• 知（自知 Metacognition）：指學習者具備後設認知的能力。學習者能自覺地意識到自己的學習狀態，並在學習過程中進行自我監控。

• 理（自理 Self-Management）：指學習者具備自我管理的能力。學習者能主動且有效地選擇學習內容、方法與策略，並能規劃學習時間與組織有利於學習的外部環境。

• 評（自評 Self-Assessment）：指學習者具備自我評價的能力。在學習歷程中，學習者能持續監控學習過程並評價學習結果，以了解自己是否已達成預設的目標。

• 強（自強 Personal Best）：指學習者追求個人最佳表現（Personal Best）。學習者在自我監控與評價後進行自我強化與調節，調整學習方法以追求卓越並達至善之境。

這四個要素共同構成了自主學習的循環歷程，包含定標（確定目標）、擇策（選擇策略）、監評（監控評價）與調節（反思調節）。透過這種循環，學生能更積極地參與學習並提升學習成效。

一、 協助「學習規劃」（定標與擇策） 紙本規劃： 填寫「自主學習規劃單」，具體設定學習的目標、時間、地點與應對策略。 平臺引導： 透過教師「任務指派」與平臺的「知識結構星空圖」，幫助學生看清知識脈絡，確立學習路徑與內容。

二、 協助「學習反思」（監評與調節） 自我檢視： 利用「WQSA 學習單」邊看影片邊記錄重點、提問並總結所學。 填寫「自主學習反思單」，對照原先計畫檢討達成率，並擬定未來的改進方法。 數據回饋： 參考平臺的「動態評量」與「診斷測驗報告」，找出學習弱點、修正迷思概念，並由系統提供個人化學習路徑。 同儕與師生互動（四學模式）： 運用平臺的「檢核單」與「評分表」進行自我評分與小組互評；教師再依據平臺數據（如預習報表、答對率）給予總結回饋，藉此提升學生的後設認知能力。

教學設計的彈性運用

簡報中提到，自主學習模式會根據學生、教師及學科因素（模式1至模式4）而有所調整：

• 高引導式：適用於初階學生或抽象課題，教師導學比例較高。

• 高自學式：適用於自主能力極高的學生或專題研習，學生自學與共學比例較重。

• 先學後教：若學生已養成良好預習習慣，部分「學生自學」的時間可移至課前完成，以利課堂中有更多時間進行深度的組間互學與討論。

根據提供的檔案，亞洲學生的自主學習（自我學習）能力在「目標設定與執行」以及「監控與反思」兩大面向普遍表現得比預期弱。檔案中分析學生自我學習能力偏弱的主要原因如下：

• 缺乏後天的正規訓練： 檔案強調自主學習能力並非與生俱來，而是需要後天栽培的。研究顯示，缺乏正規訓練的學生不會自動成為自主學習者，因此自主學習應被納入正規教學，且其地位應與學科知識相當。

• 未能有效運用學習策略： 許多學生雖然具備自主學習所需的能力，卻面臨以下問題：

  • 不會主動使用能力： 具備能力卻不一定會實際運用於學習中。

  • 無法充分利用有效策略： 學生可能不知道哪些策略對自己最有效。

  • 誤判策略效果： 容易被過往經驗誤導，將無效的策略誤認為是有效的。

  • 策略運用單一： 傾向於重複使用某些特定策略，而忽略了其他更有效的策略。

• 缺乏實踐的訊息與機會： 檔案指出，任何年齡段的學生都應得到自主學習所需的訊息、機會以及適當的指導原則（如「先學後教」、「以學定教」等），若教學過程僅偏重學科知識而忽略了「如何學習」的引導，學生便難以發展出強大的自我學習能力。

總結來說，亞洲學生的自我學習能力偏弱，主因在於目前的教育環境可能缺乏系統性的自主學習訓練，導致學生在面對學習任務時，無法自發性地選擇、監控並調節適合自己的學習策略。

<<二、現階段如何改善?>>

針對現階段實務層面如何改善學生自主學習能力，根據檔案內容，可以從教學模式、數位工具應用、引導工具設計及師資增能四大方向著手：

一、 實施系統化的自主學習教學模式

自主學習能力並非與生俱來，必須將其納入正規教學，且地位應與學科知識相當。

• 落實「四學」課堂應用： 透過學生自學、組內共學、組間互學、教師導學四個階段，引導學生從自我調節轉向共同調節，最後達成他者調節與回饋。

• 遵循指導原則： 實務上應採取**「先學後教」（培養預習習慣）、「以學定教」（根據自學難點調整教學）、「教少學多」（強化團隊互助）及「減負增效」**（聚焦學習要點）。

