισότιμα με την επίτευξη των μαθησιακών αποτελεσμάτων, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαίτερες συνθήκες οι οποίες ισχύουν για το οργανωσιακό περιβάλλον εντός του οποίου συντελείται η μάθηση (εντός πλαισίου) και σχεδιάζοντας τόσο την εμπειρία μάθησης όσο και την αποτίμηση αναλόγως.
5. Η διαρκής ανατροφοδότηση και δυναμική μέτρηση των αποτελεσμάτων σε όλα τα βήματα της διαδικασίας μάθησης, από το στάδιο του σχεδιασμού έως και μετά την ολοκλήρωση της εμπειρίας.

• Τι μπορεί (ή χρειάζεται) να μετρηθεί: Παρατηρείται μια ασάφεια ως προς τα κατάλληλα μετρήσιμα επί τη βάσει των πολλαπλών διαστάσεων. Ποιος παράγοντας, δηλαδή, επιδρά περισσότερο στη δυναμική της ΔΒΜ και άρα η παρακολούθησή του αξιολογείται ως χαρακτηριστική της πορείας του φαινομένου εν γένει; Το πλήθος των συμμετεχόντων; Οι ώρες μάθησης; Η διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας; Η πιστοποίηση της ανάπτυξης δεξιοτήτων; Η συμμετοχή σε μια εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι αρκετή για να ενταχθεί στο πλαίσιο παρακολούθησης της ΔΒΜ; Πώς προσεγγίζεται η άτυπη μάθηση όπως π.χ. το αυτόβουλο διάβασμα εκτός των εκπαιδευτικών προγραμμάτων;
• Με ποιους τρόπους γίνονται οι μετρήσεις: Περιοδικά; Συνεχόμενα; Ανά περιόδους χωρίς τακτικότητα; Πόσο αξιόπιστα είναι, εν τέλει, τα συλλεχθέντα δεδομένα;
• Ποιος πραγματοποιεί τις μετρήσεις: Τα κράτη; Θεσμικοί φορείς όπως η ΕΕ και τα επιμέρους όργανά της; Μη θεσμικοί φορείς όπως ο ΟΟΣΑ και η UNESCO;
• Η ύπαρξη κοινού πλαισίου αναφοράς: Τα μετρήσιμα μεταξύ (π.χ.) διαφορετικών κρατών (ή θεσμών) είναι συγκρίσιμα; Οι πιστοποιήσεις δεξιοτήτων (αλλά και η ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας) για την ίδια θεματική ενότητα αλλά από διαφορετικούς φορείς, είναι αντίστοιχες; Πώς διασφαλίζεται / ελέγχεται αυτή η αντιστοιχία;

• Άτομα προσανατολισμένα στους στόχους
• Άτομα προσανατολισμένα στη δράση
• Άτομα προσανατολισμένα στη μάθηση

• Καταστασιακά (situational): αποδίδονται στην κατάσταση στην οποία βρίσκεται μια συγκεκριμένη περίοδο ο ενήλικος και περιλαμβάνουν παράγοντες όπως η έλλειψη χρημάτων, η έλλειψη χρόνου, η φροντίδα των παιδιών για τους γονείς, κ.ά.
• Θεσμικά (organizational): παράγοντες και διαδικασίες που αποθαρρύνουν ή αποκλείουν τους ενήλικους, όπως τα ωράρια διεξαγωγής, οι προϋποθέσεις εισαγωγής σε ορισμένους τύπους προγραμμάτων, η περιορισμένη προσφορά προγραμμάτων κ.α.
• Προδιαθετικά (dispositional): δηλαδή οι στάσεις έναντι της μάθησης και οι αντιλήψεις που έχουν οι ενήλικοι για το ρόλο τους ως εκπαιδευομένων.

• Σημαντικότερα Κίνητρα Συμμετοχής: 
  • Μάθηση καινούριων πραγμάτων 
  • Αύξηση αποδοτικότητας στην εργασία 
  • Αναγνώριση της αξίας της συνεχιζόμενης εξέτασης καθ' όλη τη διάρκεια του βίου 
  • Αύξηση τυπικών προσόντων 
  • Αύξηση οικονομικών απολαβών 

• Σημαντικότερα Εμπόδια Συμμετοχής: 
  • Το κόστος της συμμετοχής 
  • Έλλειψη πληροφόρησης και ενημέρωσης για σεμινάρια που γίνονται 
  • Τα σεμινάρια πραγματοποιούνται σε ημέρες και ώρες που δεν εξυπηρετούν το δυνητικό συμμετέχοντα 
  • Έλλειψη χρόνου λόγω εργασιακών υποχρεώσεων
  • Η ποιότητα και η οργάνωση των σεμιναρίων δεν είναι στα επιθυμητά επίπεδα

• Ατομικό Επίπεδο
  • Ενθάρρυνση: Τα άτομα υποστηρίζονται εμπράκτως ώστε να μαθαίνουν τακτικά μέσα από την επαγγελματική τους ενασχόληση, παρέχοντας ταυτοχρόνως ανατροφοδότηση στον οργανισμό ώστε η εμπειρία και οι καλές πρακτικές να διαχυθούν. 
  • Αυτοπαρακίνηση για Δια Βίου Μάθηση: Τα άτομα αυτοπαρακινούνται ώστε να "μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν" χτίζοντας τις ατομικές δεξιότητές τους όχι μόνο συγκυριακά και πυροσβεστικά, αλλά και συνθετικά ώστε να επιλύουν ολοένα και πιο περίπλοκα ζητήματα των οργανισμών. 
  • Σαφείς προσδοκίες: Η ατομική μάθηση εντάσσεται στη ροή της καθημερινής εργασιακής πρακτικής (in the flow of work), και οι προσδοκίες αναφορικά με τους τρόπους και το χρόνο ενασχόλησης με τη μάθηση στην εργασία είναι σαφώς ορισμένοι. 

• Οργανωσιακό Επίπεδο
  • Δομή Επιτάχυνσης: Το εργασιακό οικοσύστημα είναι δομημένο με τρόπο ώστε να διευκολύνεται η διάχυση της γνώσης στα σημεία του Οργανισμού όπου υπάρχει μεγαλύτερη ανάγκη, με στόχο να επιταχυνθεί ο μετασχηματισμός της ατομικής γνώσης σε οργανωσιακή δεξιότητα. Ζητήματα όπως ο ξεκάθαρα υποστηρικτικός ρόλος της Διεύθυνσης Ανθρώπινου Δυναμικού, η οργανωσιακή κουλτούρα σε σχέση με τη μάθηση, η ύπαρξη εργαλείων και δομών που προάγουν και διευκολύνουν την πρόσβαση στη μάθηση εντάσσονται σε αυτή την κατηγορία. 
  • Αναγνώριση και Επιβράβευση: Η μάθηση υποστηρίζεται, εκτιμάται και ανταμείβεται από όλα τα ιεραρχικά επίπεδα εντός του Οργανισμού. Οι ηγέτες του οργανισμού αποτελούν και πρότυπα μάθησης για το υπόλοιπο οικοσύστημα. Η μάθηση αναγνωρίζεται από τη Διοίκηση ως στρατηγική επένδυση παρά ως λειτουργικό κόστος. 
  • Δυναμικός Μετασχηματισμός: Ο Οργανισμός επηρεάζεται δυναμικά και συνεχιζόμενα από τα αποτελέσματα της μάθησης, ανακαλύπτοντας και εμβαθύνοντας εκ νέου στις δεξιότητές του. Η μαθησιακή ευελιξία (learning agility) και ο συχνός πειραματισμός (fail fast) αποτελούν κεντρικά μηνύματα αυτής της οργανωσιακής λογικής. 

• Θεσμικό και Κοινωνικό Επίπεδο
  • Διασύνδεση με τη Μακροοικονομία της Γνώσης: Η αξία και η σημαντικότητα των Οργανισμών Μάθησης αναγνωρίζονται από το ευρύτερο κοινωνικοοικονομικό γίγνεσθαι (βλ. εθνικές πολιτικές, θεσμικό πλαίσιο) ως σημαντική δεξιότητα που βοηθά όχι μόνο τον ίδιο τον οργανισμό αλλά και την ευρύτερη Οικονομία. Με τον τρόπο αυτό αναπτύσσονται και εξωγενή κίνητρα (πέραν της αύξησης της ανταγωνιστικότητας) για την υποστήριξη και την ανάπτυξη των οργανισμών μάθησης (π.χ. επιδοτήσεις ή φοροελαφρύνσεις για τη δημιουργία εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο χώρο εργασίας). 
  • Οργανωσιακή Εξωστρέφεια: Ο Οργανισμός Μάθησης συντηρεί ενεργές συνδέσεις με την Κοινωνία και το ευρύτερο οικοσύστημα ώστε να ανταλλάσσονται ανοικτά και ελεύθερα γνώσεις και καλές πρακτικές, και να προάγεται ο διαμοιρασμός των δεδομένων.

• Κρατικοί φορείς
• Εργοδότες
• Μη Κρατικές ή Κυβερνητικές Κοινότητες και Οργανισμοί
• Οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι (ή οι οικογένειές τους)

• Αυτοχρηματοδότηση από τον εκπαιδευόμενο
• Κρατική Χρηματοδότηση μέσα από: 
  • Επιταγές Εκπαίδευσης (voucher) 
  • Κοινοτικούς Λογαριασμοί Μάθησης 
  • Εκπαιδευτικά/Σπουδαστικά Δάνεια 
  • Αποταμιευτικά προγράμματα / Προγράμματα συγκέντρωσης κεφαλαίων με σκοπό την εκπαίδευση 
  • Φορολογικές ελαφρύνσεις 
  • Λογαριασμοί Ειδικού Σκοπού για Ιδιώτες (Excursus) 
• Χρηματοδότηση από τον Εργοδότη μέσα από: 
  • Εταιρικούς Λογαριασμούς Μάθησης 
  • Εκπαιδευτικές Άδειες (με ή άνευ αποδοχών) 

• Ποιος απολαμβάνει την αξία της επένδυσης στην εκπαίδευση; Είναι ο ίδιος που χρηματοδοτεί την εκπαίδευση ή κάποιος άλλος; (π.χ. Εάν ένας ενήλικας συμμετάσχει σε κρατικά επιδοτούμενο πρόγραμμα εκμάθησης ΗΥ ώστε να ενισχύσει την πιθανότητα να βρει εργασία, το όφελος από την ανάπτυξη της δεξιότητας επιστρέφει στο κράτος ή το απολαμβάνει η επιχείρηση που αργότερα τον προσλαμβάνει;)
• Ποια είναι η πραγματική πηγή των πόρων που επενδύονται στην εκπαίδευση; Για παράδειγμα τα χρήματα που ο κρατικός μηχανισμός παρέχει για προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων συχνά προκύπτουν από Ευρωπαϊκές επιδοτήσεις ή από τους φορολογούμενους. Ως εκ τούτου όντως το κράτος αποτελεί φορέα χρηματοδότησης, ή μήπως είναι οι ίδιοι οι κοινότητες ή οι πολίτες που χρηματοδοτούν ο ένας τον άλλο;

• Τις επαγγελματικές δεξιότητες τις υποστηρίζουν οι Επιχειρήσεις
• Τις δεξιότητες των σύγχρονων πολιτών τις επιδοτεί το Κράτος
• Τυχόν λοιπές δεξιότητες οι οποίες δεν έχουν ούτε επαγγελματική ούτε κοινωνική χροιά, τις αναλαμβάνουν οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι.

