LÓPEZ; AGUSTINA 

Frente a este gobierno oligárquico-liberal, la educación inicial afianza su imagen de apostolado y asume diversas alternativas: publica-privada; educativa-asistencial. No se reemplaza el sistema Froebeliano que se introduce en el periodo 1, pero si se enriquecen algunas de sus ideas, especialmente el educar deleitando, el juego y el arreglo de un ambiente diseñado para la educación de la libertad y la educación del niño. 
El énfasis que se le daba al conocimiento y la aplicación de un método, se reemplaza por la expresión de los ideales del llamado "siglo del niño". Las salas de jardin toman diversas modalidades debido a la falta de un plan de estudios para la formación de los docentes de los jardines.

Paola Herrera

La crisis de los años 30 de los países influye en el mercado internacional. En esta crisis del poder se le suma una crisis de legitimidad en la representación del poder provocada por la presión de las clases populares que quieren asumir un lugar político.
 La crisis agropecuaria y los nuevos puestos de trabajo en las ciudades impulsaron a las poblaciones rurales a abandonar el campo para buscar nuevas opciones. El crecimiento de los suburbios dio origen a la formación del Gran Buenos Aires donde hay obreros y trabajadores industriales. Las características de este periodo son:

El Estado asume nuevos deberes en el sector social y educativo. El hombre es asistido desde la cuna hasta la tumba, todo depende del estado, es el comienzo del Estado de Bienestar en el cual los beneficios sociales dependen del Estado y no del individuo. El Estado anula la posibilidad de una lucha de clases. El Estado ejerció un fuerte control sobre el movimiento obrero, interviniendo activamente en la relación obrero-empresario se expresa en el nuevo status que asumen los convenios colectivos. La crisis del Estado de Bienestar no beneficia la inversión, la mayor parte del dinero se destinó a pagar el sostén de la maquinaria del Estado.
 Los sindicatos aumentan las demandas políticas de participación en las decisiones. Esta crisis se debe a que sus conquistas llevaron a la anulación de la clase obrera.
 Las decisiones tomadas en materia de política social con respecto al Nivel Inicial llevaron a una ampliación en la cobertura del servicio y una preocupación por ampliar los derechos de la mujer trabajadora, no se registraron cambios producidos en el Nivel en materia pedagógica.
 El rol docente: La maestra normal y jardinera, surge la necesidad de un profesorado especializado. Nacimiento y consolidación del Jardín de Infantes. Surge el plan de estudios donde se prioriza las disciplinas expresivas del maestro, se considera que poseen conocimientos relacionados con las Ciencias Sociales, Naturales, matemáticas y lengua. 

Se implementa el modelo fundamental neoliberal y la doctrina de seguridad nacional (la lucha antisubversiva). El Estado autoritario neoliberal podría ser caracterizado por: 

En este Estado la democracia no es un valor, sino un método político que debe adecuarse al orden de las tradiciones y las reglas sociales. La crisis del Estado autoritario-neoliberal presenta causas externas e internas, a causa de la crisis mundial por el petróleo llevo a un rápido endeudamiento externo e internacionalización dependiente de la economía. En el plano interno, las tensiones sociales se agudizan frente a la recesión económica unido a una crisis de legitimación.

Este periodo corresponde a la aparición de los primeros documentos oficiales que describen la Educación Preescolar como parte del sistema educativo. La distribución de los Jardines de Infantes refuerza la idea de que la extensión del nivel inicial (en número de jardines y en la edad de la cobertura). A 100 años del primer Jardín de Infantes en Argentina, se elabora el primer documento curricular para el Nivel Preescolar. Los postulados en la Escuela Nueva continúan vigentes en los documentos, donde se completan los intereses espontáneos de los niños, el contacto con la naturaleza y la búsqueda de la armonía entre la familia, la escuela y la sociedad. Se esperaba que la aplicación del programa mediante centros de interés permita el desenvolvimiento de la individualidad y de la actividad personal.

La política educativa llevada adelante por el Estado autoritario-liberal se caracterizó por la reglamentación de prácticas y un aumento de las instituciones de oferta privada. Asumieron la renovación de las prácticas en las propuestas que priorizan el juego espontaneo, comienzan a aplicarse orientaciones didácticas.

La ley de transferencia de escuelas motiva la creación de la Secretaria de Educación de la MCBA y la elaboración de un nuevo Diseño Curricular como anexo al de la Escuela primaria. Este diseño, siguiendo el modelo tecnológico, opera la acción del docente y marca cuales son las actividades posibles, el maestro sigue el proceso de desarrollo del niño. El diseño curricular se presenta como Anexo al de la Escuela primaria. Al niño se lo evalúa desde un modelo y desde allí se determina lo que falta y los pasos para llegar al objetivo previsto, las metas están expresadas por los logros evolutivos de la etapa pre-operacional.

El nivel preescolar adquiere autonomía pedagógica al crearse direcciones propias que nuclean salas únicas de diferentes escuelas teniendo una como sede. En el Jardín Maternal, las diferentes teorías psicológicas originan el surgimiento de una fuerte inquietud por la calidad de los servicios existentes. Se abrió una crítica a las guarderías como servicios asistenciales sustitos del hogar y se decide el cambio en la denominación del Jardín Maternal.

En 1974 se cambia el plan de estudios, para los diseñadores del mismo no parece ser necesario incluir la formación de la maestra jardinera, historia de la educación argentina, realidad socioeconómica del país, didácticas especiales, psicología general, etc. Se le suma una orientación neutral y preferentemente expresiva que subsiste hasta el día de hoy.

