Sem Peters 1666621 en Saskia Sengers 2133869

Klas: VD02

OWE: Omgaan met verschillen B

Examinator: Fey van Lith

Kans: 1

Daarnaast hebben we in deze OWE geleerd hoe we lessen kunnen opbouwen met een duidelijk leerdoel, onderbouwd met theorie. In onze drie interventielessen – handbal, blind teambal en spikebal – hebben we motorische leerprincipes toegepast zoals die van Fitts & Posner, Schmidt en Bernstein. Deze theorieën gaven ons meer inzicht in hoe leerlingen nieuwe bewegingen aanleren en hoe wij hen hierin effectief kunnen begeleiden.

We leerden ook hoe we kunnen differentiëren tussen verschillende niveaus van bewegen. Door gebruik te maken van het STROOM-model konden we activiteiten aanpassen, zodat elke leerling op zijn of haar eigen niveau werd uitgedaagd. Dit is essentieel binnen het SBO, waar we met uiteenlopende leerniveaus te maken hebben.

Tot slot hebben we tijdens deze OWE gewerkt aan onze eigen docentvaardigheden, zoals het geven van gerichte feedback, observeren, en het begeleiden van samenwerking binnen spelvormen. Deze OWE heeft ons geholpen om bewustere keuzes te maken in ons lesgeven, waardoor we sterker en gerichter voor de klas staan.

Volgens de observaties van de meester is de klas een sociale en levendige groep. Hoewel de leerlingen soms wat druk zijn en onderling wel eens ruzie maken, is er sprake van een goede groepsdynamiek. De leerlingen zijn over het algemeen sportief ingesteld en hebben veel plezier in bewegingsactiviteiten. Deze kenmerken zijn relevant voor de interpretatie van de resultaten van de hand-oogcoördinatietest.

De interventielessen zijn gericht op het verbeteren van de hand-oogcoördinatie, waarbij samenwerking als middel wordt ingezet om dit doel te bereiken. Door leerlingen in teamverband oefeningen te laten uitvoeren, wordt niet alleen hun motorische vaardigheid aangescherpt, maar ook hun vermogen om samen te werken, wat bijdraagt aan een positieve leeromgeving en mogelijk betere resultaten.

Niet alle leerlingen lieten vooruitgang zien, wat mogelijk verklaard kan worden door de beperkte duur van de interventies: elke les duurde slechts 10 minuten. Dit komt doordat wij in drie vakken lesgeven en de totale duur van de gymlessen 45 minuten is. 

De leerlingen kregen vooraf duidelijke instructies: zij moesten de bal gedurende 30 seconden met controle tegen de muur werpen en proberen deze na de stuit te vangen, zonder dat de bal op de grond valt. Alleen correcte worp en vang combinaties werden geteld als geldige herhalingen.

Een poging werd als geldig beschouwd wanneer:

• de bal met één hand werd gegooid,

• de bal de muur raakte,

• de bal met dezelfde hand werd gevangen, zonder dat deze de grond raakte.

De testleider (Saskia) hield de tijd bij en registreerde het totaal aantal correcte vangbeurten binnen de 30 seconden. Deze score werd vervolgens gebruikt als meetresultaat voor de hand-oogcoördinatie van de leerling van groep 7.

Na afloop van de testsessie zijn alle resultaten zorgvuldig overgezet in een Excel-bestand. Dit bestand diende als overzichtelijk en digitaal databestand, waarin de individuele scores van de leerlingen zijn ingevoerd. Vanuit dit bestand kon vervolgens verdere analyse plaatsvinden, zoals het berekenen van gemiddelden, het vergelijken van scores en het voorbereiden van de BLOC test resultaten per leerling van groep 7.

De leerlingen zijn vervolgens ingedeeld in drie niveaugroepen:

• Laag motorisch niveau: leerlingen met een score significant onder het groepsgemiddelde, bijvoorbeeld minder dan 15 vangbeurten.

• Gemiddeld motorisch niveau: leerlingen met een score rond het groepsgemiddelde, bijvoorbeeld tussen de 15 en 25 vangbeurten.

• Hoog motorisch niveau: leerlingen met een score aanzienlijk boven het gemiddelde, bijvoorbeeld meer dan 25 vangbeurten.