1. Για την ανάπτυξη της δια βίου μάθησης και την επικαιροποίηση των γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων του ανθρώπινου δυναμικού της χώρας θεσπίζονται κίνητρα. Σε αυτά περιλαμβάνονται ιδίως: 
   1. Η σύνδεση προγραμμάτων της μη τυπικής εκπαίδευσης με το σύστημα της τυπικής εκπαίδευσης μέσω σπονδυλωτών και πιστοποιημένων προγραμμάτων μάθησης, τα οποία παρέχουν τη δυνατότητα αναγνώρισης, άθροισης και μεταφοράς πιστωτικών μονάδων εκπαίδευσης από το ένα σύστημα στο άλλο. 
   2. Η χορήγηση ειδικών εκπαιδευτικών αδειών για συμμετοχή σε προγράμματα δια βίου μάθησης, με έμφαση στους εργαζόμενους στον ιδιωτικό τομέα. 
   3. Η καθιέρωση, στο πλαίσιο των συλλογικών συμβάσεων εργασίας, ατομικών εκπαιδευτικών λογαριασμών με συμμετοχή του εργοδότη και του εργαζόμενου, από τους οποίους ο τελευταίος αποσύρει χρήματα για την κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών του. Στους λογαριασμούς αυτούς μπορεί να συμμετέχει οικονομικά και το κράτος. 
   4. Η καθιέρωση, στο πλαίσιο των συλλογικών συμβάσεων εργασίας, ατομικών λογαριασμών μαθησιακού χρόνου των εργαζομένων για την παρακολούθηση προγραμμάτων συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης. 
   5. Η σύνδεση της αξιολόγησης των φορέων δια βίου μάθησης με τη χρηματοδότησή τους. Οι φορείς παροχής υπηρεσιών δια βίου μάθησης που χρηματοδοτούνται από δημόσιους πόρους αξιολογούνται σύμφωνα με την υλοποίηση των στόχων που έχουν τεθεί στο αντίστοιχο πρόγραμμα δια βίου μάθησης και χρηματοδοτούνται με βάση την αποτελεσματικότητα και την αποδοτικότητά τους. 
2. Με απόφαση του Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων και του κατά περίπτωση αρμόδιου Υπουργού, που δημοσιεύεται στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως, καθορίζονται τα θέματα που αφορούν τη δόμηση των προγραμμάτων μάθησης βάσει πιστωτικών μονάδων, οι προϋποθέσεις, οι όροι και η διαδικασία χορήγησης ειδικών εκπαιδευτικών αδειών, η διαδικασία και οι προϋποθέσεις χρηματοδότησης των φορέων δια βίου μάθησης σύμφωνα με την αξιολόγησή τους, καθώς και κάθε άλλο σχετικό ζήτημα.

• Εκπαιδευτικές Άδειες

• Ατομικοί Λογαριασμοί Μαθησιακού Χρόνου

• Η Aναγνώριση (Recognition) συνιστά μια διαδικασία κατοχύρωσης επίσημου καθεστώτος σε δεξιότητες (από όλα τα πιθανά συστήματα δημιουργίας, τυπικά και μη) και εκφράζεται από τη χορήγηση βεβαιώσεων, διπλωμάτων ή τίτλων που είναι αποδεκτά από τους κοινωνικούς εταίρους.
• Η Επικύρωση (Validation) εμπεριέχει την αναγνώριση καθώς οδηγεί σε μια βεβαίωση, όμως επιβεβαιώνει ταυτοχρόνως και ότι αποκτήθηκαν από το άτομο τα αποτελέσματα της μάθησης μιας και μάλιστα με τρόπο συμβατό με τις απαιτήσεις ενός προσδιορισμένου επιπέδου δεξιοτήτων.
• Η Πιστοποίηση (Accreditation) είναι πιο ευρύς όρος και περιλαμβάνει τοσο την τυπική αναγνώριση ενός ατόμου ή μίας οντότητας (π.χ. ενός εκπαιδευτή ή ενός φορέα εκπαίδευσης) ως προς την ικανότητά του να αναλάβει και να εκτελέσει καθήκοντα παροχής μάθησης σύμφωνα με προκαθορισμένα κριτήρια (π.χ. περιεχομένου ή ποιότητας) και ακολουθώντας συγκεκριμένα βήματα προόδου.

• Η φάση του προσανατολισμού (orientation), κατά την οποία το άτομο εντοπίζει τις πληροφορίες που θεωρεί κρίσιμες για τον εαυτό του, ύστερα από την καθοδηγητική συνομιλία και την αλληλεπίδραση με κάποιον ειδικό.
• Η αξιολόγηση (assessment) των στοιχείων, που ξεκινά από την κατανόηση των απαιτήσεων για τα στοιχεία που θα γνωστοποιηθούν, τα κριτήρια που πρέπει να τηρούνται (requirements) και την όλη πορεία που θα ακολουθηθεί.
• Το τελικό στάδιο είναι αυτό της τελικής αναφοράς, κατόπιν εξονυχιστικής εξέτασης των στοιχείων που προέκυψαν κατά τα δυο προηγούμενα στάδια (audit of the validation process).

• Το παγκοσμιοποιημένο κοινωνικοοικονομικό γίγνεσθαι και το momentum της Οικονομίας της Γνώσης στο πλαίσιο του οποίου η ΔΒΜ αποκτά βαρύνουσα σημασία (Ζαρίφης, 2009), κρατά την ανάγκη της επικαιροποίησης δεξιοτήτων στο κέντρο του ενδιαφέροντος. Όσο υπάρχει η πρόθεση για τη διευκόλυνση της κινητικότητας του εργατικού δυναμικού μεταξύ οικονομιών (με δεδομένα και τα συχνότατα μεταναστευτικά κύματα από και προς τις χώρες π.χ. της ΕΕ), τόσο περισσότερη έμφαση θα δίνεται (και όχληση θα ασκείται) ώστε να αναπτυχθούν τέτοιου είδους εθνικά και διακρατικά συστήματα.

• Τα κύματα μετανάστευσης δε λειτουργούν μόνο ενισχυτικά για την ανάγκη ανάπτυξης συστημάτων επικύρωσης αλλά και ανασταλτικά. Αντικειμενικές συνθήκες όπως η μη κατοχή της γλώσσας του περιβάλλοντος υποδοχής, η έλλειψη πιστοποιητικών που να είναι αντίστοιχα με εκείνα που ισχύουν στη χώρα ένταξης και η εμπειρική φύση ορισμένων προσόντων καθιστούν εγγενώς δύστοκη τη διαδικασία τυποποίησής τους, κάνοντας το εγχείρημα της αναγνώρισης ιδιαιτέρως περίπλοκο (Καμπράνη, 2012).

• Η αυξανόμενη μάθηση που συντελείται σε μη τυπικά και άτυπα πλαίσια όπως ο χώρος εργασίας (ΕΕΚ), κοινωνικοί φορείς γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων (π.χ. ΚΔΒΜ) και ψηφιακά περιβάλλοντα (π.χ. το διαδίκτυο) κατακτά ολοένα αυξανόμενο μερίδιο στη συνείδηση των οικονομιών. Με δεδομένη την αυξανόμενη ανάγκη για τη συνεχιζόμενη επικαιροποίηση των δεξιοτήτων των σύγχρονων πολιτών στο πλαίσιο της 4ης Βιομηχανικής Επανάστασης (Ζαρίφης, 2014), η ανάπτυξη συστημάτων επικύρωσης των δραστηριοτήτων ευνοείται με τη σύσταση τόσο θεσμικών οργάνων όσο και ιδιωτικών φορέων.

• Λαμβάνοντας υπόψη (Κελπανιώτης & Βρυνιώτη, 2004) το γεγονός ότι η συνεχιζόμενη εκπαίδευση, παρά τις καλές προθέσεις, συνδράμει ώστε να ενισχύονται οι εκπαιδευτικές ανισότητες, η άνιση πρόσβαση στην ανώτατη ή συνεχιζόμενη εκπαίδευση η οποία αποκλείει από αυτό το πλαίσιο τους μη κατόχους διπλωμάτων τυπικής εκπαίδευσης ουσιαστικά αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα για την ανάπτυξη των συστημάτων επικύρωσης: τι προσόντα να επικυρωθούν εάν δεν υπάρχει καν η συμμετοχή των ενηλίκων στη ΔΒΜ; Ταυτοχρόνως, βέβαια, αποτελεί και ευκαιρία καθώς η ύπαρξη ενός συστήματος επικύρωσης θα μπορούσε να λειτουργήσει ως κίνητρο σε άτομα για τα οποία τέτοιου είδους προδιαθετικοί παράγοντες εμποδίζουν την ένταξή τους στη ΔΒΜ (Καραλής, 2013) όπως οι άνεργοι, οι ηλικιωμένοι, τα άτομα που εγκατέλειψαν πρόωρα την τυπική εκπαίδευση (Καμπράνη, 2012).

• Τέλος, το αυξανόμενο κόστος της ΔΒΜ το οποίο, στις περισσότερες περιπτώσεις επιβαρύνει τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο, αποτελεί σημαντικό ανασταλτικό παράγοντα ένταξης στη συνεχιζόμενη κατάρτιση (Νο1 σύμφωνα με σχετική έρευνα του Καραλή από το 2013). Ως εκ τούτου, εάν οι ενήλικες δεν αναπτύσσουν νέες δεξιότητες το αντίστοιχο σύστημα αναγνώρισης στερείται περιεχομένου.

• Η ανάγκη για διεπιστημονική συμμετοχή και σφαιρική προσέγγιση τόσο κατά το σχεδιασμό όσο και την ανάπτυξη του συστήματος πιστοποίησης, ώστε να ληφθεί υπόψη του το σύνολο των οπτικών και των αναγκών της κοινωνίας ώστε να τύχει ευρείας αποδοχής.
• Η πληθώρα επιπέδων ταξινόμησης (εν προκειμένω το ΕΠΠ απαρτίζεται από 8 διαφορετικά επίπεδα τα οποία έχουν δεχθεί κριτική ότι, παρά το πλήθος, δεν επαρκούν ώστε να διακριθούν όλα τα είδη τίτλων που απονέμονται στην Ελλάδα, και έχει προταθεί η δημιουργία υποκατηγοριών).
• Το ΕΠΠ χρειάζεται να λαμβάνει υπόψη δεξιότητες που αναπτύχθηκαν σε πληθώρα εκπαιδευτικών περιβαλλόντων (π.χ. εμπειρικές δεξιότητες, γνωσιακές δεξιότητες, συμπεριφορικές δεξιότητες) και να τις εντάξει στο πλαίσιο με τρόπο συγκρίσιμο με τις δεξιότητες της τυπικής εκπαίδευσης.
• Οι απροσδόκητες μεταβολές και ανακατατάξεις στο υφιστάμενο πλαίσιο προσόντων της τυπικής εκπαίδευσης από την ένταξη των προσόντων της μη τυπικής και άτυπης μάθησης, που μοιραία θα προκαλέσουν αναστάτωση και σύγχυση στους πολίτες.

• Να αναπτύξει και να θέσει σε εφαρμογή το ΕΠΠ
• Να συνδέσει το ΕΠΠ με το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων
• Να θέσει σε εφαρμογή τις διαδικασίες πιστοποίησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων και 
• Να διασφαλίσει την ποιότητα στη Δια Βίου Μάθηση. 

• Στον καθορισμό της αρχιτεκτονικής δομής του
• Στην καταγραφή και ανάλυση «παλαιότερων» και υφιστάμενων προσόντων
• Στο σχεδιασμό και την εφαρμογή μεθοδολογικών εργαλείων για την κατάταξη των προσόντων της τυπικής εκπαίδευσης στα επίπεδά του
• Στην αντιστοίχισή του με το Ευρωπαϊκό πλαίσιο Προσόντων. 