En el Diseño Curricular de 1982 se define educar como: “ayudar al niño a desarrollar todas sus posibilidades, brindando un clima de confianza mutua y libertad productiva”. Se busca que el personal responsable de los niños sea estables, especializados, equilibrado emocionalmente y con capacidad para contener afectivamente al niño y su familia. Para formar a los docentes se diseñan cursos basados en la estimulación temprana. 

Las posibles respuestas aparecen dadas desde planteos neoliberales y neoconservadores. Desde la perspectiva neoliberal se prioriza el análisis económico de los fenómenos políticos. Los neoliberales ponen la libertad de trabajo, de empresa y de consumo por encima de las ventajas de la economía racionalizada por la intervención del Estado a través de planes, programaciones o monopolios. El protagonista de la vida política no es el Estado, sino el ciudadano, el individuó, el consumidor. La disminución de los empleos estatales y el deterioro general de sus remuneraciones, la caída de las clases medias asalariadas, y la situación de pobreza que afecta a grandes contingentes de la población.

Se encuentra en un cambio estructural del Estado. Los análisis y las propuestas hechos por los neoliberales en el campo de la enseñanza y de la investigación científica se basan en la libertad de elección de los padres y en la positividad de la libre competencia entre modelos e instituciones escolares. El Estado y la escuela es quienes se responsabilizan por la mala situación de los recursos, la falta de adaptación al cambio, las altas tasas de repetición, deserción y la discriminación en relación con los estudiantes pobres.

 El estado de bienestar enfatiza la primacía de los derechos individuales por sobre los derechos sociales. La corriente democrática progresista debe ser asegurada por el Estado a todos los ciudadanos en su carácter de tales, a través de la obligación explicita por parte del aparato institucional del Estado, de brindar asistencia y apoyo a los ciudadanos que sufren la desprotección que generan las sociedades de mercado. Recuperada la democracia en los años 80 y luego de un proceso se cambia nuevamente el Diseño Curricular, en donde el nombre Preescolar que puntualiza lo previo a la primaria se cambió por Inicial. El nivel ya no comprende solo el Jardín de Infantes sino también el Jardín Maternal (desde los 45 días hasta los 6 años de edad). Se elaboran dos diseños para cada ciclo (1989). Se le añade el planteo de los objetivos y contenidos para cada una de las disciplinas (matemáticas, lengua, cs naturales, cs sociales, plástica, etc.). Se revaloriza la función de “enseñante” del maestro, la existencia de disciplinas curriculares y revisión del concepto de infancia.

Se define al modelo didáctico desde la perspectiva de la Pedagogía Critica. La situación del Nivel se puede clasificar sus instituciones en el ámbito de la MCBA en las categorías:

En cada categoría los Diseños Curriculares son diversos, el personal no cuenta con formación equivalente (solo en las dos primeras categorías poseen título de profesorado en Preescolar, y la supervisión pedagógica solo es especifica en esas dos categorías). Aunque no todas las instituciones que se denominen guardería, el nombre “Jardín Maternal” no implica que todas funcionen con carácter educativo.

En el Diseño Curricular dirige su atención de las necesidades y los cambios productivos en el Nivel. Democratización de las prácticas y en la inclusión de contenidos referidos a la Didáctica de las disciplinas curriculares. Búsqueda de una identidad educativa diferenciada de la Educación Primaria con intentos parciales de mejorar el Nivel.

A mediados del siglo XX, los jardines de infantes ya definían un territorio escolar permeable a las novedades e influencias pedagógicas, incluso de aquellas provenientes del campo de la psicología traducidas como enunciados educativos. Búsquedas pedagógicas y didácticas se combinaban con la necesidad de impulsar las creaciones de los jardines de infantes como también la conformación del propio Nivel Inicial.

Se sumó la Ley de Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes y la Ley de Asignación Universal, entre otras, que marcan una orientación clara en la dirección de reparar los efectos de la pobreza que tuvo en la infancia uno de los rostros más traumáticos del desamparo. El reconocimiento del Nivel Inicial como una unidad pedagógica en la Ley Nacional de Educación, resultando el primer escalón del sistema educativo. Como así también, la inclusión de la categoría universalización junto con la de obligatoriedad de las salas de 5 años que sancionó la Ley Federal.

El término obligatoriedad incluido por primera vez en la LEF, situó un primer debate referido sobre el para quién se prescribe la misma. Si era el Estado el que se ve obligado por ley a garantizar la prestación educativa o, por el contrario, si son las familias las que están obligadas a enviar a los niños y niñas de 5 años al jardín de infantes. Definida la educación como bien social y al Estado como su garante, es justamente este último el responsable de la educación de los niños y niñas desde que nacen. Los recursos y políticas que se diseñan y ejecutan varían significativamente de acuerdo a este punto de partida tanto en nuestro país como en el concierto de países latinoamericanos.

A partir de los noventa, al mismo tiempo que se uniformaron las prácticas educativas del Nivel Inicial con el cambio curricular, también se acentuó su heterogeneidad. A las propias variaciones de toda construcción curricular, se le sobreimprimieron las tensiones propias del desarrollo desigual del Nivel Inicial a lo largo de su historia. El panorama actual es complejo, la cantidad de oferentes de educación maternal y al mismo tiempo su insuficiente prestación, requieren profundizar la articulación entre ministerios, programas y planes, jurisdicciones, movimientos sociales, entre otros, en función de la resolución de esta cuestión. Otro de los aspectos claves a considerar que incide directamente en la calidad de la educación infantil, se refiere a la cuestión de la regulación de aquellos servicios, instituciones, experiencias, que participan de la educación de los primeros años.