二、 運用數位學習平台輔助學習循環

利用如「因材網」等適性學習平台，將自主學習的循環（定標、擇策、監評、調節）具體化：

• 精準定標： 利用平台的知識結構星空圖或能力指標，協助學生精確發覺學習弱點並設定目標。

• 適性擇策： 平台提供影片、練習題、動態評量及互動式教學，讓學生依需求選擇學習資源。

• 即時監評與調節： 透過平台提供的任務儀表板與測驗報表，學生能即時檢視自學紀錄與完成度，教師則能彙整全班學習難點進行重點回饋。

三、 提供具體的自學引導工具

針對學生不知道如何有效運用策略或誤判效果的問題，應提供標準化的工具：

• WSQ/WQSA 學習單： 透過 Watch（觀看）、Question（提問）、Summary（摘要）、Assessment（評量） 的步驟，導引學生在觀看影片自學時能有效記錄重點與澄清迷思。

• 規劃單與反思單： 讓學生在單元開始前填寫自主學習規劃單（設定目標、時間、策略），並在結束前填寫反思單，比較個人學習現況與規劃的差異，提出下一次的改進方式。

四、 導入人工智慧與教師專業增能

• AI 數位學習夥伴： 運用生成式 AI（如**「e度」**）提供 1:1 的自主學習教練，支持基本知識學習並提供個人化引導與即時回饋。

• 教師增能培訓： 教師應參加數位學習增能工作坊，掌握 AI 素養架構（AI CFT），學習如何透過數位科技輔助差異化教學與教學設計。

• 專題導向學習 (PBL)： 在實務中引入 PBL，讓學生在真實生活情境中解決問題，透過 8 個步驟（如擬訂計畫、探究活動、反思修正等）深化自主學習素養。

透過上述實務操作，能有效補強亞洲學生在「目標設定與執行」及「監控與反思」上的弱點。

1. 定標（設定目標）：學生填寫「自主學習規劃單」設定目標，並透過因材網的「知識結構星空圖」或教師指派的任務，明確學習方向與待補救的知識節點。

2. 擇策（選擇策略）：學生觀看平臺教學影片或進行動態評量，並搭配 WQSA 學習單（觀看、提問、摘要、評量）與平臺截圖筆記功能，有效落實自學策略。

3. 監評（監控評量）：學生利用平臺的學習紀錄與影片檢核點進行自我監控。同時，透過小組間的互評表與教師端的全班數據報表，達成同儕與師生的外部監評。

4. 調節（反思修正）：學生藉由「反思單」檢討計畫成效，並依個人診斷報表進行弱點補救。系統的動態評量會在答錯時提供鷹架引導，教師則利用數據分析迷思，協助修正學習策略。

才能有效建立學生的終身學習能力。

相對地，資料指出教師在設計四學課堂時，應該評估「學科因素」（課題的性質），並據此彈性切換不同的「課堂應用模式」，調整自學、互學共學與導學的比例：

• 較抽象和艱辛的課題（如難度較高的理科概念）：並非不能用四學，而是建議採用「高引導式」。此模式下，學生的自學比例較低，高度仰賴「教師導學」來進行點撥與釐清。

• 適合多角度探討的社會議題（如社會科、綜合活動）：適合採用「高協作式」。此時「互學共學」的比例會拉到最高，讓學生有充分的時間進行小組討論與跨組交流。

• 一般課題：適合「平衡式」，讓自學、共學互學與導學的比重達到均衡。

• 可進行獨立探究的專題研習課題：適合採用「高自學式」。這類課題可以將「學生自學」的比例拉到最高，並降低教師導學的介入。

總結來說，四學模式不受限於特定科目，但當遇到極度抽象、困難的學科單元時，若不搭配教師大量的「導學」介入（高引導式），僅放任學生自學或互學，就可能出現不適合或學習成效不彰的狀況。

AIPACK 的實踐：在「應用人工智慧的學科教學知識 (AIPACK)」架構下 ，對於國小高年級學生，除了提供即時回饋 ，教授建議如何設計 AI 互動流程，才能最有效地觸發自主學習循環中的「調節（Adjustment）」階段 ？