Deze indeling maakt het mogelijk om tijdens de interventielessen gerichter te differentiëren. Leerlingen met een lager motorisch niveau kunnen extra ondersteuning krijgen, terwijl leerlingen met een hoger niveau meer uitdaging krijgen aangeboden. Het doel hiervan is om elke leerling op een passend niveau te stimuleren in de ontwikkeling van hand-oogcoördinatie.

In mijn groep 7 zie ik elke week hoe verschillend mijn leerlingen bewegen. Sommigen zijn motorisch al behoorlijk vaardig en pakken bewegingen snel op, terwijl anderen duidelijk nog worstelen met basale coördinatie of lichaamscontrole. Toen we op 13 maart 2025 de nulmeting van de Bloc-test afnamen, werd dat verschil ook zichtbaar in de cijfers. Sommige kinderen behaalden al een nette score, maar er was ook een flinke groep die nog onder het gewenste niveau zat. 

Als vakleerkracht denk ik dan meteen: waar ligt dat aan? Is het een gebrek aan motorische aanleg, aan motivatie, of krijgen ze misschien gewoon te weinig gerichte oefening en herhaling binnen de gymlessen? In een les van 45 minuten moeten we drie verschillende onderdelen aanbieden, waardoor er maar weinig tijd overblijft om ergens écht de diepte in te gaan. 

Daarom vond ik het waardevol dat jullie als stagiaires vanuit de opleiding een interventie mochten ontwerpen. Jullie kregen van mij de ruimte om binnen drie lessen korte, gerichte oefeningen te geven, elk met een duidelijke focus op de vaardigheden die in de toets aan bod kwamen. We wisten dat de interventietijd per les beperkt zou zijn – zo’n 10 minuten – maar ik hoopte dat het voldoende zou zijn om in elk geval bij een deel van de leerlingen verbetering te zien.  

2. Vergelijk de resultaten met het oog van de meester/juf 

Aan het begin van dit traject gaf onze stagebegeleider, de gymmeester, aan dat hij binnen groep 7 grote motorische verschillen zag. Dat beeld werd bevestigd tijdens de nulmeting op 13 maart 2025: sommige leerlingen scoorden al boven gemiddeld in de test (meer dan 25 vangbeurten in 30 seconden), terwijl anderen juist onder de 15 bleven en daarmee een laag motorisch niveau lieten zien. De vraag was vooral: ligt dit aan de motoriek zelf, aan motivatie, of aan een gebrek aan herhaling tijdens de reguliere lessen? 

Met die vraag in het achterhoofd ontwierpen wij, in opdracht van de opleiding, drie korte interventielessen van elk ongeveer 10 minuten. Hoewel de tijd beperkt was, lieten de resultaten van de eindmeting op 8 mei 2025 zien dat er bij een groot deel van de leerlingen daadwerkelijk verbetering heeft plaatsgevonden. 

Als we de resultaten vergelijken met het ‘oog van de meester’ vooraf, zien we dat zijn verwachtingen grotendeels zijn uitgekomen. Vooral leerlingen die in de nulmeting al rond of boven het gemiddelde niveau scoorden, zoals leerling 2, 9 en 19, lieten een duidelijke stijging zien. Deze leerlingen profiteerden zichtbaar van gerichte oefening en extra uitleg. 

Leerlingen met een lager motorisch niveau bij de start lieten meer uiteenlopende resultaten zien. Sommigen groeiden door naar het gemiddelde niveau, terwijl anderen, zoals leerling 8 en 28, laag bleven scoren ondanks de interventie. Dat bevestigt de eerdere observatie van de gymmeester dat sommige leerlingen meer tijd, herhaling en ondersteuning nodig hebben. 

Opvallend is dat nu de meeste leerlingen rond of boven het gemiddelde motorisch niveau scoren (tussen de 15 en 25 vangbeurten of hoger). Dat geeft aan dat het algemene vaardigheidsniveau in de klas is toegenomen. De interventie heeft dus bijgedragen aan het versterken van motorische vaardigheden bij een groot deel van de groep – precies wat de gymmeester hoopte, ondanks de korte duur van de interventies. 

De resultaten van de bloctest laten zien dat de interventie een positief effect heeft gehad op het motorische niveau van de leerlingen in groep 7. Bij het overgrote deel van de leerlingen is de score op de eindmeting (groene balk) hoger dan op de nulmeting (gele balk), wat wijst op een duidelijke verbetering in motorische vaardigheden gedurende de interventieperiode. 

