Dans un monde où la formation est vitale pour tout acteur social qui souhaite être reconnu comme tel, il est nécessaire de proposer des apprentissages débouchant sur des pratiques authentiques.

Il s'agit pour l'enseignant de concevoir des situations qui permettent de révéler les compétences, ce qui constitue la composante essentielle de toute démarche d'évaluation. L'apprenant est alors en situation de performance qui doit permettre de révéler sa (ses) compétence(s). 

 Elle intervient en pour informer l'apprenant et l'enseignant sur les compétences début d'apprentissage acquises, en cours d'acquisition ou à acquérir ; elle favorise une orientation individuelle du projet de formation.

Elle intervient en pour informer l'apprenant et l'enseignant sur les compétences début d'apprentissage acquises, en cours d'acquisition ou à acquérir ; elle favorise une orientation individuelle du projet de formation.

2. L'évaluation formative
C'est une évaluation qui est permanente, intervenant au cœur même ou à la fin de chaque étape de l'apprentissage et porte sur des éléments ponctuels.

3. L'évaluation sommative
Il s'agit d'un bilan sur une somme de compétences, le plus souvent chiffré, intervenant dans l'attribution ou non d'un certificat, d'un diplôme, d'un passage au niveau supérieur. 

L'évaluation des compétences est associée à l'apprentissage par projets ou problèmes, qui présente des situations complexes servant d'activités propres à développer les capacités des apprenants et permettre leur vérification.

Dans l'apprentissage du FLE, la situation présentée est réaliste, les informations doivent être trouvées, organisées et synthétisées par les apprenants. Il s'agit donc de suivre un protocole précis :

Il peut être l'occasion d'un travail individuel, en binôme ou collectif.

Il s'agit en tout cas d'intégrer plusieurs matières au sein d'une coopération entre les apprenants qui puisse permettre la mobilisation de compétences transversales, liées aussi aux expériences de vie de chacun. C'est d'ailleurs davantage la démarche suivie que la réalisation finale qui détermine les critères d'évaluation.

L'apprenant vérifie et régule ses apprentissages, devient un élément inhérent à chaque compétence. L'apprenant choisit le travail qui témoigne le mieux de ses apprentissages ; il est en mesure de justifier son choix, attire l'attention sur un aspect particulier du travail choisi, choisit des essais contrastés qui mettent en évidence des progrès accomplis et établit un contraste entre son point de vue et celui d'une autre personne.

Sur Internet, il existe de nombreuses fiches d'autoévaluation qui sont autant d'outils divers et variés proposant une réflexion sur ce qu'on peut reproduire dans de multiples situations d'apprentissage.

La progression elle-même peut devenir objet de l'autoévaluation lorsque l'apprenant peut décrire et résumer les apprentissages réalisés et préciser ce qu'il lui reste à apprendre et qu'il est en mesure de porter un jugement global sur sa progression.

Les apprenants remplissent eux-mêmes les grilles d'évaluation pour juger leurs réalisations ; il y va de leur responsabilité, ce qui génère une véritable réflexion et un questionnement à mener sur les traditions de l'évaluation et cette perspective nouvelle.

Mais dans la mesure où l'apprenant est invité à justifier son point de vue sur ses propres réalisations, son jugement peut être interprété de l'extérieur et donc soumis à l'épreuve de vérité et de sincérité : il lui faut impérativement faire preuve de cohérence.

Dans l'approche par compétences, ce qui est évalué est la capacité à mobiliser les ressources et non les réalisations en tant que telles, capacité dégagée à travers plusieurs situations de la même famille.

Celles-ci peuvent être internes – les acquis de l'individu – et/ou externes – des outils, des personnes, des supports, etc.
La compétence est différente de l'habileté. Cette dernière est une capacité à refaire ce que l'on a déjà fait. 

On le voit, les démarches fondées sur les problèmes à résoudre ou sur les projets sont beaucoup plus motivantes pour l'apprenant qui est pleinement acteur de son apprentissage que dans la pédagogie traditionnelle fondée sur la seule transmission des connaissances.

Mais qu'en est-il de l'évaluation des compétences dans ce cadre ?

Une difficulté se pose qui relève de la parfaite connaissance de ce que l'apprenant doit justement acquérir, des compétences qu'il doit construire. Quels savoirs ? Quels savoir-faire? Quels savoir-être doivent être mis en œuvre dans telle ou telle situation ?

Car il ne s'agit pas bien sûr d'apprécier simplement la réalisation, la production finale demandée par le projet mais bien d'évaluer les compétences qui ont pu être développées au sein-même de la séquence d'activités.

Elle traduit la reconnaissance des acquis, valide un niveau atteint et débouche sur un classement, une sélection, une certification.

L'évaluation sommative détermine si l'apprenant a atteint ou non l'objectif final de la formation.

  L'évaluation formative consiste en un bilan ponctuel qui donne les moyens à l'apprenant  de se situer dans sa propre progression, de réguler ses efforts en vue de progresser.
C'est un outil de diagnostic des difficultés et des réussites.

Elle constitue un moment privilégié d'échange entre l'enseignant et l'apprenant puisqu'elle a pour but d'informer l'un et l'autre du niveau de compétence atteint, de pointer du doigt les points faibles ou les difficultés afin que l'enseignant propose à l'apprenant ou l'aide à mettre en place des stratégies qui lui permettent de progresser.

Du côté de l'enseignant, l'évaluation formative permet d'évaluer l'efficacité de ses pratiques pédagogiques et lui permet de planifier les séances à venir. C'est à lui de réguler la fréquence des activités d'évaluation formative pour assurer au mieux les acquisitions des apprenants.

 

Elle intervient en pour informer l'apprenant et l'enseignant sur les compétences début d'apprentissage acquises, en cours d'acquisition ou à acquérir ; elle favorise une orientation individuelle du projet de formation.
Elle se situe au début d'une séquence d'enseignement. Elle n'est pas notée. Elle permet à l'enseignant de situer l'élève dans le champ disciplinaire pour faire un état de ses connaissances ou de ses conceptions (représentations initiales).
L’évaluation diagnostique a pour objectif principal de 

permettre d’observer les compétences et  d’apprécier les  réussites, ainsi que les difficultés éventuelles des 

apprenants, considérés individuellement, à un moment 

précis  de leur apprentissage. 

Elle fournit ainsi des repères  pédagogiques pour organiser la suite des apprentissages et les adapter aux besoins particuliers.

Ainsi, on le comprend, se former à l'évaluation est une nécessité pour que cette compétence entre pleinement dans le quotidien de l'enseignant, du formateur. Elle relève à la fois de la pédagogie, de la réflexion didactique et de la gestion de groupe.

Évaluer la compétence demande la mise en place de situations propres à l'inférer, c'est-à-dire que l'enseignant soit en mesure de créer des activités qui exigent la mobilisation des ressources liées aux savoirs, savoir-faire et savoir-être propres à la manifestation de cette compétence, mais aussi à la vérification de son développement.

Il est évident que l'enseignant doit se doter de stratégies d'évaluation diverses et variées afin que les savoir-faire mis en œuvre dans certaines situations puissent être considérés comme des compétences inférées par d'autres situations.