Modificar los puntos de partida educativos, sociales, culturales desde el inicio sigue siendo aún una deuda interna con la infancia en la Argentina. Una lógica de programas y planes, presenta al Estado actuando en andariveles paralelos sin que estas políticas logren alterar definitivamente las condiciones de existencia de la niñez pobre en la Argentina.

La multiplicidad de formas de atención educativa sin la mirada del Estado, produce casi con certeza un empobrecimiento de la experiencia social y educativa de la niñez desde los primeros años de vida e, incluso, situaciones de maltrato infantil institucional. El funcionamiento de la atención temprana requiere de una inversión económica significativa, desde los bebés hasta los niños y niñas de 5 años, los cuidados de los espacios físicos, las características de los materiales, la calidad de los educadores, su formación permanente, la necesidad de equipos de profesionales, entre otras condiciones, son imprescindibles para efectivamente sostener que la educación es un derecho de la primera infancia que teje una urdimbre de sostén para las nuevas generaciones.

El trayecto educativo, en la medida en que su desarrollo era más limitado, gozó de algún modo de cierto margen de libertad en sus producciones pedagógicas e institucionales que le permitieron atesorar experiencias alternativas de un enorme potencial educativo. Si bien la organización del tiempo y del espacio adquirió la forma escolar más clásica, se sumaron otras modalidades institucionales que asumieron dinámicas en relación a las comunidades más acordes a las necesidades a ser atendidas y a los sentidos educativos de la propuesta. La idea y potencia de lo inicial, se traduce más en una llegada a la voracidad del dispositivo escolar que, en contrapunto, al bienvenir primero de lo educativo a la vida de los niños alojándolos en formatos pensados en términos de hospitalidad. Con la llegada a la escuela se pondera el aula o la sala como el espacio privilegiado para la enseñanza casi de forma excluyente y se desplazan formas más lúdicas de organización del tiempo y del espacio, de exploración y experimentación pedagógica que caracterizaron en otros momentos a la educación temprana.

Es un tema paradojal, ya que, en ocasiones en zonas rurales, donde la mirada de la comunidad no es tan próxima, se reproduce con frecuencia lo más rígido de las formas de lo escolar y despojan la experiencia de la educación temprana de su carácter exploratorio del mundo, los mundos. Las formas de lo escolar, reflejan disputas pedagógicas. La invención de nuevos formatos presenta para el Nivel Inicial una oportunidad histórica, la de conjugar las mejores experiencias con la puesta en marcha de formas institucionales de atención educativa desde un proyecto emancipador.

Para los sectores medios, el acceso al jardín ya era reconocido como un tiempo y espacio escolarizado pero diferente a la escuela primaria, sin mayores exigencias formales, que les permitía a los niños independizarse de los grupos familiares primarios y acceder a un primer espacio educativo. Para los sectores populares, el envío de los niños a los jardines se relacionaba más directamente con el trabajo de las madres, incluso convirtiéndose en una necesidad central para las mujeres obreras que luchaban y conquistaban guarderías para llevar sus niños pequeños a la fábrica durante su jornada laboral. Hoy la situación es otra. Para las familias de grupos populares el valor del jardín está asociado a la posibilidad real de contar con un espacio escolar que de un modo u otro acerque a los niños a aprendizajes sistemáticos tempranos para que no fracasen en el nivel primario.

La multiplicación de modalidades y formas de atención educativa quedaron organizadas bajo las categorías de educación formal y no formal. En este sentido, se las presenta como contrarias y como términos excluyentes entre sí. Esta clasificación es inadecuada para definir y nombrar el universo de atención educativa existente hoy y, al mismo tiempo, obtura posibles formatos mix que articulen con mayor eficacia las posibilidades del sistema educativo con otras formas que posibiliten acercar a los niños a la experiencia de la igualdad.

Comienzan a constituirse los estados nacionales.

Este Estado nacional deviene en un Estado oligárquico con un modelo centralizador que busca constituir valores y símbolos que lo unifiquen. En el sistema educativo están puestas las bases para lograr esta identidad.

Situación del nivel

El trabajo docente queda vinculado a la figura del maestro civilizador y la mayor preocupación es dedicarse a la formación de maestros para combatir el analfabetismo reinante y cambiar la barbarie por la civilización.

Cuando el Estado liberal comienza a gestarse, la educación es un derecho del ciudadano y del Estado. El Estado es el que representa el interés de todos y asume una función docente.

En la segunda mitad del Siglo XIX, se realiza el ingreso del Jardín de Infantes al país.

A partir del surgimiento de la primera escuela infantil de 1870, que sigue el método froebeliano, comienza a diferenciarse el ciclo Jardín de Infantes con el ciclo de Jardín Maternal (en nuestro país, su comienzo se remonta a 1822).

Rol del maestro

Con respecto al ciclo Jardín de Infantes, la preocupación de maestros especializados comienza en 1886-88.

Los textos ejercicios que se emplean en su formación y en la sala de Jardín, son traducciones de los libros y dones de Froebel. La maestra es la especialista en la aplicación de un sistema de enseñanza que pone el acento en el ideal de enseñar deleitando. A las primeras egresadas se les encomienda la tarea de llevar adelante una sala de Jardín y también el de hacerse cargo de su fundación y dirección.

El método froebeliano que se utiliza en las escuelas es visto como algo para entretener e indisciplinar.

Con la organización de los partidos políticos se producen cambios en la representación política del Estado, deja de ser individual para responder a grupos sociales.

Situación del Nivel

La educación inicial afianza su imagen de apostolado y continúa diversificando la oferta. Asume distintas alternativas: pública-privada; educativa-asistencial.