De bloctest meet met name aspecten van de oog-handcoördinatie, wat goed aansluit op de doelen van de drie uitgevoerde leerdoelgerichte vaklessen (LVF’s). In LVF 1 vingen leerlingen ballen die onverwacht over een ‘muur’ gegooid werden. Hier zaten ook soms opdrachten aan verbonden zoals het eerst laten stuiteren van een bepaalde bal en de andere bal moest wel in een keer gevangen worden. De ballen verschilden daarnaast in formaat, wat de moeilijkheidsgraad verhoogde en bijdroeg aan het verbeteren van reactiesnelheid en aanpassingsvermogen. In LVF 2 lag de nadruk op samenwerking en precisie: een leerling sprong op een trampoline en probeerde de bal op de kast te gooien via een van de tjoeks. Ondertussen stond zijn maatje de kast te verdedigen. Deze oefening vraagt om timing, mikken en motorische controle. In LVF 3 speelden de leerlingen een aangepaste vorm van spikebal, waarbij ze in tweetallen een bal in bepaalde hoepels moesten spelen. Dit versterkte de samenwerking, timing en richtingsgevoel. 

Door deze interventielessen is volgens onze testresultaten het niveau van hand-oogcoördinatie van de leerlingen gemiddeld gezien gestegen. Leerlingen tonen betere prestaties bij het vangen, gericht gooien, mikken en reageren op onverwachte prikkels. Deze vaardigheden werden tijdens de interventielessen intensief geoefend in verschillende spelsituaties. Volgens Jeugdgezondheidszorgutrecht, (z.d.) is variatie in beweegvormen essentieel voor het ontwikkelen van motorische vaardigheden bij kinderen. Door verschillende situaties aan te bieden waarin kinderen spelenderwijs moeten reageren, anticiperen en samenwerken, wordt de motorische ontwikkeling effectief gestimuleerd.  

Ook het snel verwerken van visuele informatie en daarop motorisch reageren is verbeterd. Dit is een essentieel aspect van oog-handcoördinatie. Het NJi, (z.d.) stelt dat motorische ontwikkeling nauw samenhangt met cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling. Vaardigheden zoals samenwerken in tweetallen, afstemmen van timing en het nemen van beurten versterkt. Bij de meeste leerlingen zijn deze verbeteringen niet alleen zichtbaar in de testresultaten, maar ook merkbaar tijdens de lessen in hun motorisch handelen. Kinderen die motorisch vaardiger zijn, hebben vaak ook meer zelfvertrouwen en laten betere prestaties zien in andere domeinen van ontwikkeling.  

• Externe focus van aandacht: Leerlingen letten tijdens de oefening niet op hun eigen bewegingen, maar op wat ze willen bereiken, zoals het raken van een doel of het stoppen van een bal. Door zich te richten op het resultaat van de beweging, wordt de uitvoering vaak beter en natuurlijker (Wulf, 2021).

• Observerend leren: Leerlingen leren door naar anderen te kijken. Door te zien hoe klasgenoten een beweging uitvoeren (goed of fout), kunnen ze hun eigen techniek verbeteren (Beek, 2012).

• Variatie in oefensituaties: Door steeds iets aan de oefening te veranderen, zoals het toevoegen van een verdediger of andere regels, leren leerlingen beter omgaan met verschillende situaties. Dit helpt hen om hun vaardigheden ook in echte spelsituaties toe te passen.

• Schematheorie van Schmidt (2020): Door herhaald oefenen in verschillende contexten (bijvoorbeeld met verschillende ballen of teamgenoten), bouwen leerlingen motorische schema’s op die ze flexibel kunnen toepassen.

• Expliciet leren: De les bevat duidelijke, stapsgewijze instructies, waardoor leerlingen zich bewust worden van wat er van hen gevraagd wordt (Schmidt, 2021). Dit is vooral belangrijk bij complexe of nieuwe taken zoals werken met twee soorten ballen.

• Externe focus: Leerlingen focussen zich op het vangen of laten stuiteren van de bal (het externe resultaat), in plaats van op hun lichaamspositie. Dit bevordert een natuurlijke motorische uitvoering.

• Variatie: Het gebruik van twee ballen met verschillende regels (direct vangen vs. eerst stuiteren) vraagt continue aanpassing van het motorische gedrag.

