Objetivos del estudio: Proporcionar una visión general sobre la importancia de las dinámicas interactivas y su papel en la conformación del clima del aula universitaria, el cual va a favorecer o no el aprendizaje.

Hipótesis: -

Objetivos del estudio:

General: Estudiar la influencia del método de enseñanza y evaluación del docente en el aprendizaje del alumnado universitario.

Específicos:

• Delimitar los modelos de enseñanza y evaluación de los profesores universitarios.

• Analizar la percepción de los estudiantes sobre las características que acompañan al buen profesor.

Hipótesis: Se encontrarán en los profesores de la muestra tanto el modelo "centrado en la enseñanza" como el modelo "centrado en el aprendizaje", y el perfil del buen profesor, desde la perspectiva del estudiantado, coincidirá en lo esencial con el modelo de profesor centrado en el aprendizaje y con habilidades docentes.

Objetivos del estudio: Revisión bibliográfica sobre la investigación-acción.

Hipótesis: La investigación-acción se revela como uno de los modelos de investigación más adecuados para fomentar la calidad de la enseñanza e impulsar la figura del profesional investigador.

Objetivos del estudio: Compartir con la comunidad académica y estudiantil reflexiones acerca de los diseños de método mixto y su pertinencia en el abordaje de temáticas de investigación en el campo educativo.

Hipótesis:

• El estudiantado universitario tiene mucho que aportar en la comprensión de las dinámicas relacionales y las experiencias de formación universitaria experimentadas, les faculta para ofrecer opiniones válidas, acerca de las características deseables en el personal docente universitario.

• Viabilidad del método mixto para el estudio en el ámbito pedagógico.

Objetivos del estudio: Repaso a las posibilidades de la investigación narrativa junto a algunos problemas, así como al significado de narración e investigación narrativa y a las formas de análisis narrativo, ilustradas con ejemplos del campo de la educación física y el deporte.

Hipótesis: -

Objetivos del estudio: Analizar los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza de profesores universitarios, y establecer las relaciones entre ambos.

Hipótesis: -

• Características personales de docentes y estudiantes

• Contenidos del currículo

• Las estrategias psicopedagógicas del docente

• Actividades que se realicen en el aula

• El clima del aula

Todo influyen de manera positiva o negativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito universitario.

Población y muestra: población estudiantil del ámbito universitario

Recogida de información. Revisión bibliográfica. Planteamientos de diversos autores sobre el concepto de aula y el clima de aula, en el contexto universitario.

Análisis de información: -

Población y muestra:

• Muestra profesorado: 323 profesores de las tres universidades de la ciudad de Valencia (dos públicas y una privada) de diversas facultades y titulaciones. Muestra no estadísticamente representativa pero sí representativa de la población. Elaborada, mayoritariamente, a partir de un muestreo aleatorio estratificado.

• Muestra alumnado: 50 estudiantes que cursaban asignaturas con profesores integrantes de los cuatro grupos que se hallaron en la investigación (cuatro tipologías de docencia y evaluación).

Recogida de información: Diseño descriptivo-exploratorio, que hace uso del método de encuesta (parte relativa a los/as profesores) y de una aproximación etnográfica, que utiliza la entrevista en profundidad (alumnado).

• Elaboración de un cuestionario propio, CEMEDEPU, que evalúa la concepción del aprendizaje, la metodología de enseñanza y evaluación, y las habilidades docentes del profesor competente.

• Utilización del cuestionario recogido en el Anexo 1 del artículo para obtener, a través de entrevistas, información sobre el modo de trabajar del estudiantado, y sobre las cualidades personales y profesionales que ellos vinculaban al buen profesor y a su metodología de enseñanza y evaluación.

Análisis de información: -

Población y muestra: -

Recogida de información

El proceso de investigación acción tiene cuatro fases: (1) Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial, (2) desarrollo de un plan de acción, (3) actuación para poner el plan en práctica y observación de sus efectos en el contexto que tiene lugar, y (4) reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación.

• Instrumentos de recogida de datos: estudios cuantitativos, observaciones y diarios.

Análisis de información

Dado que la investigación-acción implica a otras personas (alumnado principalmente) y que supone manejar información sobre personas, contexto y circunstancias, es necesario cuidar los modos de acceso a la información así como su interpretación y el uso público que se le dará. Por ello se establecen principios éticos.