Desde la órbita de la escuela pública existirán las salas de Jardín de Infantes, dependientes de las escuelas primarias normales o nacionales. Al mismo tiempo, aparecen salas de Jardín de Infantes creadas por iniciativa privada, dada la falta de apoyo oficial para la creación de salas de Jardín y la carencia de control e inspección por parte del Estado.

En el ciclo Jardín de Infantes, los cambios políticos, filosóficos y pedagógicos de la década del 20, y la acción de distintas educadoras como Rosario Vera Peñaloza, entre otras, transforman a los Jardines de Infantes dependientes de las Escuelas Normales, en salas experimentales de las ideas provenientes de los pedagogos de la Escuela Nueva, como María Montessori y Ovidio Decroly.

No se reemplaza el sistema froebeliano sino que se enriquecen sus distintas ideas, especialmente el educar deleitando, el juego y el arreglo de un ambiente diseñado para la educación de la libertad y la actividad del niño.

Con respecto al Jardín Maternal, la oferta es asistencial frente a las necesidades y requerimientos sociales.

Rol del maestro

Con el cierre de los profesorados quedan al frente de las salas de Jardín egresados de las Escuelas Normales con título de maestro pero sin especialización en el Nivel.

El énfasis que antes se le daba al conocimiento y la aplicación de un método se reemplaza por la expresión de los ideales del denominado "siglo del niño".

La falta de un plan de estudios unificado para la formación de los docentes de los jardines, y la diversidad de la oferta privada-pública, hace que las salas de jardín tengan en cuenta distintas modalidades.

En el ciclo Jardín Maternal no existe personal especializado y tampoco poseen título de maestro quienes están a cargo de los niños.

La crisis de los años 30 cuestiona la inserción de los países en el mercado internacional, y pone de manifiesto la fragmentación de la oligarquía y su incapacidad por afrontar y manejar la crisis económica.

A esta crisis de poder se le suma una crisis de legitimidad en la representación del poder provocada por la presión de las clases populares que aspiran asumir un nuevo lugar político. Uno de los procesos más importantes son las migraciones internas. 

Este periodo se caracteriza por:

El estado asume nuevos deberes en el sector social y educativo. Es el comienzo del Estado de Bienestar en el cual los beneficios sociales dependen del Estado y no del individuo. 

Aparece el gobierno peronista.

Situación del Nivel

Las decisiones tomadas en materia de política social con respecto al Nivel Inicial llevaron a una una ampliación en la cobertura del servicio y a una preocupación por ampliar los derechos de la mujer trabajadora solidificando la extensión de la oferta.

No se registraron cambios producidos con respecto al Nivel en materia pedagógica.

El rol del maestro

Se plantea la necesidad de un profesorado especializado con respecto a la formación de los docentes.

El Jardín de Infantes sigue siendo un lugar de entretenimiento y la maestra jardinera le basta con ser joven y conocer distintas áreas expresivas.

En la década del 60, la nueva concepción pragmática fue el Estado desarrollista con una suerte de postergación del Estado benefactor.

En materia económica y social, se implementan modelos  fundamentados en el neoliberalismo y la doctrina de seguridad nacional.

El Estado autoritario neoliberal podría ser caracterizado por:

En esta concepción del Estado, la democracia es un método político que debe adecuarse al orden de las tradiciones y reglas sociales.

La crisis del Estado autoritario-neoliberal presenta causas externas e internas. 

Situación del Nivel

Se encuentra la aparición de los primeros documentos oficiales que describen la Educación Preescolar como parte del sistema educativo.

A 100 años del primer Jardín de Infantes argentino, se elabora el primer documento curricular para el Nivel Preescolar. Un antecedente a este documento fueron los fines de la educación preescolar y el programa sintético para los Jardines de Infantes dictados por el Consejo en 1961.

Los postulados de la Escuela Nueva continúan vigentes en ambos documentos. En la elaboración del programa se contemplan los intereses espontáneos de los niños, el contacto con la naturaleza y la búsqueda de la armonía entre la familia, la escuela y la sociedad. Se espera que la aplicación del programa permita el desenvolvimiento de la individualidad y la actividad personal, por medio de los centros de interés.

La política educativa llevada adelante por el Estado autoritario-liberal se caracterizó por una fuerte reglamentación de las prácticas y un aumento de las instituciones de oferta privada. Estas últimas asumieron la renovación de las prácticas en las propuestas que priorizan el juego espontáneo.

La falta de reglamentación y asistencia técnica divide la oferta educativa. Se encuentran los Jardines dependientes de la carrera educativa y Jardines dependientes del área de acción social.

La Ley de transferencia de escuela crea un nuevo Diseño Curricular como Anexo al de la Escuela Primaria.

Este diseño, siguiendo el modelo tecnológico imperante en este momento, operacionaliza la acción del docente y marca cuáles son las actividades posibles. El maestro sigue el proceso de desarrollo del niño.

Al niño se lo evalúa desde un modelo y Desde allí se determinan los pasos que faltan para lograr el objetivo previsto. Las metas están expresadas por los logros evolutivos de la etapa preoperacional.

En 1982, el nivel preescolar adquiere autonomía pedagógica al crearse direcciones propias que nuclean salas únicas de distintas escuelas. 

Se abre un espacio de crítica a las guarderías como servicios asistenciales sustitutos del hogar y se decide el cambio en la denominación eligiendo el  nombre de Jardín Maternal.

El rol del maestro 

Frente al cierre de las Escuelas Normales en 1968, se crearon Institutos de Formación Docente, en la cual asumen dos formas: el Profesorado Elemental para la Escuela Primaria y el Profesorado Preescolar para cubrir la educación del niño desde los 45 días hasta los 6 años. En 1974 se cambia el plan de estudios. 