WSQ（或 WQSA）學習單的目的是幫助學生在「自學」階段有效預習，並為後續共學與教師導學做準備。設計重點如下：

1️⃣ W（Watch）觀看重點

• 提供圖表或提示，引導學生標示影片重點。

• 觀看時做筆記，遇到問題先暫停作答再繼續。

• 養成有目標、有紀律的觀看習慣。

2️⃣ S（Summary）摘要整理

• 寫出本單元學到的重點內容。

• 整理成摘要或步驟（如解題流程）。

• 加入自學後的心得或反思。

3️⃣ Q（Question）提問思考

• 寫下自學時遇到的疑問，作為小組討論重點。

• 思考新知與舊經驗的連結。

• 進階可自行設計題目並附答案，檢核同儕。

4️⃣ A（Assessment）評量檢核（進階 WQSA）

• 記錄練習題或平台測驗結果。

• 找出錯誤與困難，準備在共學時討論。

設計建議

• 搭配數位平台與影片節點設計任務。

• 採表格化版面（如自學紀錄表），方便整理與回饋。

• Q 對接小組討論，S 作為發表草稿。

以下為 SRL 與 SDL 的主要差異比較：

1. 起源與定義的側重點

• SRL 源自於「認知心理學」，特別著重於認知及後設認知的概念和功能。其定義強調學習者在學習歷程中設定目標，並根據所處環境，監控與調整自己的認知、學習動機與行為。

• SDL 則源自於「成人教育」，著重於學習的社會學和教學方面。其定義強調由學習者自己發動，自行診斷需求、尋找資源、實施策略，最終評量學習結果。

2. 實踐對象與場域

• SRL 的研究樣本主要是「中、小學生」，且主要在「學校環境」中實踐。

• SDL 的研究樣本主要是「成人」，實踐場域多在「職場或傳統學校環境外」。

3. 學習任務與主導權

• SRL 的學習任務通常「由老師設定」，在學習主導權上，有學生主導的部分，但也包含教師指導與班級活動。

• SDL 的學習任務「由學習者定義」，並且由「學習者全然主導」整個學習過程。

4. 責任歸屬與教師角色

• SRL 的學習責任是由「教師和學生共同承擔」。無論學習在校內或校外進行，教師皆擔任指導角色，幫助學生學習。

• SDL 的學習責任主要「由學習者自己承擔」。這是一種在沒有專業教學人員輔導與幫助下，單單依靠自己努力來進行的學習。

5. 學習方式與進度彈性

• SRL 通常具備既定的學習目標與學習內容，且學習進度不能隨意變動（或很少變動）。

• SDL 一般不受任何教學計畫或進度的約束，不需要在一定範疇內選擇內容。對於學習內容、方法和進度改變的限制比較寬鬆。

6. 學習組織活動

• SRL 同時包含個體和集體活動，且大部分的學習活動是在學校所提供的體系（包含師資、設備、制度等）中完成。

• SDL 主要是「個體活動」。自學一般可以不依靠任何機構或組織完成，或者由學習者自行選擇認為合適的機構與課程（例如 MOOC）來完成。

• 因材網功能： 根據「科技化評量」的診斷結果（如篩選測驗、成長測驗），針對未通過的能力指標提供知識結構學習、星空圖及縱貫診斷功能，並提供相對應的教學影片與練習題。

• 教師角色： 介紹平臺的扶助功能，指導學生進行再次診斷以精確發現弱點，並指派「下修測驗」任務（例如：數學的縱貫診斷、國語的單元補救卷）。

2. 擇策（選擇學習策略）

• 因材網功能： 學生可以自派縱貫診斷任務（數學）或選擇老師指派的補救卷（國語），並透過觀看影片、做練習題、動態評量及參與討論區來進行學習。

• 教師角色： 引導學生針對未精熟的知識節點進行學習流程，並教導正確的影片觀看與筆記方法。

3. 監評（監控學習過程與評估成效）

• 因材網功能： 提供影片檢核點、練習題作答結果、各類診斷測驗結果、筆記與學習紀錄，以及各項系統報表供檢視。

• 教師角色： 透過課堂巡視檢視筆記狀況，並利用平臺報表掌握學生的診斷結果與補救進度。

4. 調節（反思、修正與強化策略）

• 因材網功能： 提供個人學習進度、歷次診斷報告及個人化學習路徑，讓學生了解自己的進步情況。

• 教師角色： 進行概念引導與統整，分析學習弱點並提供方法，同時提供小組學習支持，協助學生調整或強化其學習策略。

1. 起源與實踐的對象、場域不同

   • SRL： 源自認知心理學，著重於認知及後設認知的概念和功能。研究樣本主要是中、小學生，且主要在「學校環境」中實踐,。

   • SDL： 源自成人教育，著重於學習的社會學和教學方面。研究樣本主要是成人，實踐場域主要在職場或傳統學校環境外,。

   • 舉例： 國中生在學校課堂上，針對老師指派的自然科單元進行預習與複習，屬於 SRL ；而已經出社會的上班族為了職涯發展，下班後報名線上課程學習第二外語，則屬於 SDL 。