• Vrijheidsgradentheorie van Bernstein (1967):
  Beginnende leerlingen bewegen vaak nog houterig of gespannen. Door veel te oefenen in spelsituaties zoals spikebal, leren ze om meerdere lichaamsdelen tegelijk te gebruiken en soepelere bewegingen te maken. Dit noemen we het "ontdooien" van vrijheidsgraden (Latash, 2021). Dit principe past goed bij deze les, omdat leerlingen steeds vloeiender leren stuiteren en vangen, ook onder druk.

• Externe focus van aandacht:
  De aandacht van de leerling is gericht op de bal en het doel (de hoepel of het vangen van de bal), in plaats van op de eigen lichaamsbeweging. Onderzoek toont aan dat deze externe focus zorgt voor betere motorische prestaties en natuurlijkere uitvoering (Wulf, 2021).

• Variatie in oefening
  In de les wordt bewust gewerkt met verschillende ballen (handbal, volleybal, tennisbal), verschillende hoepelgroottes en wisselende regels. Deze variatie zorgt ervoor dat leerlingen zich telkens opnieuw moeten aanpassen aan de situatie. Dat maakt hun motoriek flexibeler en helpt hen om hun vaardigheden ook in andere spelsituaties toe te passen (Chiviacowsky & Wulf, 2021).

• Observerend leren
  Leerlingen zien tijdens het spel hoe klasgenoten de bal stuiteren of vangen. Door naar elkaar te kijken, leren ze welke technieken effectief zijn en kunnen ze dit zelf proberen toe te passen. Dit versnelt het leerproces (Schoenfelder-Zohdi et al., 2022).

Opvallend is dat sommige leerlingen (zoals leerling 2, 11, 18 en 19) een grote sprong hebben gemaakt, terwijl anderen (zoals leerling 9 en 29) slechts een beperkte toename of zelfs een lichte terugval laten zien. Dit toont aan dat er sprake is van individuele verschillen in het ontwikkeltempo, iets wat binnen de motorische ontwikkeling van kinderen normaal is. 

Volgens Feldman (2014) ontwikkelt elk kind zich in zijn eigen tempo, beïnvloed door genetische factoren, omgevingsinvloeden en oefening. Motorische ontwikkeling verloopt niet lineair: sommige kinderen maken plotselinge sprongen, terwijl anderen zich geleidelijk ontwikkelen of tijdelijk stagneren. 

De BLOC-test meet vooral aspecten zoals reageren op visuele prikkels, timing en coördinatie van bewegingen, wat goed past bij de leerdoelen van de uitgevoerde interventielessen. De algemene stijging van scores bevestigt dat het leerdoelgericht oefenen in spelsituaties effectief is geweest in het verbeteren van deze vaardigheden. 

Daarnaast is het positief dat zelfs leerlingen met een lager beginniveau (zoals leerling 9 en 29) toch enige vooruitgang hebben laten zien. Dit benadrukt het belang van structurele oefening en herhaling binnen bewegingsonderwijs. 

De test werd uitgevoerd in een gecontroleerde setting. In het materialenhok was een afgesloten ruimte beschikbaar waar één leerling tegelijk getest werd. Er werd gebruikgemaakt van een rechthoek (152 cm x 137 cm) op de muur, en een bewegingsruimte van 4 bij 3 meter was afgebakend op de grond. De afstand tot de muur was 1 meter, gemarkeerd met tape. Alle leerlingen kregen vooraf een testronde om te oefenen. 

De nulmeting en eindmeting werden onder exact dezelfde omstandigheden afgenomen: 

• Zelfde locatie en opstelling 

• Zelfde tennisbal 

• Zelfde testleider 

• Zelfde tijdstip op dezelfde dag van de week 

• Deelnemers waren beide keren fysiek fit en gemotiveerd 

• Geen afwezigheid of verstoringen 

Betrouwbaarheid van de metingen 

De nul- en eindmeting zijn onder identieke, gestandaardiseerde omstandigheden uitgevoerd. Alle leerlingen kregen dezelfde instructies, een testronde en werden individueel getest in een afgesloten ruimte, zonder afleiding. De test werd beide keren door dezelfde persoon afgenomen, wat de betrouwbaarheid versterkt. Er waren geen verstoringen, afwezigen of vermoeidheid bij de deelnemers. De keuze tussen boven- of onderhands gooien was bij beide metingen toegestaan, wat zorgde voor een eerlijke vergelijking. 