• Εκπροσώπων του Υπουργείου Παιδείας & Θρησκευμάτων
• Εκπροσώπων του ΕΟΠΠΕΠ
• Εκπροσώπων της Συνόδου Πρυτάνεων των Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων
• Εκπροσώπων της Συνόδου Προέδρων και Αντιπροέδρων των Τεχνολογικών Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων
• Εκπροσώπων της Αρχής Διασφάλισης και Πιστοποίησης της Ποιότητας
• Εκπροσώπων των Κοινωνικών Εταίρων
• Διεθνών Εμπειρογνωμόνων

• Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων
• ΟΑΕΔ – Υπουργείο Εργασίας, Κοινωνικής Ασφάλισης & Πρόνοιας
• Υπουργείο Υγείας
• Υπουργείο Παραγωγικής Ανασυγκρότησης, Περιβάλλοντος και Ενέργειας
• Υπουργείο Οικονομίας, Υποδομών, Ναυτιλίας και Τουρισμού
• Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π. (Εθνικός Οργανισμός Πιστοποίησης Προσόντων & Επαγγελματικού Προσανατολισμού)
• Οργανισμός Τουριστικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ο.Τ.Ε.Κ.)
• Σχολή Αστυφυλάκων
• Σχολή Αξιωματικών Ελληνικής Αστυνομίας
• Υπουργείο Οικονομίας, Υποδομών, Ναυτιλίας και Τουρισμού - Ανώτερη Σχολή Τουριστικής Εκπαίδευσης Ρόδου (Α.Σ.Τ.Ε.Ρ.)
• Υπουργείο Οικονομίας, Υποδομών, Ναυτιλίας και Τουρισμού - Ανώτερη Σχολή Τουριστικής Εκπαίδευσης Κρήτης (Α.Σ.Τ.Ε.Κ.)
• Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης - ΑΣΠΑΙΤΕ
• Ανώτατη Εκκλησιαστική Ακαδημία Βελλάς Ιωαννίνων
• Ανώτατη Εκκλησιαστική Ακαδημία Θεσσαλονίκης
• Πυροσβεστική Ακαδημία: α. Σχολή Ανθυποπυραγών. β. Σχολή Αρχιπυροσβεστών. γ. Σχολή Πυροσβεστών. δ. Σχολή Επιμόρφωσης και Μετεκπαίδευσης. ε. Εθνική Σχολή Πολιτικής Προστασίας
• Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

• Μάθηση και Ταυτότητα
• Μάθηση και Υγεία
• Μάθηση, Ευημερία και Ευτυχία
• Μάθηση και Κοινωνική Ζωτικότητα
• Μάθηση και Παρεμβολές

• Να οριστούν στρατηγική και πολιτικές
• Να αξιοποιηθούν όλοι οι διαθέσιμοι πόροι (υλικοί και άυλοι) ώστε να επιτευχθούν τα αποτελέσματα ποιότητας
• Να μετασχηματιστεί το περιεχόμενο της εκπαίδευσης επί τη βάσει της επίτευξης των μαθησιακών αποτελεσμάτων
• Να ελεγχθούν οι εσωτερικές διεργασίες
• Να υπάρχει υψηλό επίπεδο ικανοποίησης όλων των εμπλεκομένων, συμπεριλαμβανομένων των εκπαιδευόμενων και των εκπαιδευτών

• Τα 4 κριτήρια ποιότητας που προτείνονται από τη Σύσταση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλείου και του Συμβουλίου (2009/C 155/01)
• Το πλαίσιο αξιολόγησης RADAR στο οποίο βασίζεται η αξιολόγηση της εφαρμογής του Ευρωπαϊκού μοντέλου επιχειρηματικής αριστείας EFQM
• Ο κύκλος ποιότητας που προτείνεται από το EQAVET για την ΕΕΚ (και ο οποίος βασίζεται στο πρότυπο του Deming)

• Η ΔΒΜ είναι ελκυστική
• Η ΔΒΜ είναι αποτελεσματική
• Η ΔΒΜ συσχετίζεται με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας
• Η ΔΒΜ είναι αειφόρος και προάγει την κοινωνική συνοχή
• Η ΔΒΜ προάγει τη δημιουργικότητα και την καινοτομία
• Η ΔΒΜ χρησιμοποιεί πόρους υψηλών προδιαγραφών
• Η ΔΒΜ υλοποιείται με κοινωνική υπευθυνότητα
• Η ΔΒΜ αξιοποιεί τη δικτύωση και τις συνεργασίες

• Ως εργαζόμενη μητέρα, με σχέση εξηρτημένης εργασίας πλήρους απασχόλησης, δεν έχω πλέον το χρόνο και την ενέργεια που απαιτεί η ένταξή μου σε ένα παραδοσιακά σχεδιασμένο πρόγραμμα με δεσμευτικό curriculum. Οι επαυξημένες επαγγελματικές και προσωπικές υποχρεώσεις πληθαίνουν με ρυθμό εκθετικό και μπορώ να υποστηρίξω πλέον αποτελεσματικά και ολοκληρωμένα μόνο ευέλικτες πηγές μάθησης. Θέλω να έχω επιλογές: να παρακολουθώ ασύγχρονα, από χώρο της επιλογής μου, ορίζοντας το χρονοπρογραμματισμό της μάθησης αλλά και το κανάλι/μέσο.
• Έχοντας ήδη διεπιστημονική εμπειρία σε πληθώρα θεμάτων, έχω φτάσει σε ένα επίπεδο αναπτυξιακής ωριμότητας να διαλέξω εγώ στοχευμένα τις ενότητες που με αφορούν. Τα δομημένα προγράμματα ακολουθούν, μεν, μια λογική, αλλά στις περισσότερες περιπτώσεις τα εισαγωγικά κομμάτια είμαι σε θέση να τα παρακάμψω γρηγορότερα (ή και τελείως) επιλογή την οποία τα παραδοσιακά στησίματα δεν παρέχουν.
• Συνδυάζοντας εκπαιδευτικές εμπειρίες και κατάρτιση από διαφορετικά πεδία στο πλαίσιο επιμέρους επιλογών μάθησης, αυξάνω το επίπεδο απασχολησιμότητάς μου: ούσα κάτοχος γενικευμένων και όχι μόνο εξειδικευμένων δεξιοτήτων μπορώ να αναλάβω πληθώρα αρμοδιοτήτων και ρόλων, σε πολλά διαφορετικά κομμάτια της Οικονομίας (ήδη έχω αλλάξει 4 φορές επαγγελματική σταδιοδρομία χάρη σε αυτή τη στάση ζωής με παράλληλη απόκτηση κατάρτισης από διάφορα επιστημονικά πεδία).
• Με το να επιλέγω μεμονωμένες εμπειρίες μάθησης κάνω καλύτερη διαχείριση των προσωπικών μου πόρων: χρόνος και χρήματα που δεν επενδύθηκαν σε κάποιο "αδιάφορο αλλά υποχρεωτικό" μάθημα, ενέργεια που επενδύθηκε στην κατάλληλη εμπειρία μάθησης, την κατάλληλη χρονική στιγμή, με το σωστό για τη στιγμή κανάλι. Δημιουργώ έτσι υψηλής συσχέτισης αναπτυξιακές ευκαιρίες για την εξελικτική μου πορεία.

• Γνωστικό Επίπεδο | Κατανόηση & Εφαρμογή
• Συναισθηματικό Επίπεδο | Βίωμα & Απόλαυση
• Ψυχοκινητικό Επίπεδο | Απεικόνιση, Συναρμολόγηση & Κατασκευή

1. Να κατανοήσουν τα σημεία διαφοροποίησης των μεθοδολογιών και τις περιστάσεις στις οποίες η κάθε μία είναι κατάλληλη μέσα από 5 διαδοχικές και συνδεόμενες διδακτικές ενότητες συνολικής διάρκειας 8 ωρών αλλά και επιπρόσθετο εκπαιδευτικό υλικό (βιβλία, άρθρα, διασύνδεσμοι) το οποίο έλαβαν σε ψηφιακή μορφή μέσω email με το πέρας του workshop
2. Να πειραματιστούν με τα βασικότερα εργαλεία της κάθε μεθοδολογίας στο πλαίσιο διαδραστικών ασκήσεων (simulation game, role-playing game, serious play) για να αξιολογήσουν το επίπεδο δυσκολίας του κάθε εργαλείου
3. Να αξιολογήσουν το πόσο χρήσιμο θα μπορούσε να τους φανεί το κάθε εργαλείο κατά τη διαμόρφωση της ιδέας τους μέσα από συνεχές self-reflection χρησιμοποιώντας ένα ειδικά διαμορφωμένο workshop journal
4. Να επιλέξουν ποια εργαλεία είναι κατάλληλα ώστε να ενισχύσουν την ιδέα τους για το Διαγωνισμό μέσα από επιμέρους πρακτικές ασκήσεις (1 άσκηση για κάθε μεθοδολογία)
5. Να συνδυάσουν εργαλεία και πρακτικές ώστε να συνθέσουν την τελική ιδέα τους για το Διαγωνισμό Καινοτομίας εντός του δεδομένο χρονικού πλαισίου για την προετοιμασία και υποβολή της ιδέας τους (1 εβδομάδα μετά το workshop)

1. Να ερμηνεύσουν την έννοια της πελατοκεντρικότητας και του ανθρωποκεντρικού σχεδιασμού του Design Thinking, προσδιορίζοντας τον προσωπικό τους πελάτη μέσα από την απεικόνισή του χρησιμοποιώντας μπογιές και χρώματα, ώστε οι ιδέες τους για το Διαγωνισμό να επιλύουν συγκεκριμένα προβλήματα υψηλής σημαντικότητας για τον Οργανισμό
2. Να εφαρμόσουν τα βασικά εργαλεία βελτίωσης της παραγωγικότητας του Agile κατασκευάζοντας σε επίπεδο ομάδας ένα δημιούργημα από LEGO®, ώστε να είναι σε θέση να ολοκληρώσουν εγκαίρως τις πολλαπλές εργασίες σχεδιασμού και υποβολής της ιδέας τους στο Διαγωνισμό
3. Να διασαφηνίσουν τις διάφορες προσωπικότητες που μπορεί να ενταχθούν σε μια ομάδα εργασίας προσδιορίζοντας τη χρησιμότητα και την αξία της κάθε μίας επεξηγώντας τη δομή μιας υποθετικής ομάδας κατά Belbin ώστε να ενισχύσουν τη συνεκτικότητα της ομάδας τους στο πλαίσιο του Διαγωνισμού
4. Να προσδιορίσουν τυχόν ενέργειες ή εργαλεία που δεν παράγουν αξία και να τα αφαιρέσουν από τη διαδικασία σχεδιασμού της ιδέας τους διακρίνοντας είδη waste κατά Lean
5. Να προεκτείνουν τη βιωσιμότητα της ιδέας τους στο πλαίσιο ενός μεταβαλλόμενου κοινωνικοοικονομικού πλαισίου λαμβάνοντας υπόψη τη μεθοδολογία του Change Management

• Πιθανές ρυθμίσεις του νομοθετικού πλαισίου ή γενικότερα κανονισμών που ρυθμίζουν θέματα, όπως η ανώτατη επιτρεπόμενη ημερήσια διάρκεια ή η διάρκεια της περιόδου εφαρμογής προγράμματος ή ακόμη και η ένθεση συγκεκριμένων ενοτήτων στο αναλυτικό περιεχόμενο.
• Η ταυτόχρονη διαθεσιμότητα των εκπαιδευτών, των εκπαιδευομένων ή των στελεχών οργάνωσης του προγράμματος.
• Η διαθεσιμότητα του χώρου και των εποπτικών μέσων πιθανόν να επηρεάσει τη σειρά που θα πραγματοποιηθούν οι ενότητες ή ακόμη και το περιεχόμενο των ενοτήτων.