2. 學習任務的主導權與責任歸屬不同

   • SRL： 學習任務通常由老師設定。雖然有學生主導的部分，但也包含教師指導與班級活動。學習的責任是由「教師和學生共同承擔」,。

   • SDL： 學習任務是由學習者自己定義。學習過程由學習者全然主導，且學習責任主要由學習者自己承擔,。

   • 舉例： 老師在課堂上運用數位平臺指派學習任務，學生在老師設定的範圍內自主規劃進度與答題（SRL）；而成人為了個人興趣決定學習彈吉他，從找樂譜到練習完全自己決定，並自己為學習成效負責（SDL）。

3. 教師角色與學習組織的彈性不同

   • SRL： 教師擔任指導角色幫助學生學習。學生有既定的學習目標與內容，學習進度不能隨意變動或很少變動。大部份的學習活動是在學校所提供的體系（含師資、設備、制度）中完成，包含個體與集體活動。

   • SDL： 通常是在沒有專業教學人員輔導下，單單依靠自己努力進行。不受任何教學計畫或進度約束，學習內容與方法的限制比較寬鬆。主要是個體活動，可不依靠任何機構，或自行選擇合適的開放課程（如MOOC）完成。

   • 舉例： 學生依照學校規定的數學進度表，在老師的引導與同學的共學下，按部就班地學習（SRL）；而自學者完全憑己意隨時隨地在網路上找免費影片學習寫程式，想跳過某些章節或放慢進度完全不受他人限制（SDL）。

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SRL與SDL的三項相同之處：

1. 皆具備相同的四個關鍵學習階段

   • 兩者在學習歷程中，都包含了「定義任務」、「設定目標及規劃」、「擬定策略」、「監控和反思」這四個關鍵階段,。

   • 舉例： 無論是準備期末考的國小生（SRL），還是想自學考取廚師證照的社會人士（SDL），都需要先釐清要考什麼（定義任務），設定分數目標並安排讀書計畫（設定目標及規劃），選擇要看教學影片還是做題庫（擬定策略），並在模擬考後檢討錯誤以改進（監控和反思）。

2. 皆強調「內在動機」與「積極參與」

   • 兩者都非常看重學習者面向中，必須擁有內在動機，並在學習過程中保持積極參與的態度,。

   • 舉例： 學生因為渴望在專題發表中獲得好成績而主動查閱課外資料（SRL），與成人因為熱愛攝影而主動報名參加外拍活動（SDL），兩者都是基於個人內在的驅動力而積極投入學習。

3. 皆強調「目標導向行為」與「後設認知」

   • 兩者的學習過程都是朝向設定好的目標前進（目標導向行為），並且都需要運用後設認知來監控與調整自己的學習動機、行為與認知,。

   • 舉例： 學生發現自己一直背誦卻記不住歷史年代，進而察覺自己的盲點並改用畫心智圖的方式學習（SRL）；自學者發現自己安排的每天看一小時原文書根本看不完，決定評估自己的吸收能力並將目標下修為每天看十頁（SDL），兩者皆是運用後設認知來修正朝向目標的行為。

4. 
   