En el diseño curricular del 82 el docente pareciera no tener necesidad de enseñar. Los objetivos generales que se proponen, suponen cambios estructurales que se alcanzarán con o sin la intervención del maestro. Se define educar como: ayudar al niño a desarrollar todas sus posibilidades brindando un clima de confianza mutua y libertad productiva.

En relación con el Jardín Maternal comienza a pensarse en la necesidad de que el personal a cargo del niño sea estable, especializado, equilibrado emocionalmente y con capacidad para contener afectivamente al niño y su familia.

Para formar a los maestros se diseñan cursos basados en la estimulación temprana adecuada frente a la concepción psicologista imperante referida al hacer desarrollar, dejar aflorar, permitir el despliegue de las potencialidades, etc.

En este periodo nos encontramos frente a un cambio estructural del Estado.

Los análisis y las propuestas hechas por los neoliberales en el campo de la enseñanza y de la investigación científica se basan en la libertad de elección de los padres y en la positividad de la libre competencia entre modelos e instituciones escolares. El gran acusado en el sector educativo es el Estado y la ineficacia de la escuela a quién se responsabiliza por la mala utilización de los recursos,  la falta de adaptación al cambio en los últimos años, las altas tasas de repetición y deserción y la discriminación en relación con los estudiantes pobres.

Situación del Nivel

En los años 80 se vuelve a cambiar el diseño curricular. Comienza a plantearse la búsqueda de la integración interna del Nivel, definido por primera vez en documentos oficiales como Jardín de Infantes y Jardín Maternal tal como lo propone la Ley Federal de Educación.

El nombre preescolar se cambia por inicial. El Nivel comprende tanto el Jardín de Infantes como el Jardín Maternal, en un intento por educabilizar un espacio que sólo era considerado asistencial. Se elaboran dos diseños, uno para cada ciclo, en la cual señala que la educación inicial está dirigida al niño desde los 45 días a los 6 años. Se propone lograr objetivos en todas las áreas del aprendizaje a fin de que el niño alcance una progresiva comprensión organización de la realidad, así como una integración activa al ámbito escolar y al medio social.

Se le añade el planteo de objetivos y contenidos para cada una de las disciplinas.

Se define al modelo didáctico desde la perspectiva de la Pedagogía Crítica.

La educación inicial en la Argentina ocupa un lugar destacado en la historia de la educación. Para que esto ocurriera se realizó un camino largo transitado.

En febrero de 1870, Juana Manso impulsó la creación del primer Jardín de Infantes, en la cual se introdujo el método froebeliano.

Las maestra ensayaban sus prácticas en reuniones de personal antes de aplicarlas en las aulas y era condición que expresen y transmitieran un vínculo con el arte para poder desempeñarse con éxito.

El primer Jardín de Infantes en la provincia de Buenos Aires fue creado en 1935. 

Se ubica al Estado como responsable de las acciones educativas y a la familia como agente natural y primario.

El panorama actual es complejo, la cantidad de oferentes de educación maternal y al mismo tiempo su insuficiente prestación, requieren profundizar la articulación entre ministerios, programas y planes, jurisdicciones, movimientos sociales, entre otros.

Otro de los aspectos claves a considerar que incide en la calidad de la educación infantil, se refiere a la cuestión de la regulación de aquellos servicios, instituciones, experiencias, que participan de la educación de los primeros años.

La educación es un derecho de la primera infancia y un sostén para las nuevas generaciones.

Educar a los más pequeños necesita de un conjunto de condiciones materiales indispensables, como de formación permanente de quienes cumplen la función de enseñar.

En la actualidad, la ampliación de secciones del Nivel Inicial o Jardines de Infantes asumen una impronta muy similar a las instituciones del Nivel Primario tanto en sus formatos como en el terreno de las prácticas. Por un lado, se acentúan los rituales formales con un efecto precoz de docilización de los cuerpos: es frecuente observar en la vida cotidiana de las ciudades, los niños y niñas muy pequeños cargando mochilas escolares desde edades muy tempranas como efecto de una temprana escolarización. Con la llegada a la escuela se pondera el aula o la sala como el espacio privilegiado para la enseñanza casi de forma excluyente y se desplazan formas más lúdicas de organización del tiempo y del espacio, de exploración y experimentación pedagógica que caracterizaron en otros momentos a la educación temprana.

Las formas de lo escolar, reflejan disputas pedagógicas. Es deseable imaginar que más que reforzar continuidades, atendiendo a la singularidad de esta primera etapa de vida y sus condiciones de posibilidad educativas, sea este el momento de alterar estos formatos y proponer, a modo de experiencia, otros que liguen el desarrollo infantil a nuevas modalidades y prácticas institucionales. 

La invención de nuevos formatos presenta para el Nivel Inicial una oportunidad histórica, la de conjugar las mejores experiencias con la puesta en marcha de formas institucionales de atención educativa desde un proyecto emancipador.

La memoria pedagógica y política de la Educación Inicial en nuestro país tiene una herencia vacante, un legado que en clave de la educación de los primeros años tiene mucho por construir. Existe un caudal de experiencias educativas que necesitan ser revisitadas, conceptualizadas y debatidas para que nutran la especificidad de un nivel educativo que, por momentos, parece navegar pedagógica y políticamente por rumbos inciertos e incluso opuestos. Alargar la mirada se convierte hoy, para educadores, autoridades, investigadores, comunidades y diferentes actores ligados a la educación de los primeros años, en una apuesta democrática inscripta en una temporalidad más larga.

La Educación Inicial está atravesada por problemáticas que se ubican con suma frecuencia en términos dilemáticos y que, de acuerdo a cada momento político e histórico, adquieren mayor espesor o pasan desapercibidos.