• Από ποια χώρα προέρχονται;
• Ποια είναι η ηλικιακή ομάδα;
• Ποιες είναι οι συνθήκες διαβίωσής τους στη χώρα;
• Ποιος είναι ο λόγος που χρειάζεται να μάθουν Ελληνικά;
• Τι επίπεδο γνώσης/δεξιότητας/στάσης συνιστά την επιτυχία ενός τέτοιου προγράμματος εκμάθησης Ελληνικών; (βλ. χρειάζονται Ελληνικά για να συνεννοούνται στην καθημερινότητα ή για να ενταχθούν στην Ανώτερη Εκπαίδευση;)
• Τι μέσα πρόσβασης ή πόρους (π.χ. χρόνος, χρήματα, εξοπλισμός) διαθέτουν για να συμμετάσχουν στην εκπαίδευση;

• Κατά τον Tyler (1950) η Αξιολόγηση αποτελεί διαδικασία προσδιορισμού επίτευξης των εκπαιδευτικών στόχων που τίθενται.
• Για τους Stufflebeam et. al, (1971), η Αξιολόγηση αποτυπώνει συλλέγει και παρέχει χρήσιμες πληροφορίες ώστε να εκτιμηθούν τυχόν εναλλακτικές επιλογές λήψης αποφάσεων.
• Στον Alkin (1972) βρίσκουμε την Αξιολόγηση ως διαδικασία εξακρίβωσης ζητημάτων για τα οποία απαιτείται λήψη αποφάσεων μέσα από την συλλογή και ανάλυση των κατάλληλων για την περίσταση πληροφοριών.
• Ο Patton (1978) υπογραμμίζει τη σημασία της συστηματικότητας (αντί της τυχαιότητας) κατά τη συλλογή των αναγκαίων για την Αξιολόγηση πληροφοριών.
• Για τον Cronback (1982) η Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι τέχνη, χωρίς βέλτιστο σχέδιο αξιολόγησης, παρά η δημιουργική σύνθεση μεταβλητών και παραγόντων οι οποίες ανά περίπτωση επιδρούν περισσότερο ή λιγότερο στην ποιότητα και τα αποτελέσματα της μαθησιακής διεργασίας.
• Για τους Noyé & Piveteau (1985) η Αξιολόγηση εμπεριέχει τη σύγκριση του αποτελέσματος με ένα στόχο: τη διαφορά ανάμεσα σε μια αρχική κατάσταση (προ Εκπαίδευσης) με μια τελική κατάσταση (μετά την Εκπαίδευση)
• Ο Bramley (2003) ουσιαστικά επαναφέρει στο προσκήνιο την οπτική των Stuflebeam et. Al, (1971) με την Αξιολόγηση να αποτελεί διεργασία διερεύνησης αξίας, στο πλαίσιο της οποίας συλλέγονται πληροφορίες για τη βέλτιστη λήψη αποφάσεων.

1. Βελτιώνει την επίδοση των ίδιων των εκπαιδευτών οι οποίοι συνειδητοποιώντας την επίδραση (ή μη) των εκπαιδευτικών πρακτικών τους έχουν ευκαιρίες τακτικών αναπροσαρμογών
2. Συμβάλει αποτελεσματικά ώστε να καθοριστούν τόσο η παρούσα κατάσταση όσο και τα στοιχεία και εμπόδια που μας αποτρέπουν από το να επιτύχουμε την επιθυμητή μελλοντική
3. Έτσι εκτιμάται η πρόοδος που έχει συντελεστεί αλλά και η κατεύθυνση προς την οποία μπορούμε να πάμε στη συνέχεια

• Το Μοντέλο του Kirkpatrick (1959)
• Το CIPP Model (1987)
• Το IPO Model (1990) και
• Το TVS Model (1994)

1. Την Ανταπόκριση (Reaction - Κατά πόσο το πρόγραμμα άρεσε στους συμμετέχοντες)
2. Τη Μάθηση (Learning - Ποιες ήταν οι γνώσεις και δεξιότητες που αποκτήθηκαν καθώς και οι στασεις που μεταβλήθηκαν)
3. Τη Συμπεριφορά (Behavior - Τι είδους αλλαγές συμπεριφοράς οφείλονται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα)
4. Τα Αποτελέσματα (Results - Ποια είναι τα απτά ή μετρήσιμα απότελέσματα του προγράμματος)

• Επίπεδο 1: Στο τέλος της εκπαιδευτικής εμπειρίας, οι συμμετέχοντες λαμβάνουν ένα ερωτηματολόγιο στο οποίο τους ζητείται να αξιολογήσουν (σε κλίμακα από το 1 έως το 5) πόσο σχετική βρήκαν την εκπαίδευση με την εργασία τους, πόσο ενδιαφέρουσα ήταν η εκπαιδευτική διαδικασία και πόσο ικανοποιημένοι νιώθουν με αυτά που έμαθαν. Στο ερωτηματολόγιο περιλαμβάνονται ακόμα ερωτήσεις αναφορικά με το εάν θα συνέστηναν την εν λόγω εκπαίδευση σε ένα συνάδελφό τους Προγραμματιστή Λογισμικού, και πόσο σίγουροι νιώθουν ότι είναι σε θέση να παράξουν λογισμικό με λιγότερα σφάλματα (bugs).
• Επίπεδο 2: Σε επόμενη ημέρα από το πέρας της εκπαίδευσης, οι συμμετέχοντες λαμβάνουν ένα ψηφιακό quiz επί τη βάσει των θεωρητικών αρχών που διέπουν τη δημιουργία ασφαλούς κώδικα. Επιπροσθέτως, οι εκπαιδευόμενοι λαμβάνουν οδηγίες ώστε να συντάξουν των κώδικα για μια χαμηλής πολυπλοκότητας εφαρμογή, η οποία εν συνεχεία υποβάλλεται προς αξιολόγηση από έναν αυτοματοποιημένο αλγόριθμο ως προς την ευκολία πρόσβασης από εξωτερικά σημεία (penetration testing). 
• Επίπεδο 3: Ένα από τα σημεία σημαντικότητας κατά την αξιολόγηση της απόδοσης των Προγραμματιστών Λογισμικού είναι τα σκορ που επιτυγχάνουν στα συνεχόμενα penetration test των λογισμικών τα οποία δημιουργούν. Βελτίωση ως προς τη συχνότητα αποτυχημένων penetration test για τον ίδιο Προγραμματιστή αποτελεί ένδειξη ότι υπεισήλθε μακροχρόνια αλλαγή στην επαγγελματική του συμπεριφορά ως αποτέλεσμα του εκπαιδευτικού προγράμματος Secure Coding.
• Επίπεδο 4: Τα σκορ (ως προς τα penetration test) του συνόλου των Προγραμματιστών Λογισμικού που συμμετείχαν στο εν λόγω εκπαιδευτικό πρόγραμμα Secure Coding συγκρίνονται με τα αντίστοιχα σκορ Προγραμματιστών που δεν έλαβαν τη σχετική εκπαίδευση. Αυτή η ομαδική θεώρηση αποτελεί και το τελευταίο επίπεδο αξιολόγησης κατά Kirkpatrick ως προς την επίδρασης της εν λόγω εκπαίδευσης στα ζητούμενα ποιοτικά αποτελέσματα.

• Openarchives | Παρέχει υπηρεσίες αναζήτησης σε επιστημονικά περιοδικά και αρχεία περιοδικών, διδακτορικές διατριβές, διπλωματικές εργασίες, ερευνητικές δημοσιεύσεις, φωτογραφικό υλικό, χάρτες, κ.ά, τα οποία καλύπτουν μία ευρεία γκάμα θεματικών όπως την Ιστορία, τη Μουσική, τα Οικονομικά και το Marketing.
• Opencourses | Παρέχει ανοικτό περιεχόμενο με βάση μαθήματα που διδάσκονται στα ΑΕΙ και ΤΕΙ της χώρας. Πρόκειται μόνο για το εκπαιδευτικό υλικό (π.χ. παρουσιάσεις, συγγράμματα και σημειώσεις), δε συνοδεύονται από υποστήριξη κάποιου διδάσκοντα (και δεν οδηγούν σε κάποιο πτυχίο), αλλά μπορεί να τα παρακολουθήσει οποιοσδήποτε επιθυμεί με στόχο την περαιτέρω επιμόρφωση και εξειδίκευσή του.
• Κάλλιπος | Πρόκειται για ένα ψηφιακό αποθετήριο το οποίο περιέχει συγγράμματα, βοηθήματα και βιβλία τα οποία έχουν συγγραφεί από την εγχώρια ακαδημαϊκή και ερευνητική κοινότητα στο πλαίσιο της Δράσης «Ελληνικά Ακαδημαϊκά Ηλεκτρονικά Συγγράμματα και Βοηθήματα» και καλύπτουν όλα τα Επιστημονικά Πεδία.
• Ψηφιακή Ακαδημία Πολιτών | Πρόκειται για πρωτοβουλία του Υπουργείου Ψηφιακής Διακυβέρνησης να συγκεντρώσει, σε ένα σημείο εισόδου, εκπαιδευτικό περιεχόμενο που βελτιώνει τις ψηφιακές δεξιότητες των πολιτών. Το περιεχόμενο επιλέχθηκε από ομάδα εμπειρογνωμόνων σε συνεργασία με Έλληνες Ακαδημαϊκούς και ειδικούς στην ψηφιακή εκπαίδευση και παραχωρείται δωρεάν και προς χρήση από όλους τους Έλληνες πολίτες. 32 επιλεγμένοι οργανισμοί με αναγνωρισμένο ακαδημαϊκό και εκπαιδευτικό κύρος παρέχουν περιεχόμενο, συμπεριλαμβανομένων: Ελληνικών Ακαδημαϊκών Ιδρυμάτων, Διεθνών Εταιρειών, Τραπεζικών Ιδρυμάτων, Τηλεπικοινωνιακών Παρόχων και Οργανισμών Ψηφιακής Εκπαίδευσης. Ορισμένες εκπαιδευτικές επιλογές παρέχουν μάλιστα και σχετικά ψηφιακά πιστοποιητικά παρακολούθησης (π.χ. τα μαθήματα μέσω Coursera)

• Ως μαθησιακή βάση χρησιμοποιήθηκε ασφαλώς ο κονεκτιβισμός, δομημένος σε ένα δίκτυο πληροφοριών, μαθητευόμενων, εμπειριών και facilitators ώστε να στηριχθεί η εκπαιδευτική διεργασία.
• Δεν ήταν Problem-Centered, αλλά με τις εβδομαδιαίες peer-reviewed εργασίες επιτεύχθηκε ένα επίπεδο Activation (οι γνώσεις που παρουσιάστηκαν χρειάστηκε να εφαρμοστούν ώστε να ολοκληρωθούν οι εργασίες). 
• Υπήρξε Επίδειξη (Demonstration) σε μία εβδομάδα όπου ο εισηγητής μαζί με την ερευνήτρια-σύζυγό του έκαναν μια "Strengths Conversation" ώστε να δείξουν πώς ακριβώς γίνεται σε όσο πιο πραγματικές συνθήκες γίνεται. 
• Επιδιώχθηκε η εφαρμογή (Application) σε όλες τις εβδομαδιαίες δραστηριότητες, ενώ έντονη ήταν και η αλληλεπίδραση με άλλους συμμετέχοντες στο πρόγραμμα (Integration) με συχνά group reflections ανάμεσα στις ενότητες αλλά και τα προαναφερθέντα εβδομαδιαία peer-reviewed essays.
• Δε θα έλεγα ότι μας δόθηκε η δυνατότητα να συνδράμουμε στη συλλογική γνώση (Collective Knowledge), καθώς οι συζητήσεις ήταν συχνά μονομερείς και ο σχολιασμός δεν έφτανε σε βαθύτερα επίπεδα ανταλλαγής απόψεων, αλλά η συνεργασία (Collaboration) μεταξύ ανθρώπων από διαφορετικές χώρες, ηλικίες και φάσεις ζωής (Differentiation) είναι το κύριο χαρακτηριστικό σε όλα τα μαθήματα της Coursera.
• Το εκπαιδευτικό υλικό χρησιμοποίησε σωρεία πηγών από ερευνητικά δεδομένα του πραγματικού κόσμου (Authentic Resources) ενώ υπήρχε ανατροφοδότηση (Feedback) σε όλα τα είδη εργασιών (π.χ. σχόλια με επεξηγήσεις κάτω από κάθε σωστή απάντηση στα επιμέρους Quiz καθώς και δομημένο και αδόμητο feedback από τους άλλους μαθητές που αξιολογούσαν τις εβδομαδιαίες peer-reviewed εργασίες. Ακόμα και τα τυπικά δομικά στοιχεία του εκπαιδευτικού περιεχομένου (π.χ. τα βίντεο, ο τρόπος εισήγησης κλπ.) είναι σε υψηλότατο επίπεδο.