Interacciones verticales y horizontales, doc/est

Interacciones verticales y horizontales, est/est

Características profesionales/psicopedagógicas/

personales del y la docente

Clima de aula democrático/controlador

Población y muestra.

Población:

Estudiantes de la DEB (Fase I CUAN) y estudiantes de Licenciatura, 3 Prees, 3 Ed. Especial, 3 I y II Ciclos (Fase II CUAL)

Muestra:

Estudiantes de Licenciatura, 10 Prees, 10 Ed. Esp., 10 I y II Ciclos (Fase I CUAN)

Recogida de información

• Enfoque cualitativo predominante (necesario profundizar en las dinámicas relacionales, clima del aula y perfil docente universitario).

• Estrategia secuencial explicatoria, cuan-CUAL, integración de datos en la interpretación.

Análisis de información

• Diseño mixto, dos fases. La primera responde a un enfoque cuantitativo (DESCRIPTIVO MEDIANTE FRECUENCIAS). La segunda, dentro de un enfoque cualitativo, pero nutrida para su diseño y desarrollo por la primera fase (DESCRIPTIVO, ANALÍTICO, INTERPRETATIVO, CODIF. DE DATOS, IDENTIFICACIÓN PALABRAS CLAVES Y SEGMENTOS, IDENT. PATRONES RECURRENTES, CATEGORIZACIÓN, MATRICES, IDET. TENDENCIAS, CONCEPTUALIZACIÓN)

Población y muestra

Recogida de información: revisión bibliográfica

Análisis de información:

QUÉ

• Análisis paradigmático de contenido: examen de similitudes y diferencias temáticas. El proceso de análisis consiste en dividir el texto en pequeñas unidades de contenido y someterlas a tratamiento narrativo descriptivo o estadístico. Existen muchas variantes en este tipo de análisis, podemos decir que el uso de una u otra variante dependerá del criterio que prime en el proceso, ya sea la objetividad y tratamiento cuantitativo de la información o el criterio hermenéutico

  y tratamiento cualitativo.

• Análisis holístico de contenido: En esta forma de análisis se utiliza el relato completo para el estudio del contenido, separándolo en secciones y analizando cada una de ellas en relación con el resto del relato o conjunto de la historia.

• Análisis categórico de la estructura: exploración de la estructura de las historias. Examina los aspectos formales de diferentes secciones o categorías y se centra en la práctica narrativa, buscando similitudes y diferencias en cómo cuentan las historias o relatos.

• Análisis holístico de la estructura. Esta modalidad de análisis aborda los relatos en su conjunto y el material

  narrativo se utiliza para conocer las variaciones en su estructura. Mediante el análisis de la estructura del relato, el investigador puede descubrir la construcción personal que la persona hace de la evolución de su experiencia vital.

CÓMO

• Análisis conversacional: enfoque en cómo se cuentan las historias. El análisis conversacional aborda, por tanto, la organización estructural y la organización

  secuencial de la conversación y todo ello a partir de materiales de interacción que ocurren de manera natural.

• Análisis del discurso: análisis de la estructura narrativa y construcción personal. Lo entendemos como el estudio de la construcción de significado y del uso del lenguaje en sentido amplio.

• Variables activas: los estilos de enseñanza

• Variables contextuales: carrera, ciclo académico, unidades temáticas (categorías ilustrativas)

Población y muestra:

6 profesores universitarios con 25 años de antigüedad docente o más de 2 carreras epistémicamente diferentes (Psicología e Ingeniería) y de los 3 ciclos académicos de cada formación (introductorio, básico y superior).

Ambas categorías legitiman a estos profesores como expertos en su disciplina con trayectoria en docencia e investigación. El grupo de docentes titulares se distribuye de la siguiente manera: 4 varones y 2 mujeres, de entre 52 y

64 años de edad, con una edad promedio de 60 años.

Recogida de información:

• Técnicas de observación y entrevista

• Técnicas de análisis cualitativo y cuantitativo

Análisis de información:

• Estudio 1. Cuantitativo observacional de 2 UD completas (7 clases) de cada profesor.

• Estudio 2. Cualitativo basado en entrevistas individuales a cada uno de ellos.

• Los 323 profesores fueron comunicados por correo electrónico que habían sido seleccionados para participar en la investigación. Seguidamente, se les envió el cuestionario CEMEDEPU de cara a precisar las tipologías docentes y de evaluación de los mismos. Posteriormente, se procesaron los datos obtenidos.