A mediados del Siglo XX, en las décadas en las que el Nivel Inicial se expandía y su proyección era cada vez más importante respecto a la necesidad de enviar a los niños y niñas al jardín, las instituciones asumían como propio un rasgo que las distinguía, el vínculo con las comunidades. Es decir, como parte de la tarea institucional, el estrechamiento de los lazos con los grupos familiares era parte del guión institucional.

Hacia la década de los sesenta las docentes de los Jardines de Infantes argumentaban con sabiduría la importancia de la socialización y la alfabetización temprana. Hasta ese momento un rasgo del Nivel Inicial en la Argentina era “su bajo crecimiento cuantitativo pero un alto nivel pedagógico”. Para los sectores medios, el acceso al jardín ya era reconocido como un tiempo y espacio escolarizado pero diferente a la escuela primaria, sin mayores exigencias formales, que les permitía a los niños independizarse de los grupos familiares primarios y acceder a un primer espacio educativo.

Se crearon los jardines comunitarios, en la cual se realizaban comedores y merenderos, en distintos barrios.

Los Jardines de Infantes Estatales no alcanzaron a cubrir las necesidades educativas de centenares de miles de niños y niñas, se multiplicaron experiencias y redes comunitarias que construyeron un discurso educativo propio pero con diferencias de acuerdo a sus inscripciones institucionales y/o sociales sobre todo políticas y/o religiosas.

Al principio los jardines comunitarios, eran atendidos por madres cuidadoras.

Mujeres que dedicaban muchas horas a la atención de las ollas populares, parroquias, espacios propios, entre otros, fueron transformando esa práctica en una atención más prolongada y dirigida a los niños y niñas que no entraban en el sistema escolar. 

La multiplicación de modalidades y formas de atención educativa quedaron organizadas bajo las categorías de educación formal y no formal.

-La educación inicial en la Argentina ocupa un lugar destacado en la historia de la educación en nuestro país. 
-Las primeras instituciones organizadas bajo la influencia froebeliana sellaron una impronta y una identidad que configuraron las escenas fundantes de la educación infantil.
-En los jardines pioneros las maestras ensayaban sus prácticas en reuniones de personal antes de aplicarlas en las aulas y era condición para ello que expresasen y transmitiesen un vínculo con el arte para desempeñarse con éxito.
-A mediados del siglo XX, los jardines de infantes ya definían un territorio escolar permeables a las novedades e influencias pedagógicas.
-Búsquedas pedagógicas y didácticas se combinaban con la necesidad de impulsar las creaciones de los jardines de infantes como también la confirmación del propio Nivel Inicial.
-En el terreno educativo, un dato se ha visto reflejado en el reconocimiento del Nivel Inicial como una unidad pedagógica en la Ley Nacional de Educación, resultando el primer escalón del sistema educativo.
-El término obligatoriedad, situo un primer debate referido sobre el para quién se prescribe la misma. Si era el Estado el que se ve obligado por ley a garantizar la prestación  educativa, o si son  las familias las que están obligadas a enviar a los niños y niñas de 5 años al Jardín de Infantes.
-Otro de los debates que provocó en su momento la sanción de la obligatoriedad de la sala de 5 años se tradujo en el plano pedagógico en una preocupación por sus efectos.
-Desde principios de los noventa, se acentuó la distancia entre las políticas nacionales y las prácticas educativas instituidas en los jardines de infantes que evidenciaron quiebres significativos al interior del campo.
-Al día de hoy el avance más importante se observa en el acceso a las salas de 5 años que alcanza prácticamente tasas de universalización, no así ya en los 4 años y en los otros niveles etarios. 
- La brecha se acentúa entre la ampliación de la obligatoriedad y el achicamiento de la intervención de las autoridades educativas sobre la educación de 45 días hasta los 2 años cumplidos, en especial en los sectores más desfavorecidos.
-Otro de los aspectos claves a considerar que incide directamente en la calidad de la educación infantil, se refiere a la cuestión de la regulación de aquellos servicios, instituciones, experiencias, que participan de la educación de los primeros años.
-Modificar los puntos de partida educativos, sociales, culturales desde el inicio sigue siendo aún una deuda interna con la infancia en la Argentina.
-Educar a los más pequeños necesita tanto de un conjunto de condiciones materiales indispensables, como de formación permanente de quienes cumplen la función de enseñar.
-Otro aspecto se refiere a la relación entre las formas de lo escolar y la primera infancia. La crisis de los formatos escolares tradicionales es un tema a abordar por el campo de la Pedagogía de manera exhaustiva.
-La invención de nuevos formatos presenta para el Nivel Inicial una oportunidad histórica, la de conjugar las mejores experiencias con la puesta en marcha de formas institucionales de atención educativa desde un proyecto emancipador.
-Las diferencias de acceso a la educación inicial como a la calidad de oportunidades educativas que posibilita en términos de enseñanza dan cuenta de que la fragmentación educativa también alcanza a la educación inicial. Un nivel que, en términos imaginarios, siempre se reconoció como una isla, como una experiencia escolar diferenciada del resto de los niveles educativos.
- El Nivel Inicial no puede resolver por si mismo la cuestión de la educación en los primeros años, la tarea es gigantesca.
-La deuda interna con la educación de la primera infancia en la Argentina debe ser atendida en un diálogo profundo y activo entre la sociedad y el Estado que para poder nombrar el futuro tendrá que acordar en el presente cómo articular y atender la relación entre ÍNFANCIA, EDUCACIÓN e IGUALDAD.
-Restar complejidad a la cuestión de la primera infancia hoy en la Argentina limitaría las posibilidades de encontrar alternativas que permitan la confluencia de los mayores y mejores esfuerzos estatales y sociales para producir un salto cualitativo en la educación infantil que asuma la deuda con la infancia como una responsabilidad política y pública.
-La democratización del derecho a la educación de los más pequeños desde los inicios es una cuestión de principios.