• Διαμορφωτική είναι η αξιολόγηση που διενεργείται για να βελτιωθεί η εσωτερική λειτουργία των αναμενόμενων αποτελεσμάτων. Σκοπός της ο εντοπισμός αποκλίσεων ανάμεσα στον αρχικό σχεδιασμό και στο τελικό παραδοτέο και υλοποιείται μέσα από το συνεχή διάλογο ανάμεσα του Αξιολογητή με τους συντελεστές του προγράμματος ώστε να αναδειχθούν πιθανές εναλλακτικές προσεγγίσεις για οποίες πρακτικές αξιολογήθηκαν ως ανεπαρκείς. Κύριοι επωφελούμενοι είναι οι συντελεστές του προγράμματος, ενώ σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος λαμβάνουν χώρα συζητήσεις με τους συντελεστές και παράγονται σχετικές εκθέσεις.
• Απολογιστική είναι η αξιολόγηση που διενεργείται με σκοπό να εξαχθούν συμπεράσματα και να διατυπωθούν τεκμηριωμένες κρίσεις σχετικά με την αξία του προγράμματος. Εδώ ενδιαφέρουν η επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων και η σύγκριση της ποιότητας σε σχέση με άλλα εκπαιδευτικά προγράμματα. Κύριοι επωφελούμενοι είναι οι διαμορφωτές της πολιτικής και οι φορείς που εποπτεύουν την ποιότητα του εκπαιδευτικού προγράμματος. Η συλλογή στοιχείων εντοπίζεται σε συγκεκριμένες φάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας (π.χ. στο τέλος της κάθε εκπαιδευτικής ενότητας), ενώ τα αποτελέσματα της αξιολόγησης κοινοποιούνται στο πλαίσιο της τελικής έκθεσης αξιολόγησης του προγράμματος.

• Η διάρκεια του προγράμματος: Σε ταχύρρυθμα προγράμματα διάρκειας ολίγων ωρών, ίσως η διαμορφωτικού τύπου αξιολόγηση να απαιτεί περισσότερους πόρους από την αξία που θα προδώσει στην εκπαιδευτική διαδικασία.
• Η ομάδα (corpus) των εκπαιδευομένων: Σε εκπαιδευτικά προγράμματα που συμμετέχουν συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες, συνίσταται η συνδημιουργία με τους συμμετέχοντες ως όχημα για την ενίσχυση της δέσμευσης ως προς τη συμμετοχή.
• Το είδος του προγράμματος: Στα προγράμματα ενδοεπιχειρησιακής κατάρτισης όπου δίνεται έμφαση στην αποτελεσματικότητα του προγράμματος, η αξιολόγηση είναι πολυεπίπεδη και περιλαμβάνει διάφορες μεθοδολογίες. Σε προγράμματα ΔΒΜ που απευθύνονται σε κοινωνικές ομάδες, κάτι αντίστοιχο είναι όχι μόνο δύσκολο στην υλοποίηση αλλά και πρακτικά ανέφικτο.
• Οι στόχοι του προγράμματος: Εάν η διεύρυνση της συμμετοχής αποτελεί στόχο του προγράμματος, τότε διαμορφωτικά βήματα αξιολόγησης ενισχύουν αυτή την κατεύθυνση.
• Ο φορέας: Ως προς το κατά πόσο υπάρχει δυνατότητα υιοθέτησης των προτάσεων βελτίωσης για το μετασχηματισμό της δομής του μηχανισμού υλοποίησης

• Σε προγράμματα που συμμετέχουν εργαζόμενοι η επιλογή μιας αξιολόγησης συμμετοχικού τύπου είναι περισσότερο ενδεδειγμένη (ομάδα-στόχος).
• Σε καινοτομικά προγράμματα είναι απαραίτητο να δίνεται η δυνατότητα παρεμβάσεων κατά τη διάρκεια της υλοποίησης, επομένως στην περίπτωση αυτή η αξιολόγηση θα πρέπει μάλλον να είναι διαμορφωτικού τύπου (τύπος προγράμματος).
• Σε μικρής διάρκειας προγράμματα, ίσως η διαμορφωτική αξιολόγηση δεν έχει νόημα και θα πρέπει να επιλέξουμε μια απολογιστικού τύπου διαδικασία (διάρκεια προγράμματος).
• Σε ορισμένες περιπτώσεις οι φορείς χρηματοδότησης θέτουν συγκεκριμένες προδιαγραφές ως προς τον τύπο της αξιολόγησης, προτείνοντας διαμορφωτικού ή απολογιστικού τύπου διαδικασίες (πλαίσιο και προδιαγραφές υλοποίησης).

• Ασαφείς στόχοι
• Μη σωστά μηνύματα
• Κακή επιλογή χρόνου και χώρου
• Κακή επιλογή τρόπου και μέσου
• Έλλειψη ενδιαφέροντος/απροσεξία 
• Βιαστικά συμπεράσματα
• Προδιάθεση/προκατάληψη 
• Υπερευαισθησία
• Διαφορετικές αντιλήψεις 
• Σχέσεις μεταξύ πομπού και δέκτη 
• Δομές/διαδικασίες 
• Υπερφόρτωση 

• Φυσιολογικά Εμπόδια από την πλευρά του Πομπού-Εκπαιδευτή: 
  • Ασαφείς Στόχοι από την πλευρά του Εκπαιδευτή: Δεν ήταν σαφές ποιος ήταν ο στόχος της εισήγησης και πώς συνδεόταν με τις προηγούμενες εισηγήσεις. Μπορούσε να έχει ξεπεραστεί εντάσσοντας τις σχετικές νοηματικές συνδέσεις με την υπόλοιπη ροή. 
  • Μη σωστά μηνύματα από την πλευρά του Εκπαιδευτή: Ασάφεια ως προς το εκπαιδευτικό περιεχόμενο. Εκτενέστερο εκπαιδευτικό περιεχόμενο από αυτό που θα είχε νόημα για μια εισήγηση 2 ωρών. Μπορούσε να έχει ξεπεραστεί με κριτική επισκόπηση του εκπαιδευτικού περιεχομένου και σημαντική σύμπτυξη και εστίαση στα απολύτως αναγκαία για την περίσταση. 
  • Κακή επιλογή χρόνου: Μαθήματα με περιεχόμενο που απαιτεί υψηλή πνευματική συγκέντρωση να λαμβάνουν χώρα σε ώρες όπου οι εκπαιδευόμενοι δεν μπορούσαν να διαθέσουν την αναγκαία δυναμική. Μπορούσε να ξεπεραστεί με διαφορετικό χρονισμό των εκπαιδεύσεων αυτών και συνδυασμό με δραστηριότητες οι οποίες ενισχύουν τη γνωστική λειτουργία ενδιάμεσα των απαιτητικών δραστηριοτήτων. 
• Φυσιολογικά και Ψυχοσυγκινησιακά Εμπόδια από την πλευρά του Δέκτη-Εκπαιδευόμενου: 
  • Έλλειψη ενδιαφέροντος: Χρήση κινητού τηλεφώνου καθ' όλη τη διάρκεια της εισήγησης. Παράλληλες ενέργειες όπως λ.χ. αποστολή επαγγελματικών μηνυμάτων. Μπορούσε να έχει ξεπεραστεί με δομή σύμφωνα με την οποία οι συμμετέχοντες "αφήνουν το τηλέφωνό τους στην είσοδο". 
  • Προδιάθεση - Προκατάληψη: Αρνητική προδιάθεση ως προς την αναγκαιότητα της εκπαίδευσης. Διαστρέβλωση του μηνύματος αναφορικά με το στόχο της εκπαίδευσης. Μπορούσε να έχει ξεπεραστεί με ατομικές επαφές με τους συμμετέχοντες πριν την έναρξη της εκπαίδευσης ώστε να αποκρυσταλλωθεί το πλαίσιο γύρω από την αναγκαιότητα της εκπαίδευσης. 
  • Ετερογενείς ομάδες: Διαφορετικές προσωπικότητες, αξίες, ανάγκες και επιθυμίες του κάθε ατόμου που αυξάνουν το άγχος σύνδεσης. Μπορούσε να έχει ξεπεραστεί εντάσσοντας δραστηριότητες ομαδικής γνωριμίας πριν την έναρξη της βασικής εκπαιδευτικής εμπειρίας. 
• Περιβαλλοντικά Εμπόδια: 
  • Σχέσεις Πομπού-Δέκτη: Υπάρχουν σχέσεις συμφέροντος ή διοικητικής ιεραρχίας ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους και ορισμένοι συμμετέχοντες συμμετέχουν παθητικά στη διεργασία ώστε να μη χαρακτηριστούν από τους άλλους. Μπορούσε να έχει ξεπεραστεί αναδιαμορφώνοντας το μείγμα των συμμετεχόντων ώστε να μη συνυπάρχουν στην ίδια διεξαγωγή άτομα με τέτοιου είδους σχέση. 
  • Οργανωσιακές Δομές: Ο Εκπαιδευτής προέρχεται από διαφορετικό τμήμα σε οργανισμό που χαρακτηρίζεται από στεγανοποίηση (silos) και απόρριψη εισερχόμενων μηνυμάτων. Μπορούσε να έχει ξεπεραστεί επιλέγοντας ένα διαφορετικό εκπαιδευτή. 