• Los 50 alumnos fueron citados telefónicamente o email para realizar la entrevista. La misma se llevó a cabo por parte del equipo investigador en las respectivas universidades.

Fase I. Método descriptivo. Cuestionario para recopilar rasgos del personal docente universitario desde la perspectiva estudiantil. Mapeo del objeto de estudio, elaboración de un posible perfil docente universitario, impacto en el clima del aula.

Fase II. Método fenomenológico: favorece la búsqueda y comprensión de características del/de la docente desde la perspectiva estudiantil. Para la reducción del dato, se acudió a la codificación, identificación de palabras claves y segmentos, identificación de patrones recurrentes, categorización.

Análisis de datos mediante:

• Contratación de datos obtenidos con el aporte de estudios previos en el campo de la investigación.

• Triangulación por teoría, resultados del método descriptivo y del fenomenológico, informantes y fuentes de recolección de datos.

Integración de datos para el análisis. Cromado y ubicación de datos en función de categorías analíticas. Datos analizados nuevamente por los estudiantes participantes.

Presentación de datos:

• Naturaleza cuantitativa mediante gráficos y tablas.

• Naturaleza cualitativa mediante tablas y transcripción de frases expresadas por los estudiantes.

(ámbito del deporte)

QUÉ

• Análisis paradigmático de contenido:

  • Tipo hermenéutico de análisis paradigmático de contenido para explorar los problemas vividos por cinco profesoras lesbianas de educación física a lo largo de su carrera profesional.

  • En el ámbito del deporte también se ha utilizado este tipo de análisis para estudiar los problemas de identidad de cuatro hombres que sufrieron lesiones de médula espinal jugando al rugby y que a raíz de ello se autodefinen como minusválidos.

• Análisis holístico de contenido:

  • Trabajo realizado con un estudiante universitario de educación física llamado Guillem (pseudónimo) que sufrió una crisis de identidad al leer un libro que se solicitaba en una de las asignaturas de sus estudios.

  • Estudio biográfico de una deportista de élite (Jessica en pseudónimo) que vio truncada su carrera deportiva por una enfermedad

• Análisis estructural:

  • Estudio que realizaron sobre las historias que contaron 17 deportistas universitarios de élite sobre las lesiones que pusieron fin a sus carreras deportivas.

• Análisis holístico de la estructura:

  • Ttrabajo realizado con varones que han sufrido lesiones de médula practicando deporte.

CÓMO

• Análisis conversacional:

  • (Re)análisis conversacional del lenguaje utilizado en los vestuarios de una universidad norteamericana.

• Análisis del discurso:

  • Versión del análisis crítico del discurso para explorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación física escolar de Dinamarca.

Estudio 1.

Las 48 observaciones de aula analizadas fueron registradas en audio. La transcripción de dichos archivos se integró

con la planilla correspondiente completada por el observador, que obtuvo 48 textos escritos sobre los discursos desplegados en el aula entre docentes y estudiantes.

Para la segmentación de los intercambios conversacionales dentro de cada fase de la clase, se tuvieron en cuenta los cambios en los turnos del habla: habla del docente (exposición), habla del docente con participación de los estudiantes (exposición dialogada) o discusión entre docentes y estudiantes.

Una vez identificados los intercambios de cada texto, se categorizó cada uno de ellos según las preferencias de enseñanza concreta o abstracta, participación activa o pasiva de los estudiantes, visual-verbal o verbal, secuencial-global.

Las clases tenían duraciones distintas lo cual influyó en la cantidad de intercambios conversacionales obtenidos por clase. Debido a ellos, se ponderaron los intercambios conversacionales sobre la totalidad obtenida en la clase.

Los datos obtenidos sobre las preferencias de enseñanza se

analizaron mediante métodos multidimensionales, en particular el análisis factorial de correspondencias simples (AFCS), para explorar las asociaciones entre los estilos de enseñanza y las variables contextuales.

Estudio 2. Luego de la finalización del periodo de las observaciones, se acordó un encuentro con cada profesor para realizar la entrevista en profundidad. La entrevista fue registrada en audio y transcrita para su análisis. Se aplicó el análisis semántico de contenido.

• La educación superior se enfrenta al reto de calidad donde las transformaciones que debe experimentar deben estar ligadas a la recuperación de las condiciones óptimas para un adecuado aprendizaje.