• 自知與自理（定標與規劃）階段：

  • 檢視「自主學習規劃單」： 教師應要求學生在單元開始前填寫規劃單，評估其是否能根據過去經驗設定具體目標（如進步幾分）並規劃學習策略（如寫習題、詢問老師）。

  • 監控任務儀表板數據： 教師透過數位平臺的**「任務儀表板」查看學生是否按時開啟任務，這能量化其自我管理（自理）**的落實程度。

  • 觀察影片瀏覽行為： 報表中影片紀錄的顏色深淺代表觀看次數，顏色愈深表示學生能覺察個人難點並反覆學習，這是**「自知」**能力的行為證據。

• 自評與自強（監評與調節）階段：

  • 核對「自主學習反思單」： 學生於單元結束前須填寫反思單，教師藉此評估學生是否能比較規劃與實際差異，並給予自己表現評分（自評行為）。

  • 追蹤補救學習行為： 教師應觀察學生在測驗後，針對「未精熟（X 或 △）」節點是否主動指派**「適性省題」或再次觀看影片，這反映了其「自強」**（自我強化與調節）的意願。

  • 分析測驗報表數據： 透過平臺的**「測驗報告」**，教師可交叉比對學生「自覺學得好不好」與「實際答對率」的落差，藉此診斷其後設認知監控的準確性。

• 確保歷程完整性的教學機制：

  • 運用「WQSA/WSQ 學習單」： 教師應強制要求學生在自學時記錄「提問（Q）」與「摘要（S）」，以確保學生在過程中持續進行自我監評，而非僅是被動收看影片。

  • 實施「四學」導學環節： 教師在**「導學」**時應分析平臺數據（如全班答錯率最高的題目），針對學生的迷思概念進行點撥，並引導學生修正錯誤策略，確保調節行為發生。

  • 建立「共同調節」與「互評」機制： 透過組內共學（檢核單）與組間互學（互評表），讓調節能力強的人（MRP）帶動能力弱的人（LRP），確保每位學生都能在社交支持下完成自主學習循環

一、 自主學習的「權」：擁有與選擇

「權」代表學習者對其學習過程的主導權與擁有感，主要體現在以下兩個層面：

• 學什麼（定標）： 學習者有權根據自己的需求與興趣確定學習目標。在科技輔助的環境下，這包括利用如知識結構星空圖等工具，自主選擇要精熟的能力指標或任務。

• 怎樣學（擇策）： 學習者擁有選擇學習策略的權利。這包含決定觀看影片、進行互動式教學、或是使用智慧家教系統等不同的路徑來達成目標。

二、 自主學習的「責」：管理與成效

「責」則強調學習者必須為自己的學習成果負責，並透過持續的管理與調節來確保學習品質：

• 學到嗎（監評）： 學習者負有監控學習過程與評價學習結果的責任。他們需要透過練習題作答結果、診斷測驗報表或WSQ學習單，自我檢核是否已經真正理解知識。

• 學不好（調節）： 當學習成效不如預期時，學習者必須負起反思與調節的責任。這包括修正錯誤、調整學習路徑或強化學習策略，以達到最終的精熟目標。

三、 「權」與「責」的互動與循環

自主學習並非靜態的狀態，而是「權」與「責」交織的迭代循環過程：

1. 定標與擇策（行使權）： 學習者主動設定目標並選擇方法。

2. 監評與調節（承擔責）： 在執行過程中不斷監控，若發現問題則進行自我調節。

3. 達至善： 透過這種循環，學習者從「自知」到「自理」，最後達成「自評」與「自強」的最高境界。

四、 責任承擔的差異性（SRL vs. SDL）

根據不同的自主學習定義，學習責任的分配也有所不同：

• SRL（自我調整學習）： 主要針對中小學生，由於尚處於培育階段，其學習責任由教師和學生共同承擔，教師擔任指導角色，提供必要的支架與回饋。

• SDL（自我導向學習）： 主要針對成人，學習任務由學習者自行定義，且學習責任主要由學習者自己承擔，具有極高的全然主導性。

總結來說，自主學習的權責分析強調了學習者從被動接受者轉變為「學習管理主人」的角色，而科技工具（如因材網）則提供了實現這些權責的數據支持與個人化路徑。

以下以國語課為例，結合您班上學生的特性，設計一套適合低年級的教學流程：

語文科：科技輔助自主學習案例（以課文閱讀為例）

階段具體執行方式與工具低年級實作小撇步

1. 單元開始：設定目標學生在平板上點選今天的學習任務（例如：認讀生字、理解課文意涵）。提供圖像化的「任務貼紙」，讓孩子勾選今日目標。

2. 學生自學 (S)學生觀看課文朗讀影片或生字筆順動畫。接著填寫 WSQ 學習單 的「摘要（Summary）」。影片不超過 3-5 分鐘。摘要部分可改為「圈出課文中你最喜歡的詞語」。