1. Νοοτροπία: Πώς προσεγγίζουμε τα συστημικά προβλήματα 
   1. Διερευνούμε πολλαπλές οπτικές 
   2. Εξετάζουμε το σύνολο και τα μέρη 
   3. Αντιμετωπίζουμε αποτελεσματικά την αβεβαιότητα και την ασάφεια 
   4. Εξετάζουμε τα ζητήματα κατάλληλα 
   5. Χρησιμοποιούμε νοητικά μοντέλα και αφαιρετική σκέψη
2. Περιεχόμενο: Τι υπάρχει στο Σύστημα 
   1. Αναγνωρίζουμε τα Συστήματα 
   2. Διατηρούμε τα όρια 
   3. Διαφοροποιούμε και ποσοτικοποιούμε στοιχεία 
3. Δομή: Πώς οργανώθηκε το Σύστημα 
   1. Προσδιορίζουμε τις υφιστάμενες σχέσεις 
   2. Χαρακτηρίζουμε τις υφιστάμενες σχέσεις 
   3. Προσδιορίζουμε κύκλους ανάδρασης/ανατροφοδότησης 
   4. Χαρακτηρίζουμε τους κύκλους ανάδρασης/ανατροφοδότησης 
4. Συμπεριφορά: Τι συμβαίνει όταν το περιεχόμενο και η δομή του Συστήματος αλληλεπιδρούν 
   1. Περιγράφουμε την προηγούμενη συμπεριφορά του Συστήματος 
   2. Προβλέπουμε τη μελλοντική συμπεριφορά του Συστήματος 
   3. Ανταποκρινόμαστε σε αλλαγές κατά τη διάρκεια του χρόνου/διαχρονικά 
   4. Αξιοποιούμε τα στοιχείων που ασκούν σημαντική επιρροή στη συμπεριφορά του Συστήματος (leverage points) για την παραγωγή αποτελεσμάτων 

1. Νοοτροπία: Πώς προσεγγίζω τα συστημικά προβλήματα 
   1. Διερευνώ ενεργά πολλαπλές οπτικές, αλλά τείνω να "χάνω" ορισμένες μη-προφανείς οπτικές. Εδώ υπάρχει περιθώριο ενίσχυσης μέσα από βαθύτερη παρατήρηση. 
   2. Εξετάζω το σύστημα ολιστικά και τις περισσότερες φορές είμαι σε θέση να διαχωρίσω τα μέρη αυτού. Εδώ θα μπορούσα να συλλέγω περισσότερες πληροφορίες ώστε να μην παρασύρομαι από γρήγορα ή προφανή συμπεράσματα. 
   3. Είμαι σε θέση να λάβω βιώσιμες συστημικές αποφάσεις, αντιμετωπίζοντας αποτελεσματικά την αβεβαιότητα και την ασάφεια. Αυτό αποτελεί δυνατό μου σημείο. 
   4. Εξετάζω τα ζητήματα με μια ταχύτητα η οποία συχνά μου κοστίζει στο να διαμορφώσω σφαιρική άποψη. Συνδέεται και με το 2ο σημείο. 
   5. Χρησιμοποιώ νοητικά μοντέλα και αφαιρετική σκέψη για να απλοποιήσω το πρόβλημα, αναγνωρίζοντας ότι όλα τα μοντέλα έχουν περιορισμούς. Εδώ θα μπορούσα να συνθέτω και ακόμα πιο απλά μοντέλα. 
2. Περιεχόμενο: Τι υπάρχει στο Σύστημα 
   1. Αναγνωρίζω τα Συστήματα και το ποια προβλήματα είναι συστημικής φύσεως και αρκετές φορές είμαι σε θέση να τα συνδέσω με τις συμπεριφορές που σχετίζονται με αυτά. Εδώ η βαθύτερη ανθρωποκεντρική προσέγγιση και οι αντίστοιχες πρακτικές σχεδιασμού και ανάλυσης θα με βοηθήσουν να πάω τη δεξιότητά μου ένα επίπεδο παραπέρα. 
   2. Είμαι σε θέση να διατηρήσω τα όρια ενός Συστήματος με επαυξημένη ακρίβεια, παρ' ότι δεν μπορώ πάντα να το ποσοτικοποιήσω, ειδικά όταν μεταβάλλεται συνεχόμενα. Η περιοδική παρατήρηση σε βάθος χρόνου και η συγκέντρωση ποσοτικών δεδομένων ίσως να μου φανούν χρήσιμα για να εξελίξω αυτή τη δεξιότητα. 
   3. Είμαι σε θέση να περιγράψω και να ποσοτικοποιήσω τα χαρακτηριστικά των επιμέρους στοιχείων του Συστήματος. Αυτό θα μου φανεί ιδιαιτέρως χρήσιμο στη σύνθεση από το μέρος στο όλον. 
3. Δομή: Πώς οργανώθηκε το Σύστημα 
   1. Είμαι σε θέση να προσδιορίσω τις υφιστάμενες σχέσεις μέσα στο Σύστημα όσο ασαφείς ή αδιαφανείς και εάν είναι. Αυτό αποτελεί δυνατό μου σημείο. 
   2. Σε γενικές γραμμές είμαι σε θέση να χαρακτηρίσω τα επίπεδα δυναμικής των υφιστάμενων σχέσεων, αλλά χρειάζομαι δουλειά για να "πέφτω πιο συχνά μέσα". 
   3. Είμαι σε θέση να προσδιορίσω την πλειοψηφία των μη γραμμικών κύκλων ανάδρασης και ανατροφοδότησης. 
   4. Αρκετές φορές καταφέρνω να εκτιμήσω τη δυναμική και τις ιδιότητες των μη γραμμικών κύκλων ανάδρασης. Αυτό το σημείο θα βελτιωθεί όσο βελτιώνω την ικανότητά μου να χαρακτηρίζω τα επίπεδα δυναμικής των υφιστάμενων σχέσεων. 
4. Συμπεριφορά: Τι συμβαίνει όταν το περιεχόμενο και η δομή του Συστήματος αλληλεπιδρούν 
   1. Είμαι σε θέση να περιγράψω την προηγούμενη συμπεριφορά του Συστήματος με επαυξημένη ακρίβεια. Όσο καλύτερα κατανοώ τη δομή του Συστήματος, τόσο θα ενισχύεται αυτή η δεξιότητα. 
   2. Αντιστοίχως, είμαι σε θέση να προβλέψω τη μελλοντική συμπεριφορά του συστήματος με σχετική ακρίβεια. 
   3. Ανταποκρίνομαι ολοένα και πιο αποτελεσματικά σε αλλαγές κατά τη διάρκεια του χρόνου. 
   4. Αξιοποιώ τα στοιχείων που ασκούν σημαντική (θετική και αρνητική) επιρροή στη συμπεριφορά του συστήματος (leverage points) για την παραγωγή αποτελεσμάτων και αρκετές φορές τα αξιοποιώ αποτελεσματικά για να το επηρεάσω. 

1. Ο εκπαιδευτής / διευκολυντής της άσκησης εξηγεί την τεχνική της μεθόδου και περιγράφει το στόχο της συζήτησης. Προαναγγέλλει τη διάρκεια και προσδιορίζει το ρόλο του, παρέχοντας γραπτώς τους κανόνες της τεχνικής, τονίζοντας ότι κάθε συμμετέχων καλείται να εκφράσει τις ιδέες του χωρίς ειρμό, τάξη ή σειρά αλλά και χωρίς να εισπράξουν κριτική.
2. Ο εκπαιδευτής / διευκολυντής της άσκησης δίνει το θέμα και ζητά από τους συμμετέχοντες να εκφραστούν γι αυτό γρήγορα, με λέξεις ή σύντομες εκφράσεις ενώ ο ίδιος σημειώνει όλες τις ιδέες, αποφεύγοντας να υποδείξει τις δικές του ιδέες. Αποφεύγει να υποδείξει απαντήσεις στην ομάδα, ώστε να μην ανακοπεί η ροή των ιδεών των συμμετεχόντων.
3. Στο 3ο στάδιο γίνεται αξιολόγηση και ομαδοποίηση των ιδεών σύμφωνα με κριτήρια ομαδοποίησης, τα οποία τίθενται συνήθως από τον εκπαιδευτή / διευκολυντή. Η διαδικασία γίνεται μεγαλόφωνα και συμμετέχουν όλοι.

• Εξηγεί την τεχνική και θέτει τους κανόνες
• Απλώς καταγράφει χωρία να κάνει κριτική στις ιδέες
• Ενθαρρύνει τη συμμετοχή και την ελεύθερη έκφραση
• Θέτει τα κριτήρια ομαδοποίησης
• Συντονίζει τη διαδικασία και δεν παρεμβαίνει στο αποτέλεσμα

• Ενεργητική διεργασία μάθησης
• Προάγει την ελεύθερη έκφραση, τη γρήγορη σκέψη καθώς και τη δημιουργική φαντασία
• Ευχάριστη διεργασία
• Συγκέντρωση μεγάλης ποικιλίας ιδεών
• Σταδιακή συνδημιουργία, καθώς από την ιδέα ενός μπορεί να προκύψει η ιδέα ενός άλλου

• Μπορεί να αναχθεί σε "διαγωνισμό μη ρεαλιστικών ιδεών" που απλώς είναι πρωτότυπες
• Η ευελιξία ως προς το αναμενόμενο επίπεδο συμμετοχής μπορεί να δώσει έναυσμα σε ορισμένους να μη συμμετάσχουν ή να παρίστανται παθητικά

• Η ροή διδασκαλίας δεν είναι απαραιτήτως συνεχόμενη αλλά συχνά διακοπτόμενη καθώς εξαρτάται από το επίπεδο συνειδητότητας του εκπαιδευόμενου ως προς την ενεργή συμμετοχή σε αυτή. Ως εκ τούτου δεν μπορεί να αξιολογηθεί με ασφάλεια η αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης και σε τι επίπεδο μάθησης οδηγεί. Τόσο ο σχεδιασμός όσο και η υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων ουσιαστικά μένουν "στα χαρτιά".
• Παρά την ευρεία απήχηση των κοινωνικών δικτύων, οι ψηφιακές δεξιότητες των πολιτών που τα αξιοποιούν δεν είναι στο ίδιο επίπεδο, ενώ σε αρκετές περιπτώσεις αξιολογούνται ως χαμηλές. Η ανοιχτή πρόσβαση στην πληροφορία (μέσω του διαδικτύου) κάνει την πλοήγηση (και την επιλογή των κατάλληλων πληροφοριών για τη συγκεκριμένη μαθησιακή διεργασία) μια ιδιαιτέρως περίπλοκη και χρονοβόρα διαδικασία η οποία προκαλεί σύγχυση στους εκπαιδευόμενους (ιδιαιτέρως εκείνους με περιορισμένες ψηφιακές δεξιότητες ώστε να υποστηρίξουν την επιμέρους ποιοτική αξιολόγηση καταλληλότητας και αξιοπιστίας). Ελλείψει εκπαιδευτή να "κατευθύνει" επιστημολογικά τη ροή της μάθησης, και αυτή η ενέργεια περνά στον εκπαιδευόμενο.
• Τα κοινωνικά δίκτυα, παρ' ότι δημιουργήθηκαν για να εκδημοκρατίσουν τη διασύνδεση μεταξύ των πολιτών και των κοινωνιών, συχνά δίνουν βήμα σε θεματικές πολώσεις. Σε μεγάλες ομάδες, ουσιαστικά περιορίζεται η ελεύθερη έκφραση και επικρατεί η ομαδική σκέψη (group think), γεγονός το οποίο προάγει τη γνωσιακή συμφωνία (conformity) αντί για την ποικιλομορφία (diversity). Η ύπαρξη του Εκπαιδευτή, ο οποίος θα μπορούσε να παρεμβληθεί ώστε να δοθεί βήμα και σε λιγότερο συνήθεις απόψεις θα μπορούσε να ενισχύει στην ελεύθερη ανταλλαγή ιδεών.
• Ζητήματα όπως η διασφάλιση της ταυτότητας του ατόμου (Secure Identity Management), η λογοκλοπή και η ασφαλής διαχείριση των προσωπικών του δεδομένων (συμπεριλαμβανομένων των διαπροσωπικών του πληροφοριών αλλά και των απόψεών του) τίθενται συχνότατα στο πλαίσιο των Κοινωνικών Δικτύων λόγω της ευρείας έκθεσης, ενώ δύσκολα (έως καθόλου) θα απασχολούσαν μια φυσική τάξη.

• Χώροι οι οποίοι χρησιμοποιούνταν για μάθηση χωρίς καν το βασικό εξοπλισμό (π.χ. παρέχονταν μόνο καρέκλες σε εξαιρετικά περιορισμένο χώρο που δεν επέτρεπε περιθώριο για να κρατηθούν σημειώσεις με άνεση)
• Εκπαιδευτικά προγράμματα ενηλίκων που λάμβαναν χώρα σε περιβάλλοντα μάθησης παιδιών
• Χώροι για ολοήμερα προγράμματα χωρίς πρόσβαση σε νερό, γεύμα ή τουαλέτα
• Χώροι στημένοι σαν παραδοσιακές τάξεις για προγράμματα που χρειάζονταν χώρο για ομαδικές δραστηριότητες οι οποίες χρειάζονται διαφορετική διάταξη

• Χρησιμοποιώ τις γνώσεις και τη σχολαστικότητά μου για να τελειοποιήσω τα πράγματα.
• Με ευχαριστεί όταν μπορώ να εντάξω την εξειδίκευση και τις γνώσεις μου στις πρακτικές και στις μεθόδους μας.
• Η αποφασιστικότητα και η αυτοδυναμία μου είναι τα δυνατά μου σημεία.
• Η αποτελεσματικότητά μου φτάνει στο ζενίθ όταν μπορώ να βελτιώσω τις διαδικασίες καθώς τις εφαρμόζω.