• Para que el estudiantado aprenda a ser, aprenda a aprender y aprenda a hacer, los/as docentes deben ser innovadores.

• Autores concretan la noción de aula en el espacio físico en el que se imparte el aprendizaje. Espacio de relaciones e interacciones, en el cual la comunicación cumple un importante papel, así como el que juega el/la docente.

• Los/as docentes mediante acciones de valorización o desvalorización del alumnado, repercuten en su imagen, autoestima, sentimientos, intereses y motivación.

• Las relaciones de poder son una realidad en las aulas universitarias donde se siguen vivenciando situaciones de desigualdad entre docentes y estudiantes. Las características de las interacciones entre unos y otros se ubican más en relaciones de dominación-sumisión.

• Dentro de un clima de comprensión del aula, con una labor docente más empática, el estudiantado tiende a establecer relaciones positivas con sus iguales y desarrolla una actitud más positiva hacia sí mismo y hacia la institución educativa.

• El grupo docente ha de constituirse en un facilitador de procesos motivacionales para el aprendizaje, innovando y creando las condiciones necesarias para activar las distintas habilidades y capacidades del alumnado.

• Uno de los aspectos que refleja el clima emocional

  de la clase es la reacción de los profesores ante los errores o equivocaciones de sus alumnos y

  alumnas. El clima del aula es más positivo en las clases donde los profesores tratan el error como un elemento necesario para el aprendizaje.

• Aunque en las relaciones verticales (profesor/alumno) el poder se concentra en el docente, este puede flexibilizar sobre dichas relaciones y permitir un clima de aula más apropiado para el desarrollo integral del estudiantado.

Principales conclusiones:

• Las dinámicas interactivas establecidas en el contexto universitario poseen características comunes a los procesos educativos, independientemente del nivel en el que ellos se desarrollen.

• Factores propios del docente inciden de manera directa sobre el clima generado en el aula. Es así como las características de personalidad, su concepto de aprendizaje, las estrategias que utilice, el modo en que asume o no las emociones y sentimientos en la dinámica de aula, se constituyen en factores determinantes del clima de aula.

• Las consideraciones sobre el clima de aula son importantes para un buen trabajo docente.

• El clima de aula puede promover la génesis de dinámicas interactivas de calidad en el ámbito universitario. Si el clima de aula se caracteriza por

  ser democrático, se espera que permita un sano intercambio entre estudiantes y entre ellos y sus

  docentes.

Implicaciones educativas: Interacciones verticales y horizontales pueden tener implicaciones educativas muy importantes, que afectarán positiva o negativamente en función de la comprensión, personalidades y estrategias.

• De los profesores: se hallan cuatro grupos que corresponden a cuatro estilos de docencia y evaluación.

  • El primero (69 profesores) centrado en el aprendizaje con una concepción constructivista de la enseñanza y con habilidades docentes y de evaluación.

  • El segundo (93 profesores) centrado en la enseñanza con una concepción tradicional y con algunas habilidades de docencia y evaluación.

  • El tercero (88 profesores) centrado en el aprendizaje pero con menos habilidades docentes y de evaluación que el primero.

  • El cuarto (73 profesores) más centrado en la enseñanza que el segundo y con menos habilidades de docencia y evaluación que éste.

Los cuatro estilos corresponden a los dos grandes modelos (modelo centrado en el aprendizaje, grupos 1 y 3; modelo centrado en la enseñanza, grupos 2 y 4) con variantes que hacen referencia a la intensidad de la concepción del aprendizaje y la enseñanza y a las habilidades docentes y de evaluación.

• Del alumnado. En las respuestas a las preguntas del cuestionario, reflejaron las características que para ellos eran fundamentales en el profesor:

  • Cualidades del buen profesor:

    • Personales: que respete a los alumnos (elegido por el 74% del estudiantado), que sea abierto (66%) y que tenga capacidad de escucha (56%).

    • Profesionales: la competencia y la buena comunicación (ambas valoradas en un 90%) y que prepare las clases (74%).

  • Metodología:

    • Metodología de enseñanza: establece relaciones entre conceptos y temas de la asignatura (70%), enseña estrategias para trabajar la asignatura y aprender (70%) y utiliza una metodología diversa y adaptada a las características del alumnado (68%).

    • Características de las explicaciones: motivadoras (64%), con relación teoría-práctica y uso de ejemplos prácticos y reales (ambas 56%), y claras (52%).