Luego se comentó la recomposición de los modos de hacer política de los autoritarismos anteriores y se produjo una paulatina pérdida de credibilidad de la eficacia de los partidos políticos como reguladores del conflicto social 

Los neoliberales ponen la libertad de trabajo, empresa, y de consumo por encima de las eventuales ventajas de la economía racionalizada por la intervención del Estado, a través de planes, programaciones, monopolios.

Frente a la contradicción que planteaba la relación entre el mercado y el Estado asistencial, la respuesta del neoconservadurismo consiste en: reducir la tensión achicando el funcionamiento del mercado político y dejando libres las manos del mercado económico, el regulador real del funcionamiento de las sociedades es el “libre mercado”

La respuesta neoliberal ha llevado a una profunda crisis de desigualdad asumida como un proceso normal a ser superada desde una política de “ajuste”.

Nos encontramos frente a un cambio estructural del Estado. La capacidad representativa del Parlamento comienza a involucrar transfiriendo la sustancia del poder político del Parlamento al Poder Ejecutivo, vaciando la autoridad parlamentaria, prevaleciendo las iniciativas del gobierno en materia legislativa, y sin control en la determinación del presupuesto nacional, con falta de revisión de los actos de gobierno.

Las propuestas hechas por los neoliberales en el campo de la enseñanza se basan en la libertad de elección de los padres y la positividad de la libre competencia entre modelos e instituciones escolares.

El gran acusado en el sector educativo es el estado y la ineficiencia de la escuela a quien se responsabiliza de la mala utilización de los recursos, y falta de adaptación al cambio de los últimos años.

Situación del nivel

Recuperada la democracia en los años 80 y luego de un proceso de diagnóstico de cambia nuevamente el Diseño Curricular. Comienza a plantearse la búsqueda de la integración interna del Nivel, definido por primera vez en documentos oficiales como Jardín de Infantes y Jardín Maternal tal como lo propone la Ley Federal de Educación-

El nombre preescolar se cambia por Inicial. El nivel ya no comprende solo el Jardín de Infantes sino también el Maternal en un intento por educabilizar un espacio que era solo asistencial. Se elaboran dos diseños para cada ciclo.

Se le añade el planteo de objetivos y contenidos, esto es una novedad, pero también su parte más débil, queriendo diferenciarse de la Escuela Primaria termina utilizando sus mismas clasificaciones y divisiones con el riesgo de perder la especificidad propia del Nivel. 

A pesar de estas fracturas el diseño plantea una revolución copernicana” al revalorizar la función del “enseñante” del maestro, la existencia de disciplinas y la revisión del concepto de infancia.

Se define al modelo didáctico desde la perspectiva de la Pedagogía Critica. 

A pesar de los cambios curriculares, continua sin resolución la polaridad existente entre la escuela pública y privada. Para las segundas no existe reglamentación. 

Rol del maestro

No se obtuvieron cambios profundos en la formación de maestros, si bien se continua con la reconversión de los contenidos del plan vigente en función de las necesidades y cambios en el nivel, el acento esta puesto en la democratización de las prácticas y en la inclusión de contenidos referidos a la didáctica de las disciplinas curriculares 

·         La reducción de los índices de pobreza extrema y las políticas sociales que atienden a los niños y niñas pequeños, presentan por primera vez en las últimas décadas otro horizonte posible.

·         En el terreno educativo: el reconocimiento del Nivel Inicial como una unidad pedagógica en la Ley Nacional de Educación, resultando el primer escalón del sistema educativo. 

·         La inclusión de la categoría universalización junto con la de obligatoriedad de las salas de 5 años que sancionó la Ley Federal. 

·         El término obligatoriedad incluido por primera vez en la LEF, situó un primer debate referido sobre el para quién se prescribe la misma. Si era el Estado el que se ve obligado por ley a garantizar la prestación educativa o, por el contrario, si son las familias las que están obligadas a enviar a los niños y niñas de 5 años al jardín de infantes. Si se curva la vara para un lado u otro.

·         si está dirigida al Estado, el mismo tiene que planificar y garantizar a corto, mediano y largo plazo la expansión del nivel en función de la cobertura y las proyecciones futuras respecto al crecimiento demográfico de la sociedad atendiendo prioridades en clave de igualdad

·         si la obligación es de las familias se produce un desplazamiento discursivo que ubica una vez más a los grupos familiares como responsables primeros de la atención educativa de sus hijos.

·          La actual Ley Nacional de Educación asume el primer rasgo. Sin embargo, es contradictoria en sí misma, ya que ubica al Nivel Inicial en su justa dimensión al incluir la categoría de universalización junto con la de la obligatoriedad, pero al mismo tiempo enuncia que las familias son el agente natural y primario de la educación.

·         Otro de los debates que provocó en su momento la sanción de la obligatoriedad de la sala de 5 años se tradujo en el plano pedagógico en una preocupación por sus efectos. El temor :una primarización del Nivel Inicial.

·          Desde principios de los noventa, se acentuó la distancia entre las políticas nacionales y las prácticas educativas instituidas en los jardines de infantes que evidenciaron quiebres significativos al interior del campo: una polarización entre quienes suscribían y adherían al cambio curricular llevado a cabo en los noventa, y quienes se oponían.