"Και για τον κόσμο που μισείς δεν είμαι άλλος. Και για τον κόσμο που αγαπάς δεν είμαι αυτός"

• Πλατφόρμα ψηφιακής επικοινωνίας η οποία παρέχει δυνατότητα διαχωρισμού της ομάδας εκπαιδευομένων σε επιμέρους υποομάδες των 4 ατόμων και καταγραφής σε βίντεο
• Μία περιγραφή μιας υποθετικής θέσης εργασίας
• Το Βιογραφικό Σημείωμα ενός υποθετικού συνεντευξιαζόμενου ο οποίος κάνει αίτηση στην εν λόγω θέση εργασίας
• Μονοσέλιδο το οποίο περιγράφει συνοπτικά μια συγκεκριμένη μεθοδολογία συνεντεύξεων με ενδεικτικές ερωτήσεις 

• Διαχωρισμός ομάδας σε 4άδες και ένταξη σε ψηφιακές τάξεις
• Τα 2 μέλη παίζουν τους ρόλους του συνεντευξιαζόμενου και του συντεντευξιαστή σε μια εικονική συνέντευξη επί τη βάση του υποθετικού σεναρίου αναζήτησης εργασίας, αξιοποιώντας το υποθετικό CV και την υποθετική Θέση Εργασίας
• Τα άλλα 2 μέλη παίζουν τους ρόλους των παρατηρητών (αντιστοιχιζόμενοι στα άλλα 2 άτομα, ένα για το καθένα)
• Η αλληλεπίδραση ξεκινά, διαρκεί συνολικά 55 λεπτά και καταγράφεται σε βίντεο:
  • 5 λεπτά προετοιμασία από όλους (ανάγνωση σεναρίου και υλικού) 
  • 15 λεπτά εικονική συνέντευξη 
  • 15 λεπτά αναστοχασμός από το συνεντευξιαζόμενο και το συντεντευξιαστή 
  • 15 λεπτά ανατροφοδότηση από τους παρατηρητές
• Η ομάδα των 4 επανέρχεται στην ολομέλεια όπου εκπαιδευτής και εκπαιδευόμενοι παρακολουθούν και σχολιάζουν κριτικά μία από τις καταγραφές (τυχαία επιλογή). Ο εκπαιδευτής πραγματοποιεί παρατηρήσεις επί του βίντεο και προκαλεί ανοιχτό διάλογο/συζήτηση στην ολομέλεια, σε μια διεργασία που διαρκεί μισή ώρα.
• Τα μέλη διαχωρίζονται εκ νέου στις προηγούμενες ψηφιακές τους τάξεις (ίδιοι συμμετέχοντες) αλλά αλλάζουν οι ρόλοι: οι εκπαιδευόμενοι που ήταν παρατηρητές τώρα συμμετέχουν ενεργά στην εικονική συνέντευξη και οι εκπαιδευόμενοι που έκαναν τη συνέντευξη γίνονται παρατηρητές. Οι διάρκειες παραμένουν ίδιες όπως και στον προηγούμενο κύκλο.
• Η ομάδα των 4 επανέρχεται στην ολομέλεια όπου εκπαιδευτής και εκπαιδευόμενοι συζητούν ανοιχτά εντυπώσεις, σκέψεις και συμπεράσματα.
• Ο εκπαιδευτής συγκεντρώνει και συνοψίζει τα βασικά συμπεράσματα στα οποία κατέληξε η εκπαιδευτική διεργασία και τα συνδέει με επιπλέον εκπαιδευτικό υλικό ή πηγές τις οποίες αποστέλλει στους εκπαιδευόμενους με την ολοκλήρωση της εκπαιδευτικής ημέρας, χρησιμοποιώντας κάποιο ψηφιακό μέσο (π.χ. ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, ψηφιακό αποθετήριο κοκ).

1. Η γλώσσα σίγουρα αποτελεί το πρώτο εμπόδιο που μπορώ να σκεφτώ, φέρνοντας εργαλεία όπως το δίγλωσσο εκπαιδευτικό υλικό, η χρήση βίντεο με υποτίτλους και η συμμετοχή πολλαπλών συμπληρωματικών εκπαιδευτικών μέσων στο προσκήνιο
2. Το επίπεδο των ψηφιακών δεξιοτήτων (το οποίο στην ουσία αφορά συνολικά τους ενήλικες εκπαιδευόμενους και όχι μόνο τους μετανάστες)
3. Το αίσθημα του ανήκειν στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο δεν έχει επιτευχθεί, γεγονός το οποίο επηρεάζει την ένταξη και στο οικοσύστημα της τάξης. Η εκπαιδευτική διεργασία χρειάζεται να εμπλουτιστεί τόσο ως προς τη σύνδεση της μάθησης με την κοινωνία όσο και σε δραστηριότητες που προάγουν το αίσθημα του ανήκειν στην εκπαιδευτική ομάδα.
4. Ο περιορισμένος χρόνος για τη συμμετοχή στην εκπαίδευση (το οποίο στην ουσία αφορά συνολικά τους ενήλικες εκπαιδευόμενους και όχι μόνο τους μετανάστες). Αυτό αντιμετωπίζεται με ευέλικτα προγράμματα και συνδυασμό εκπαιδευτικών μέσων.
5. Πιθανά νομικά ή γραφειοκρατικά κωλύματα (π.χ. περιπτώσεις μεταναστών που αναζητούν άσυλο) τα οποία εμποδίζουν την εγγραφή τους σε εκπαιδευτικά προγράμματα καθώς απουσιάζουν ή είναι σε εκκρεμότητα ζητήματα αναγκαίων εγγράφων πιστοποίησης ταυτότητας. Αυτό κατ' ουσία απαιτεί την ύπαρξη δομών υποστήριξης και ενημέρωσης όχι μόνο σε κρατικό επίπεδο, αλλά και μέσα στον ίδιο το φορέα παροχής της εκπαίδευσης.
6. Πιθανά ψυχολογικά κωλύματα (ειδικά σε μετανάστες οι οποίοι βιώνουν ή διαχειρίζονται εσωτερικά τραύματα λόγω των προηγούμενων συνθηκών που βίωσαν στη χώρα προέλευσης - π.χ. μετανάστες πολέμου). Το υψηλό επίπεδο ενσυναίσθησης του εκπαιδευτή σε συνδυασμό με υπηρεσίες ψυχολογικής υποστήριξης στο πλαίσιο των υπηρεσιών κατάρτισης αποτελούν βήματα προς ενίσχυση αυτού του πυλώνα.
7. Δυσκολία (ή και αδυναμία) αναγνώρισης υφιστάμενης κατάρτισης (ειδικά σε περιπτώσεις μεταναστών προερχόμενων από χώρες χωρίς διμερείς συμφωνίες ή που δεν εντάσσονται σε πλαίσια κατάρτισης). Εδώ η διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών απόκτα ακόμα μεγαλύτερη σημασία, ενώ τα preset προγράμματα έχουν περιορισμένη μαθησιακή επίδραση.
8. Έλλειψη ενημέρωσης αναφορικά με τις διαθέσιμες επιλογές εκπαίδευσης (ως νέα μέλη των τοπικών κοινωνιών δεν έχουν αποκτήσει πλήρη εικόνα του πλαισίου, των δικαιωμάτων, των δυνατοτήτων). Σχετικοί πίνακες ανακοινώσεων και ενημέρωση σε διάφορα κανάλια (ψηφιακά και φυσικά) αποκτούν μεγάλη σημασία για αυτό το προφίλ εκπαιδευόμενων.
9. Αρνητική προδιάθεση απέναντι στη μάθηση επί τη βάσει των παλαιότερων εκπαιδευτικών εμπειριών από το σχολείο κ.ε. (το οποίο στην ουσία αφορά συνολικά τους ενήλικες εκπαιδευόμενους και όχι μόνο τους μετανάστες) Η ενεργή συμμετοχή, η διάδραση στο πλαίσιο της διεργασίας μάθησης και η σύνδεση του "γιατί" του μαθήματος με την πραγματικότητα του εκπαιδευόμενου αποτελούν κρίσιμα συστατικά που χρειάζεται να ληφθούν υπόψη.
10. Περιορισμένοι οικονομικοί πόροι (το οποίο στην ουσία αφορά συνολικά τους ενήλικες εκπαιδευόμενους και όχι μόνο τους μετανάστες). Η αξιοποίηση κονδυλίων που καθιστούν τη συμμετοχή ανοιχτή και χωρίς κόστος (ή συμβολική) είναι σημαντικό βήμα προς αυτή την κατεύθυνση.
11. Ζητήματα αυτοπεποίθησης αναφορικά με την επιτυχημένη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικά προγράμματα (ως απόρροια των προαναφερθέντων αλλά και από τυχόν προηγούμενες αρνητικές εμπειρίες στο πλαίσιο των οποίων μπορεί να βίωσαν διάκριση ή αρνητική συμπεριφορά από συνεκπαιδευόμενους). Η διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών και η ένταξη στην τάξη προφίλ συμμετεχόντων που προάγουν την αλληλεπίδραση σε συνδυασμό με υψηλά επίπεδα ενσυναίσθησης από τον εκπαιδευτή αποτελούν σημαντικά οχήματα διαχείρισης αυτού του εμποδίου.

• Σε εθνικό επίπεδο μεταξύ των στόχων που έθετε στο άρθρο 4 το Ενιαίο Σύστημα Διαχείρισης Ενεργειών Κατάρτισης (Ε.Σ.Δ.Ε.Κ), ήταν η προϋπόθεση σχεδιασμού των προγραμμάτων κατάρτισης, με βάση τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων και με άξονες την επιλογή κατάλληλων κατά αντικείμενο εκπαιδευτικών τεχνικών, που ενθάρρυναν την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, ώστε να οδηγούνται στην αποτελεσματικότερη μάθηση.
• Στο Σχέδιο Επιχειρησιακού Προγράμματος «Απασχόληση και Επαγγελματική Κατάρτιση» 2000-2006 (Μάρτιος 2001) και στον Άξονα Προτεραιότητας 3: “Προώθηση και Βελτίωση της επαγγελματικής κατάρτισης και της παροχής συμβούλων” τίθεται η ανάγκη ειδικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτών ενηλίκων ώστε να βελτιωθεί το επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων για να μπορούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες του νέου τους ρόλου, όπως αυτός μεταλλασσόταν. Ταυτόχρονα προβλεπόταν δράση για την διαδικασία πιστοποίησης 10.112 εκπαιδευτών και στελεχών Σ.Υ.Υ., μέχρι το 2003, που αποσκοπούσε στην δημιουργία ενός προφίλ «επαγγελματία – εκπαιδευτή ενηλίκων», ο οποίος, πέραν της ικανότητας μετάδοσης επαγγελματικών γνώσεων, ήταν εφοδιασμένος και με περαιτέρω δεξιότητες.
• Στο πλαίσιο της προγραμματικής περιόδου 2014 - 2023, το Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση Και Δια Βίου Μάθηση» έχει σαν βασική προτεραιότητα την αύξηση της ελκυστικότητας της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης (Ε.Ε.Κ), στρατηγική δράση του οποίου αποτελεί και η αναβάθμιση του εκπαιδευτικού προσωπικού.