3. 組內共學 (C)小組討論學習單中的問題（Queston）。同學可在此時發揮領導力，引導組員輪流發言。老師巡視時，可針對表現負責的小組長給予鼓勵。

4. 組間互學 (O)各組將討論結果（如課文結構圖）上傳至數位白板（Padlet 或教師大螢幕），分享彼此不同的看法。使用平板拍照上傳小組手寫的成果，增加參與感。

5. 教師導學 (L)老師根據後台數據（如自學測驗結果）或觀察到的迷思進行統整與重點強化。針對程度不同的孩子提供更生活化、通順的說明。

6. 單元結束：反思填寫自主學習反思單，比較自己一開始設定的目標是否達成。引導孩子自我肯定，例如：「我今天有認真聽別人說話」。

實務建議：WSQ 學習單的轉化

對於低年級，您可以將 WSQ 簡化為：

• W (Watch/Wait)：我看到了什麼？（課文主角是誰？）

• S (Star)：我覺得最精彩的地方？（畫出一個星星）

• Q (Question)：我想問老師或同學的一個問題？

• 影片檢核點（強迫暫停與思考）： 因材網的影片進度條上會標示藍色的「檢核點」。當影片播放到該處時，系統會自動暫停並跳出問題，學生必須作答完畢才能繼續觀看，這能有效防止學生無意識地從頭看到尾，並即時喚醒學生的後設認知。

• 截圖與提問區： 平臺提供專屬的「筆記、提問區」，學生可以使用「截圖」功能自動擷取當前影片畫面，並直接在上面手寫標註重點（W / S）或留下疑問（Q），這些紀錄都會保留在平臺的討論版中。

2. 關於 A (Assessment) 的進階作用：動態評量與「調節」 您提到若練習題答錯，學生可以回頭檢視 S 或 Q 來尋找答案。在自主學習的循環（定標、擇策、監評、調節）中，這正是關鍵的**「調節」**階段。

• 因材網除了提供一般的「練習題」外，還內建了**「動態評量」**機制。當學生在評量階段答錯時，系統不僅會顯示錯誤，還會跳出「提示」引導學生正確的思考路徑（例如：圖形體積要扣掉空白處）；若再次答錯，系統會提供詳細的「正確解法」與步驟拆解。這讓學生在自我檢測的當下，就能立刻獲得鷹架輔助來修正迷思。

3. WQSA 在「四學」模式中的精準定位 您的分析完美契合了簡報中提及的「四學」課堂應用模式：

• 學生自學（自我調節）： 學生獨自透過因材網觀看影片、填寫 WQSA 學習單，完成整理已學、找出難學的任務。

• 組內共學（共同調節）： 正如您所述，小組成員可以依據學習單上的 Q 與 S，進行觀點分享與核對答案。此時也可搭配因材網的「討論區」功能，讓同儕互相留言討論，達到合作解難的目的。

• 教師導學（他者調節）： 教師在課前或課堂中，不必只依賴紙本學習單，還能直接開啟因材網的**「任務儀表板」與「影片瀏覽紀錄」**。這些報表會統計全班在影片檢核點與練習題的答錯率，幫助教師快速「以學定教」，精準找出普遍的迷思概念並進行全班性的點撥與總結。