Resultaten 

De grafiek toont dat bijna alle leerlingen vooruitgang hebben geboekt. In enkele gevallen is de verbetering duidelijk zichtbaar. De meeste eindmetingen liggen hoger dan de nulmetingen, wat wijst op een positief effect van de interventie op de hand-oogcoördinatie. 

Conclusie 

De interventie is betrouwbaar uitgevoerd en de resultaten tonen een positieve ontwikkeling. De vooruitgang is waarschijnlijk toe te schrijven aan de interventie, gezien de constante testomstandigheden. 

Voor mijn eigen lesgeven betekent dit dat korte, doelgerichte motorische interventies effectief kunnen zijn – zelfs als ze slechts tien minuten duren per les. Daarnaast is het belangrijk om rekening te houden met het ontwikkeltempo van individuele leerlingen. Sommige kinderen hebben meer herhaling, feedback of differentiatie nodig. Ook blijkt dat variatie en spelvormen motiverend werken en bijdragen aan ontwikkeling. 

Voor de klas betekent dit dat het algemene motorische niveau is verhoogd, wat waarschijnlijk ook het zelfvertrouwen, de samenwerking en de betrokkenheid tijdens de gym- en spelactiviteiten versterkt. Deze positieve ervaringen kunnen bovendien doorwerken in andere ontwikkelingsgebieden, zoals sociaal gedrag en taakgerichtheid. 

Wat we prettig vonden, is dat de test snel uitvoerbaar is en toch waardevolle informatie oplevert. Op basis van de resultaten hebben we drie interventielessen gemaakt die gericht waren op het verbeteren van de hand-oogcoördinatie.

Als ALO-studenten zien we dit soort testen als een goede manier om de beginsituatie van leerlingen in kaart te brengen en om onze lessen beter af te stemmen op wat leerlingen nodig hebben. Het heeft ons geholpen om doelgericht en bewust met motorisch leren aan de slag te gaan.

In onze aanpak staan een paar principes centraal:

– Beweging moet betekenisvol zijn
Kinderen leren beter als ze begrijpen waarom ze iets doen. We proberen daarom bewegingsactiviteiten te koppelen aan situaties die voor hen herkenbaar en leuk zijn. Als kinderen het nut zien en plezier hebben, zijn ze gemotiveerder om te oefenen.

– Actieve rol voor het kind
Motorisch leren is geen eenrichtingsverkeer. We geven kinderen de ruimte om mee te denken, samen te werken en soms ook keuzes te maken binnen een oefening of spelvorm. Zo leren ze bewuster bewegen en groeit hun eigen verantwoordelijkheid binnen het leerproces.

– Leren vraagt om uitdaging en variatie
We merken dat kinderen het meest leren wanneer ze worden uitgedaagd op hun eigen niveau. Door oefeningen aan te passen en af te wisselen, blijven ze gemotiveerd en betrokken. Soms lukt iets niet meteen en dat is oké. Juist door te blijven proberen en verschillende oplossingen te verkennen, ontwikkelen kinderen hun motorische vaardigheden en zelfvertrouwen.

Deze principes helpen ons om lessen te ontwerpen waarin elk kind op zijn of haar manier kan groeien. Niet door alles voor te zeggen, maar door ruimte te geven aan ontdekking, ervaring en ontwikkeling.

Voor de leerlingen die bij de eindmeting lager dan 15 scoorden, is het belangrijk om hun basisvaardigheden verder te versterken. Deze leerlingen laten vaak foutgevoelig, onregelmatig of onzeker motorisch gedrag zien tijdens de les, wat kenmerkend is voor de cognitieve fase van motorisch leren volgens Fitts en Posner. In deze fase is het uitvoeren van bewegingen nog niet geautomatiseerd en is bewuste aandacht nodig om taken uit te voeren. Om die reden hebben zij baat bij een rustige, gestructureerde aanpak met veel herhaling en beperkte afleiding. Vanuit de theorie van Bernstein is het belangrijk om bij hen de bewegingen te vereenvoudigen, waarbij vrijheidsgraden in eerste instantie worden 'bevroren' om controle te behouden. Instructie aan deze leerlingen moet vooral impliciet zijn: ze leren het meest door te doen, niet door technische uitleg. Daarom wordt er gewerkt met eenvoudige, voorspelbare opdrachten waarin succeservaringen centraal staan. Differentiatie is essentieel: door aangepaste materialen (zoals grotere ballen of kortere afstanden) krijgen deze leerlingen meer grip op de taak. Tijdens de lessen wordt extra ondersteuning geboden, bijvoorbeeld in tweetallen met een sterkere leerling, zodat sociaal leren en imitatie worden gestimuleerd. Dit draagt niet alleen bij aan motorische groei, maar ook aan hun zelfvertrouwen en motivatie. 