• Κατανόησα τη σημαντικότητα του CPR στη διάσωση ενός ανθρώπου που έπαθε καρδιακή προσβολή
• Έλαβα στοιχεία και πληροφορίες αναφορικά με τα βήματα του CPR
• Έλαβα ανατροφοδότηση αναφορικά με το πόσο σωστά ακολούθησα το ρυθμό του CPR (π.χ. το βίντεο κράτησε στατιστικά αναφορικά με το ρυθμό και το πόσο σωστός ήταν χωρίς και με την τηλεφωνική καθοδήγηση του νοσοκόμου)
• Ένιωσα τη συναισθηματική πίεση που επέρχεται με τον περιορισμένο χρόνο αντίδρασης

• Ως προς τη γνωστική παρουσία, μας παρουσιάστηκαν διάφορα ζητήματα τα οποία μας ζητήθηκε να επιλύσουμε (όπως λ.χ. να σχεδιάσουμε ένα πρόγραμμα ΕΕΚ από την αρχή), μας ζητήθηκε να εξερευνήσουμε το ζήτημα τόσο ατομικά (εργασίες) όσο και ομαδικά (συζητήσεις ανατροφοδότησης στις τηλεσυναντήσεις)
• Ως προς την κοινωνική παρουσία, η ψηφιακή φύση του μαθήματος δεν επέτρεψε τη δια ζώσης ένταξη, όμως αυτό δεν εμπόδισε τη μαθησιακή κοινότητα να συνδεθεί, να αναπτύξει επαφές και αλληλεπίδραση και εκτός τάξης για ανταλλαγή απόψεων και επίλυση αποριών.
• Ως προς τη διδακτική παρουσία, αυτή ήταν εμφανής μέσα από την προετοιμασία υλικού και τη συνολική διευκόλυνση της διεργασίας μάθησης από τη διδάσκουσα, εναλλάσσοντας μεταξύ εργαλείων και προσεγγίσεων αναλόγως της θεματικής και των συνθηκών.

1. Ο εντοπισμός και προσδιορισμός των βασικών ικανοτήτων που είναι αναγκαίες για την προσωπική ολοκλήρωση, την ιδιότητα του ενεργού πολίτη, την κοινωνική συνοχή και την απασχολησιμότητα σε μια κοινωνία της γνώσης
2. Η υποστήριξη του έργου των κρατών μελών με στόχο να εξασφαλίζεται ότι, στο τέλος της αρχικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, οι νέοι έχουν αναπτύξει τις βασικές ικανότητες σε βαθμό τέτοιο που να τους εξοπλίζει για την ενήλικη ζωή, και που να αποτελεί τη βάση της περαιτέρω μάθησης και επαγγελματικής ζωής και ότι οι ενήλικες είναι σε θέση να αναπτύσσουν και να επικαιροποιούν τις βασικές ικανότητές τους σε ολόκληρη τη ζωή τους
3. Η παροχή ευρωπαϊκού εργαλείου αναφοράς, το οποίο απευθύνεται σε διαμορφωτές πολιτικής, εκπαιδευτές, εργοδότες και στους ίδιους τους εκπαιδευόμενους ούτως ώστε να διευκολύνονται οι, τόσο σε εθνικό όσο και σε ευρωπαϊκό επίπεδο, προσπάθειες για την επίτευξη κοινώς συμπεφωνημένων στόχων
4. Η παροχή ενός ολοκληρωμένου πλαισίου για περαιτέρω δράση σε κοινοτικό επίπεδο, τόσο στα πλαίσια του προγράμματος εργασίας «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010» όσο και στα πλαίσια των κοινοτικών προγραμμάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης

1. Διακυβέρνηση στην εκπαίδευση ενηλίκων, με εστίαση στις εθνικές στρατηγικές και τις εταιρικές σχέσεις με ενδιαφερόμενους φορείς
2. Παροχή και αξιοποίηση ευκαιριών δια βίου μάθησης με βιώσιμη χρηματοδότηση
3. Προσβασιμότητα και ευελιξία ως προς την προσαρμογή της μάθησης στις ανάγκες του ενήλικα εκπαιδευομένου
4. Ποιοτική και ισότιμη ένταξη στην εκπαίδευση ενηλίκων, δίνοντας έμφαση στην επαγγελματική ανάπτυξη του προσωπικού εκπαίδευσης ενηλίκων, στην κινητικότητα τόσο των εκπαιδευομένων όσο και των εκπαιδευτών, στη διασφάλιση ποιότητας και στην ενεργό υποστήριξη σε μειονεκτούσες ομάδες
5. Τις πράσινες και ψηφιακές μεταβάσεις και τις σχετικές ανάγκες δεξιοτήτων
   
   

• Τουλάχιστον το 47% των ενηλίκων 25-64 ετών θα πρέπει να συμμετάσχει σε δράση μάθησης κάθε χρόνο έως το 2025
• Τουλάχιστον το 60% των ενηλίκων 25-64 ετών θα πρέπει να συμμετάσχει σε δράση μάθησης κάθε χρόνο έως το 2030

• Επιτυγχάνουν σημαντικά χαμηλότερα επίπεδα μορφωτικού επιπέδου
• Τα ποσοστά συμμετοχής στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι σημαντικά χαμηλότερα
• Οι νέοι μετανάστες είναι πολύ πιο πιθανό είτε να διακόψουν ή να εγκαταλείψουν δια παντός την εκπαίδευση και την κατάρτιση νωρίς, είτε να μην ενταχθούν ποτέ ούτε στην εκπαίδευση ούτε στην απασχόληση

• Κενά στα εκπαιδευτικά συστήματα που δεν επιτρέπουν την ένταξη των μεταναστών στη μάθηση
• Στο χαμηλό επίπεδο δέσμευσης τόσο της πολιτείας όσο και της εκπαιδευτικής κοινότητας για διευκόλυνση της ενσωμάτωσης
• Τη μη ύπαρξη ολοκληρωμένων προγραμμάτων τυπικής, μη τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης για τους πληθυσμούς αυτούς
• Μη αποτελεσματική κατάρτιση και υποστήριξη των εκπαιδευτών σε ζητήματα μετανάστευσης και ενσωμάτωσης

1. Έμφαση στην υποδομή πριν από όλα. Η διασφάλιση μιας αξιόπιστης υποδομής δικτύου η οποία μπορεί να διαχειριστεί εκατομμύρια χρήστες ταυτόχρονα είναι ζωτικής σημασίας για την υποστήριξη μιας ομαλής διαδικτυακής εμπειρίας μάθησης χωρίς διακοπές.
2. Επιλογή εργαλείων μάθησης που είναι φιλικά προς το χρήστη εργαλεία. Η χρήση φιλικών εργαλείων μάθησης είναι επωφελής όχι μόνο στους διδάσκοντες αλλά και τους εκπαιδευόμενους. Η διευκόλυνση στην εύρεση και επεξεργασία πληροφοριών, στην κατασκευή της γνώσης, στη συνεργασία με τους συνομηλίκους και στην αλληλεπίδραση συμβάλλει στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος όπου η έμφαση δε δίνεται στο μέσο αλλά στη διεργασία.
3. Εστίαση στην απλότητα κατά τη μαθησιακή διεργασία και όχι στην πληθώρα των εργαλείων. Οι εκπαιδευτές στην Κίνα απέφυγαν να υπερφορτώσουν τους μαθητές και τους γονείς με πολλαπλά εργαλεία μάθησης. Λίγες εφαρμογές, στρατηγικά επιλεγμένες ώστε να καλύπτουν τα βασικά σημεία της μαθησιακής διεργασίας, που τις κατανοούσαν και τις χειρίζονταν με ευκολία μαθητές και γονείς, αποτέλεσαν το έναυσμα και όχι την τροχοπέδη ώστε να προχωρήσει η απρόσκοπτα η μάθηση.
4. Επένδυση στη διαδραστικότητα κατά τη μάθηση. Η παροχή διαδραστικών ψηφιακών πηγών εκμάθησης (όπως τα ηλεκτρονικά βιβλία, οι μικροδιαλέξεις βίντεο, οι προσομοιώσεις, τα κινούμενα σχέδια, τα κουίζ και τα παιχνίδια) διανθίζει την εμπειρία μάθησης και μετασχηματίζει τον ψηφιακό χώρο σε μια ολοκληρωμένη πλατφόρμα με την οποία ο εκπαιδευόμενος δεν είναι απλώς αποδέκτης αλλά αλληλοεπιδρά. Οι ψηφιακοί πόροι μάθησης που υποστηρίζουν τη διαδραστικότητα χρειάζεται, όμως, να είναι προσαρμοστικοί, να φέρουν κατάλληλο περιεχόμενο και να είναι συναφείς με το πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο απευθύνονται.
5. Διαρκής καθοδήγηση εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων. Τα εργαλεία μάθησης από μόνα τους, όσο ανεπτυγμένα και εάν είναι, δεν μπορούν να προσομοιάσουν την κοινωνική αλληλεπίδραση η οποία κατ’ουσίαν προάγει την εμβάθυνση στη γνώση. Γι’ αυτό και η οποιαδήποτε διαδικτυακή εκπαιδευτική πρακτική χρειάζεται να περιλαμβάνει στους κόλπους της και τη δημιουργία και αξιοποίηση διαδικτυακών κοινοτήτων που διευκολύνουν την τακτική ανθρώπινη αλληλεπίδραση και βοηθούν στην αντιμετώπιση πιθανών κοινωνικών προκλήσεων όπως η μοναξιά, η αποξένωση και οι μαθησιακές δυσκολίες των εκπαιδευόμενων.
6. Συνεχής αξιολόγηση αποτελεσματικότητας εκπαιδευτικών μεθόδων. Η διαρκής παρακολούθηση των μεθόδων διδασκαλίας και η προώθηση εκείνων που κρίθηκαν ως πιο αποτελεσματικές, οδήγησε τη μάθηση στην Κίνα να υιοθετήσει μια σειρά βιωματικών στρατηγικών σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης. Οι μελέτες περίπτωσης, οι ανοιχτές συζητήσεις, η βιωματική μάθηση και η παροχή ευελιξίας στους μαθητές να διαλέξουν θεματικές και εμπειρίες μάθησης πέρα από το βασικό θεματικό κορμό, στην ουσία αποτέλεσαν βασικούς πυλώνες μετασχηματισμού του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος της Κίνας.
7. Παροχή άμεσης υποστήριξης σε όλους: μαθητές και εκπαιδευτικούς. Η τεχνολογία χρειάζεται να λειτουργεί ως διευκολυντής της αλληλεπίδρασης και της παροχής βοήθειας. Η βοήθεια και η πληροφορία χρειάζεται να διαχέονται ανοιχτά και ελεύθερα μεταξύ εκπαιδευτικών, μαθητών, κυβερνήσεων και παρόχων τεχνολογικών εργαλείων και πόρων μάθησης.
8. Ενίσχυση της εταιρικής σχέσης μεταξύ Κυβερνήσεων, Επιχειρήσεων και Σχολείων. Στην Κίνα ο συντονισμός έγινε ασφαλώς από την Κυβέρνηση, στο πλαίσιο όμως ενός διευρυμένου συντονιστικού οργάνου το οποίο συμπεριέλαβε τα σχολεία, τις επιχειρήσεις, τα ερευνητικά ιδρύματα και τις οικογένειες. Με τον τρόπο αυτό η έμφαση δε δόθηκε μόνο στους μαθητές των σχολείων, αλλά στους εκπαιδευομένους συνολικά. Ενήλικες και ανηλίκους. Άλλωστε η έμφαση δεν ήταν «στο μαθητή» αλλά «στη μάθηση».