以下根據簡報內容，為您詳細拆解這兩者的差別與意涵：

### 1. 後設認知 (Metacognition)：側重於「覺察」與「監控」

簡報中將後設認知定義為**「自知」**。它是指學習者對於自己認知過程的**覺察與監察**。

* 核心意涵： 它是關於「思考自己的思考」。當一個人在學習時，能意識到「我現在懂了」或「我現在遇到困難了」，這就是後設認知在發揮作用。

* 關鍵組成：

* 任務覺察： 清楚知道現在要做什麼任務。

* 自我監控： 在學習過程中持續觀察自己的狀態（例如：我有沒有分心？）。

* 在自主學習中的角色： 它被視為自我調節學習（SRL）中的一個**重要面向**或工具。

### 2. 自我調節學習能力 (SRL)：側重於「完整的管理歷程」

自我調節學習是一個更廣泛的架構。簡報定義它是學習者在學習歷程中，**自覺地**引導與約束自己的學習，以達成目標的**循環過程**。

* 核心意涵： 它是學習者作為「學習的主人」，為其學習負責並進行**全盤管理**（包含心理、動機與行為）。

* 完整的循環階段 (SRL 四階段)：

1. 定標 (Goal Setting)： 確定學習目標、選擇學習內容。

2. 擇策 (Strategic Enacting)： 選擇學習策略（如觀看教學影片、做筆記）。

3. **監評 (Monitoring & Evaluating)：** 這部分就是後設認知的發揮空間，用來監控學習過程並評估成效。

4. 調節 (Adjustment)： 根據監評結果，修正錯誤、調整或強化策略。

### 3. 兩者的詳細差別與關聯

| 比較項目 | 後設認知 (Metacognition) | 自我調節學習 (SRL) |

| :--- | :--- | :--- |

| 層次關係 | 是 SRL 的**核心面向之一**。 | 是**整體的學習架構**，包含動機、行為與策略管理。 |

| 關鍵代名詞 | 「自知」 (了解自己的思考)。 | 「自理」與「自主」 (管理整個學習行為)。 |

| 範圍 | 偏向**認知層面**的監控與反思。 | 包含**內在動機、目標行為、積極參與**以及後設認知。 |

| 功能 | 像是一個「感應器」，告訴你「這裡學不會」或「這方法有用」。 | 像是一位「執行長」，決定目標、挑選工具、並根據感應器回傳的訊息下令調整行動。 |

### 實務上的例子（以因材網為例）：

* 自我調節學習 (SRL)： 學生進入因材網，先看「星空圖」決定今天要學什麼（定標），選擇看影片（擇策），看完後做練習題並看報表（監評），發現答錯了趕快再看一次影片（調節）。

* 後設認知 (Metacognition)： 在上述過程中，學生在看影片時，透過「影片檢核點」停下來想「我剛剛看懂了嗎？」或者在做練習題時意識到「這個觀念我還很模糊」，這種**自我覺察的心理活動**就是後設認知。

總結來說，**後設認知提供了「監控的數據」**，而**自我調節學習則是運用這些數據來「導航學習的方向」**。

以下根據來源內容，說明兩者結合的具體流程：

1. 定標階段（Goal Setting）：確立問題與專題

在此階段，學習者展現「自主」的精神，針對真實情境設定目標。

• 第一步：發現真實問題。 教師建立真實生活情境，提出具挑戰性的「驅動問題」。

• 第二步：決定專題方向。 學生連結先備知識，自主決定要解決的問題並成立小組。這體現了 SRL 中「學生主導」與「確定學習目標」的特徵。

2. 擇策階段（Selection of Strategies）：規劃與探究

學生需針對目標選擇適當的工具與方法，並進行實際的資訊處理。

• 第三步：擬訂計畫。 學生規劃探究方法、分配小組成員任務、設定時間期程及定義評量標準。這屬於 SRL 中的「計畫管理」與「學習方法選擇」。

• 第四步：探究活動。 進行實地探究、資料蒐集、整理與分析，透過合作學習發展核心素養。在此過程中，學生需積極參與並主動組織有利於學習的外部環境。

3. 監評與調節階段（Monitoring, Evaluation & Regulation）：產出與反思

這是 SRL 循環中最關鍵的部分，強調對學習過程的監督、評價與修正。

• 第五步：製作產出。 運用科技或認知工具，將探究結果轉化為實質成品或多媒體報告。

• 第六步：多元評量。 透過實作評量、組間互評與小組自評，進行後設認知的監控。

• 第七步：反思修正。 根據評量回饋，對報告或作品進行修正。這對應了 SRL 中的「監評」與「調節」，即發現學不好時進行調整。

• 第八步：成果展示。 公開展示成果，並對整個學習歷程進行深度反思。

結合的特徵與工具支援

• 高自學模式： PBL 在自主學習的應用模式中屬於「高自學式」，適合自主學習能力極高且技巧純熟的學生，進行獨立探究。

• 科技輔助： 數位學習平台（如因材網）可提供跨領域課程與 21 世紀核心素養教材，支持學生在 PBL 過程中的自主探究。

• 三種調節的交織： 在 PBL 小組合作中，除了個人的「自我調節 (SRL)」，還包含了成員間的支持與引導（共同調節 Coregulation），以及小組共同達成目標的互動（社會共享調節 SSRL）。

指令：請先參考word檔案的格式規範，以符合國小高年級數學教學內容為主以108課綱為設計方向，並結合數位平台因材網與e度結合，提供學生最佳學習策略方法，來設計四學+數學探究環教案設計的skill，

2.提供正確的文本檔案(上傳課本或習作pdf檔)

指令：請先閱讀pdf檔案文件的內容，再依照上面三個的skill來生成符合教學指引3.0教案格式的教案設計