Sara intentó reconducir la situación, pero su intervención fue ignorada por el resto. Asimismo, Enrique (4) se mantuvo en silencio y apenas participó, lo que hizo que los demás lo pasaran por alto. La tensión se agravó cuando Xoán (2) acusó a Elena (1) de ser la predilecta de la profesora y que no por ello tenía que “mandar ella en quien debe hacer qué". Esta acusación generó incomodidad general y provocó que Elena se alejara afectivamente del grupo, disminuyendo su nivel de motivación y participación.

En las siguientes sesiones, se evidenció un distanciamiento: Elena evitaba participar con Marta (3) y Xoán (2); Enrique (4) siguió con su rol pasivo; y Sara (5) intentaba mantener el equilibrio, aunque molesta por el ambiente que se había generado.

Sí, el estatus sociométrico puede estar vinculado con el tipo de apego y el estilo de la educación parental. Si hiciéramos un análisis en base a la conducta presentada por cada uno de los cinco alumnos del caso, se podría dar este diagnóstico:

Elena, por ejemplo, muestra un comportamiento coherente con un apego seguro, probablemente fruto de un entorno familiar que ha favorecido la autonomía y la confianza en los demás. Su empatía y habilidades sociales indican una base afectiva sólida. En el caso de Xoán, su actitud agresiva y conflictiva podría estar asociada a un apego inseguro-ambivalente o desorganizado, posiblemente vinculado a un entorno parental autoritario o inestable que no ha favorecido el desarrollo de la autorregulación emocional. Marta tiene, no obstante, un comportamiento ambivalente, parece haber crecido en un entorno con mensajes contradictorios, donde se promovía la autonomía pero también se usaba la crítica como herramienta de control psicopedagógico. Enrique, aislado y pasivo, encajaría con un apego evitativo, paradigma de contextos familiares fríos o distantes emocionalmente. Por último, Sara, en una posición intermedia, parece haber tenido una educación democrática, con un apego seguro que le permite adaptarse a diferentes situaciones sin sobresalir ni generar conflictos.

Es un diagnóstico claro y asequible, sin embargo, decidí elaborar el caso con dos hermanas gemelas (Elena y Marta) para sofisticarlo y generar ciertas contradicciones que comentaré brevemente. Consciente de que las mismas figuras parentales pueden desarrollar un apego distinto con cada una de las dos hijas gemelas, las circunstancias de las dos son, cuando menos, parecidas. Esta decisión en el caso, responde a un pretexto para sacar a colación el hecho de que la noción de apego, como otros conceptos psico-afectivos, tanto si se le da respuesta desde el psicoanálisis o por la vía de la neurociencia afectiva, la etología, lo empírico-experimental, etc. no poseen un cierre categorial (desde la terminología de Gustavo Bueno) y por lo tanto, como docentes, debemos tomarlo con cierta prudencia a la hora de operar con él. Un diagnóstico rotundo, en este sentido, puede perjudicar la relación docente-alumno por deducir de sus conductas unas causas que tendríamos equivocadamente en cuenta en el ejercicio de la docencia.

Bueno, G. (1992). Ensayos materialistas. Pentalfa. 

Barbero, J. I., & Vila, E. (2004). Psicología de la educación para una enseñanza eficaz. Síntesis. 

Los fenómenos de influencia grupal tienen un enorme impacto en estos estudiantes. Elena (1), paradigma de la figura popular, representa el efecto de facilitación social: su rendimiento mejora en presencia de los demás y suele ser referente positivo para sus compañeros, sin embargo, visto está, puede generar conflictos y desequilibrios también. Xoán (2) está afectado por la presión social: al sentirse excluido del grupo, responde con conductas agresivas que refuerzan su estatus de rechazado, y es probable que interiorice una visión hostil del grupo (efecto de derogación del exogrupo). Marta (3), como estudiante controvertida, puede generar polarización grupal: en contextos sociales se vuelve más extrema o sarcástica para mantener atención o influencia, pero modula su conducta ante adultos o la autoridad. Enrique (4), por su parte, permanece ajeno a las dinámicas sociales, lo que lo hace vulnerable a la desindividualización negativa, al asumir un rol pasivo dentro del grupo sin desarrollar identidad propia. Sara (5), por la vía de un estatus promedio, tiende a ajustarse al grupo dominante y puede experimentar conformidad grupal, adaptando sus opiniones o conductas al ambiente para mantener su aceptación sin destacar.

Páez, D. (2003). Pensamiento, rendimiento grupal y cultura. En D. Páez, J. Morales, & S. Mayordomo (Eds.), Psicología social, cultura y educación (pp. 1–30). Universidad del País Vasco. https://www.ehu.eus/documents/1463215/1504276/CapituloXX.pdf

Efectivamente, la intervención docente es clave para mejorar las dinámicas sociales del aula. Aunque, como ya se dijo con anterioridad, el diagnóstico de la coyuntura debe ser prudente. María puede, por ejemplo, implementar estrategias como el aprendizaje cooperativo estructurado, provocando la rotación de roles para que todos los alumnos asuman diferentes posiciones. Dinámicas de cohesión grupal, como tutorías entre iguales o actividades de conocimiento mutuo, pueden ayudar a integrar a alumnos como Enrique o reducir el aislamiento de Xoán. Asimismo, metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), donde los objetivos comunes favorezcan la colaboración. La mediación de conflictos y la educación emocional deberían formar parte del currículo para desarrollar habilidades de comunicación asertiva. Además, establecer normas de convivencia consensuadas con el grupo refuerza el sentimiento de pertenencia. Por último, es esencial dar visibilidad y reconocimiento a estudiantes que suelen pasar desapercibidos o que se ven implicados en conflictos, sin estereotiparlos. Uno de los peligros de el análisis a través del sociograma para la intervención del docente puede ser los estigmas que generan las categorías con las que se trabaja.

Medina-Nicolalde, M. A., & Tapia-Calvopiña, M. P. (2017). El aprendizaje basado en proyectos: Una oportunidad para trabajar interdisciplinariamente. Olimpia: Revista de la Facultad de Cultura Física de la Universidad de Granma, 14(46), 236–246. https://www.ehu.eus/documents/1463215/1504276/CapituloXX.pdf

Etxebarria, P. (s.f.). Aprendizaje cooperativo: Estructuras de Spencer Kagan. Leioako Berritzegunea. https://www.global-learning.es/Articulos/Spencer%20Kagan/

Sin duda alguna, realizar un sociograma es una forma idónea de diagnóstico si se hace y se tiene en cuenta como es debido, esto es, de forma dinámica. Así nos permite, no solo  identificar las redes de relaciones dentro del grupo, detectar quiénes son los líderes, los rechazados, ignorados, etc. y las conexiones sociales que se generan en el aula, sino cómo van avanzando y se van transformando, pues tanto las relaciones como la identidad de los alumnos es, en buena medida, contingente e inestable. En este caso, permitiría confirmar, por ejemplo, la centralidad social de Elena, el aislamiento de Enrique, el rechazo que sufre Xoán…. en ese momento concreto, y como va evolucionando. Esta información es esencial para diseñar estrategias pedagógicas que favorezcan la inclusión y prevengan situaciones indeseadas de exclusión o acoso. 

UNIR. (2023, marzo 7). Sociograma: qué es, características, ventajas y usos. UNIR Revista. https://www.unir.net/revista/ciencias-sociales/sociograma/