    • Métodos: que potencie el aprendizaje significativo (72%), el método socrático-mayéutico (66%) y el uso de metodologías variadas de enseñanza (50%).

  • Recursos: material de estudio claro y sencillo (74%), apuntes de calidad ajustados a lo que hay que aprender (72%) y modelos de examen (74%).

  • Evaluación: valoración de trabajos (86%), valoración del esfuerzo del alumnado (68%) y exámenes parciales-valoración de la realización de las prácticas (ambas con 54%). Dato llamativo: nadie elige la opción de sólo examen final (método de evaluación más usual en la universidad).

Principales conclusiones: Los resultados obtenidos han permitido el logro de los objetivos y la verificación de las hipótesis.

• Corroboración de la existencia de dos grandes modelos cada uno de ellos concretado dos subtipos diferencias por el grado de firmeza de las convicciones en torno a la enseñanza y al aprendizaje y por el uso de las metodología de enseñanza y evaluación coherentes, así como habilidades docentes.

• Para el alumnado el buen profesor es el que ayuda a establecer relaciones entre los conceptos, fomenta el aprendizaje significativo, enseña a aprender a aprender, es motivador, conecta la teoría con la práctica, fomenta la participación, utiliza metodologías variadas y complementarias. Emplea evaluación formativa y continua, y sus alumnos conocen los criterios y procedimiento de evaluación, siendo ésta flexible y justa.

• Las características seleccionadas por el alumnado dan un perfil similar al del profesor centrado en el aprendizaje, constructivista y con habilidades docentes (grupo 1).

Implicaciones educativas

1. Desarrollo de oferta de formación para profesores universitarios noveles. Se requieres docentes centrados en el aprendizaje que sean capaces de estimular el desarrollo personal y autónomo de sus estudiantes.

2. Necesidad de formación inicial y continua para los profesores universitarios. Sostenidas en el tiempo, estables y con planificación rigurosa a corto, medio y largo plazo.

3. Utilizar la constitución de redes, de equipos de investigación, etc., como herramientas potentes.

Principales conclusiones: La investigación-acción se revela como uno de los modelos de investigación más adecuados para fomentar la calidad de la enseñanza e impulsar la figura del profesional investigador.

Implicaciones educativas:

1. Proyecto en el Aljarafe, Sevilla por equipo de investigación de la US. Finalidad: adquisición de capacidades investigadoras y alternativas de acción y mejora educativa e innovación curricular.

2. Lapuebla (1988). Objetivo: transformación de los procesos de aprendizaje, el alumnado como sujeto activo de su propia formación.

3. Buendía y Salmerón (1994). Objetivo: conocer la actitud de los profesores hacia la investigación educativa y el cambio de actitud una vez finalizada la participación en un proyecto de investigación cooperativa.

4. Perelló, Membrive y Vives (1995) en Colegio de Capdepera, Mallorca. Objeto: cambiar hábitos alimentarios de los niños.

Principales conclusiones:

• Es viable el planteamiento de un diseño de método mixto para la aproximación a temáticas de estudio en el ámbito pedagógico, en especial, cuando hay una evidente intención del investigador o investigadora para otorgar voz a los participantes y a las participantes.

• La aplicación de métodos o modelos mixtos otorga la posibilidad de poder profundizar y comprender de mejor manera el fenómeno estudiado.

• Se prioriza la mirada de los sujetos participantes como

  un elemento clave para la construcción de conocimiento en un área específica.

• Resulta valioso en este proceso el recurso de la triangulación.

Implicaciones educativas: Los diseños de método mixto útiles para la comprensión de temáticas educativas.

Principales conclusiones: Como campo nuevo (investigación narrativa) que trata de legitimarse dentro de la comunidad científica, no es extraño encontrar problemas, rechazos y tensiones entre diversas perspectivas ontoepistemológicas, posiciones investigadoras o formas de análisis.

• Propuestas de autores analistas y relatores que optan por la combinación de las distintas formas de análisis.

• Conveniencia de utilizar varios tipos de análisis para comprender bien los relatos y atender así la complejidad de las experiencias del narrador.

• Complementariedad en el análisis de los qué y de los cómo.

Implicaciones educativas: Integrar la investigación narrativa en la práctica educativa.