·          A partir de los noventa, al mismo tiempo que se uniformaron las prácticas educativas del Nivel Inicial con el cambio curricular, también se acentuó su heterogeneidad. A las propias variaciones de toda construcción curricular, se le sobreimprimieron las tensiones propias del desarrollo desigual del Nivel Inicial a lo largo de su historia

·         al día de hoy el avance más importante se observa en el acceso a las salas de 5 años que alcanza prácticamente tasas de universalización, no así ya en los 4 años y en los otros niveles etarios7. 

·         se han obtenido logros importantísimos de atención educativa y, por otra, en el otro extremo, en la atención educativa de los 45 días a los 2 años cumplidos, la mayor parte de la prestación está por fuera del sistema educativo.
 La brecha se acentúa entre la ampliación de la obligatoriedad y el achicamiento de la intervención de las autoridades educativas sobre la educación de 45 días hasta los 2 años cumplidos, en especial en los sectores más desfavorecidos

·         El panorama actual es complejo, la cantidad de oferentes de educación maternal y al mismo tiempo su insuficiente prestación, requieren profundizar la articulación entre ministerios, programas y planes, jurisdicciones, movimientos sociales, entre otros, en función de la resolución de esta cuestión.

·         Vemos con preocupación la multiplicación de una oferta educativa y social desregulada. Si bien hay iniciativas parlamentarias en marcha, a la fecha, nuestro país no cuenta con ningún organismo ni legislación que ordene y regule la atención educativa temprana, la falta de un registro único de instituciones a nivel nacional y el establecimiento de las condiciones para abrir espacios que reciben a niños pequeños, acota las posibilidades de intervención del propio Estado. 

·         A más de diez años de iniciado el siglo XXI, la falta de regulación estatal representa el problema más serio que atraviesa la educación inicial en la Argentina. La multiplicidad de formas de atención educativa sin la mirada del Estado, produce casi con certeza un empobrecimiento de la experiencia social y educativa de la niñez desde los primeros años de vida e, incluso, situaciones de maltrato infantil institucional. 

·         El insuficiente control y la ausencia de una legislación que reglamente y funcione como garante de la educación por parte del Estado, reproduce matrices de profunda desigualdad, una lógica doméstica y privada predomina estableciendo relaciones tutelares con los grupos familiares, especialmente con las mujeres que necesitan dejar a los niños y niñas en algún lugar mientras salen a trabajar. 

·         Variables como la cantidad de niños y niñas por adulto, las condiciones del espacio, la alimentación, los recursos simbólicos disponibles, entre otras, son aspectos que por momentos, ubican a la educación temprana más ligada a la “guarda” y al “disciplinamiento” precoz que a la posibilidad real de consolidar experiencias ciudadanas tempranas en términos de ciudadanías plenas. 

·         Las dificultades para sostener los esfuerzos de los jardines comunitarios son enormes, parte de la tarea de las coordinaciones de los mismos se dedica a ello.

·         La ética de la natalidad, la condición humana del nacimiento (Arendt, 2007) ubica una responsabilidad pública y política con los nuevos indelegable. Desde el punto de vista que se enuncia enfatizaremos que aquellos espacios a los que el Estado no alcanza a llegar pueden abrir experiencias educativas virtuosas o, en sentido contrario, reproducir aún más la posición desigual de niños y niñas en nuestra sociedad. Son muy numerosos

·         los ejemplos que lo demuestran y que a veces aparecen en las pantallas televisivas cuando un hecho en un jardín puede venderse como noticia. La continua llegada de los nuevos nos interpela a responder a la llamada (Larrosa, 1998), a pesar de ello el inicio de lo inicial otra vez queda entrampado en dicotomías excluyentes para unos, en viejas fórmulas de asistencialismo y segregación de la niñez más pobre, para otros; un amplísimo abanico de oportunidades potenciado por el mercado.

·          Esta falsa dicotomía representa un núcleo duro de la educación de la primera infancia, las políticas en marcha deberán insistir en esta cuestión para desarticularla. 
Un tercer y último aspecto que se desea señalar se refiere a la relación entre las formas de lo escolar y la primera infancia. La crisis de los formatos escolares tradicionales es un tema abordado por el campo de la pedagogía de manera exhaustiva (Pineau, 2001; Gagliano, 2007). 

·         Se puede pensar que el Nivel Inicial de acá a diez años alcanzará una importante expansión y ello representa una oportunidad para inventar, producir y explorar otras formas de lo escolar.

·         Este primer eslabón del trayecto educativo, gozó de algún modo de cierto margen de libertad en sus producciones pedagógicas e institucionales que le permitieron atesorar experiencias alternativas de un enorme potencial educativo. Si bien la organización del tiempo y del espacio adquirió la forma escolar más clásica, se sumaron otras modalidades institucionales que asumieron dinámicas en relación a las comunidades más acordes a las necesidades a ser atendidas y a los sentidos educativos de la propuesta.

·          En la actualidad, la ampliación de secciones del Nivel Inicial o jardines de infantes asumen una impronta muy similar a las instituciones de nivel primario.Por un lado, se acentúan los rituales formales con un efecto precoz de docilización de los cuerpos
 La idea y potencia de lo inicial, se traduce más en una llegada a la voracidad del dispositivo escolar que, en contrapunto, al bienvenir primero de lo educativo a la vida de los niños alojándolos en formatos pensados en términos de hospitalidad. Con la llegada a la escuela se pondera el aula o la sala como el espacio privilegiado para la enseñanza casi de forma excluyente y se desplazan formas más lúdicas de organización del tiempo y del espacio, de exploración y experimentación pedagógica que caracterizaron en otros momentos a la educación temprana.