Gemiddelde bewegers 

De gemiddelde bewegers, die tussen de 15 en 25 vangbeurten scoorden, vormen de grootste groep binnen de klas. Deze leerlingen laten doorgaans gecontroleerde, maar nog niet volledig geautomatiseerde bewegingen zien, wat duidt op de associatieve fase van Fitts en Posner. In deze fase maken leerlingen minder fouten, herkennen patronen en beginnen bewegingen vloeiender uit te voeren, al is bewuste sturing nog deels nodig. De instructie voor deze groep richt zich op variatie en toepassing in wisselende situaties, zoals beschreven in de Schema Theorie van Schmidt en de theorie van contextuele interferentie. Door oefeningen steeds net iets anders aan te bieden, bijvoorbeeld met andere materialen of in een onvoorspelbare volgorde, ontwikkelen deze leerlingen flexibele bewegingsschema’s die ze beter kunnen toepassen in diverse spelsituaties. De nadruk ligt op een externe focus: leerlingen worden aangemoedigd zich te richten op het doel van hun handeling (zoals het mikken of vangen), in plaats van op de beweging zelf. Reflectie op het eigen handelen wordt gestimuleerd om hen meer bewust te maken van hun motorische keuzes, en om hen stap voor stap richting de autonome fase te begeleiden. 

Sterke bewegers 

De sterke bewegers, leerlingen die meer dan 25 vangbeurten behaalden, zijn motorisch vaardig en bevinden zich in de autonome fase van het leerproces. Voor hen is het belangrijk dat de bewegingservaring uitdagend en verdiepend blijft, zodat hun ontwikkeling niet stagneert. Instructie voor deze groep draait om differentiatie in moeilijkheidsgraad en het stimuleren van zelfstandigheid. Deze leerlingen kunnen bijvoorbeeld opdrachten uitvoeren met een hogere moeilijkheid of in complexere situaties waarbij snel schakelen vereist is. Daarnaast worden zij actief betrokken als rolmodellen binnen de groep, bijvoorbeeld door hen in te zetten als coach of maatje van een zwakkere leerling. Hiermee wordt het principe van sociaal leren toegepast: door het geven van feedback verdiepen zij hun eigen inzicht en helpen tegelijkertijd anderen vooruit. Binnen de lessen wordt bovendien ruimte geboden voor exploratie en eigen inbreng, zodat zij niet alleen vaardigheden uitvoeren, maar ook zelf leren analyseren en creëren. Zo blijven zij uitgedaagd en betrokken, en dragen ze bij aan een positieve en samenwerkende groepsdynamiek. 

De sterke bewegers, leerlingen die meer dan 25 vangbeurten behaalden, zijn motorisch vaardig en bevinden zich in de autonome fase van het leerproces. Voor hen is het belangrijk dat de bewegingservaring uitdagend en verdiepend blijft, zodat hun ontwikkeling niet stagneert. Instructie voor deze groep draait om differentiatie in moeilijkheidsgraad en het stimuleren van zelfstandigheid. Deze leerlingen kunnen bijvoorbeeld opdrachten uitvoeren met een hogere moeilijkheid of in complexere situaties waarbij snel schakelen vereist is. Daarnaast worden zij actief betrokken als rolmodellen binnen de groep, bijvoorbeeld door hen in te zetten als coach of maatje van een zwakkere leerling. Hiermee wordt het principe van sociaal leren toegepast: door het geven van feedback verdiepen zij hun eigen inzicht en helpen tegelijkertijd anderen vooruit. Binnen de lessen wordt bovendien ruimte geboden voor exploratie en eigen inbreng, zodat zij niet alleen vaardigheden uitvoeren, maar ook zelf leren analyseren en creëren. Zo blijven zij uitgedaagd en betrokken, en dragen ze bij aan een positieve en samenwerkende groepsdynamiek. 

Al deze informatie komt uit de lessen die we hebben gevolgd. De begrippenlijst is te vinden in de bijlage.