• Estudio 1. Primer criterio de diferenciación estilística fue la carrera. Las clases de los docentes de Psicología versaron principalmente sobre la presentación de definiciones conceptuales y teorías que fueron desplegadas mediante la oralidad y la escritura de palabras clave. Durante las exposiciones, los docentes se dirigieron a los elementos estructurales de los temas, establecieron relaciones generales entre los conceptos, sintetizaron e interpretaron desde su propio punto de vista. Los estudiantes participaron pasivamente a través de la escucha y la toma de apuntes.

  En cambio, las clases de Ingeniería versaron sobre la presentación de casos prácticos, datos y hechos concretos, ejemplos reales, anécdotas y procedimientos que fueron verbalizados por los docentes y complementados con recursos figurativos. Durante las exposiciones, los docentes se dirigieron a los detalles de los temas, descomponiéndolos en partes y segmentándolos en pasos lógicos y progresivos necesarios para avanzar en la comprensión de la unidad temática. En este marco, los estudiantes participaron activamente a través de la respuesta a las preguntas efectuadas por los docentes y la explicación

  a otros en la resolución de problemas.

  
  

• Estudio 2. Los profesores resaltaron ciertas condiciones personales de sus procesos de aprendizaje tales como el compromiso y la constancia. Destacaron que no tenían un método a priori y aclararon que nadie les enseñó a estudiar.

  Acerca de los procesos mentales y acciones manifiestas que emplearon con mayor frecuencia: organizar el material y el tiempo de estudio, leer y releer los textos, buscar definición de los términos desconocidos; resumir frases principales mediante el subrayado de ideas centrales, jerarquizar visualmente la información en un esquema escrito a "puño y letra", leer y releer el esquema en voz alta; repetir ideas verbalmente; repasar; completar el trabajo práctico.

  Llevaron a cabo estos procedimientos de manera individual y luego se reunían con compañeros. En las clases, se centraron en la escucha reflexiva y toma de

  apuntes. Prácticas de aprendizaje se fueron consolidando a medida que avanzaban en la carrera.

  En cuanto a la estabilidad de sus formas de aprender, los profesores expresaron que empezaron a implementarlas en la etapa universitaria.

  En suma, los profesores de Psicología verbalizaron preferencias

  de aprendizaje reflexivas, verbales e intuitivas. Al mismo tiempo, manifestaron preferencias activas y secuenciales de aprendizaje. Por su parte, los profesores de Ingeniería también resaltaron ciertas condiciones personales de sus procesos de aprendizaje

  (compromiso, constancia, disciplina).

Principales conclusiones:

• El establecimiento de relaciones entre los estilos de enseñanzas observados y los estilos de aprendizaje verbalizados indicó tanto relaciones de continuidad como discontinuidad.

• Relaciones de continuidad.

  • Con relación a las preferencias de enseñanzas de Psicología, los docentes preferían aprender a través de la textura de textos, el subrayado de ideas centrales, establecimiento de relaciones con otros textos del programa y repetición de conceptos en voz alta.

  • En Ingeniería, los docentes preferían interpretar la teoría mediante la resolución de problemas y su representación gráfica. Por tanto, la mayor parte de los docentes enseñaban en consonancia con sus preferencias de enseñanza.

• Relaciones de discontinuidad.

  • En Psicología, se observaron preferencias de enseñanza basadas en la participación pasiva de los estudiantes, sin embargo, los docentes verbalizaron preferencias de aprendizaje más activas cuando eran estudiantes. Además valoraron negativamente que sus estudiantes intervinieran poco en case y que se dedicaran a la escucha y toma de apuntes.

  • En Ingeniería, se observaron preferencias de enseñanza basadas en la participación activa, sin embargo, se verbalizaron momentos de conceptualización y reflexión de conceptos en forma previa a la fase de ejecución/resolución de problemas. Sin embargo, afirmaron que no disponía de tiempo de clases para la reflexión conceptualmente porque no cumplirían con los contenidos mínimos del programa.

• La mayor parte de los docentes preferían enseñar guiados por sus preferencias de aprendizaje. Sin embargo, se hallaron puntos en tensión entre preferencias de enseñanza y aprendizaje.

Implicaciones educativas: que se desprenden de la propuesta están vinculadas desde distintas aristas a la posibilidad de que los docentes reconozcan y puedan reflexionar acerca de sus propias formas de aprender y de enseñar, lo que conlleva oportunidades para mejorar las prácticas educativas en la universidad, de modo que, su comportamiento no les resulte una especie de rutina o automatismo.

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