过程性结构：概念性理解从学习过程中得出。

一个教学单元中通常同时包含知识性结构和过程性结构。通常涉及语言学科教学方面的课程设计是过程性结构。单元的大主题一般为知识性结构。

概念比主题更抽象，根据概化程度、抽象程度和复杂程度不同分为宏观概念和微观概念。

宏观概念可以跨学科迁移，通常作为跨学科单元或学科内单元的概念透镜。

微观概念更专注于个别学科，根据年级的不同逐年内化，从而发展学科的深度。

K 知识：学生在单元学习过程中必须知道的必要性事实知识

D 技能：从课程标准或大纲中提取出的学生在单元学习结束时必须会用的技能

可以先从事实性问题入手，结合概念透镜透镜与课程标准提出概念性与可辩论性问题。

1、是低层次的活动还是产生深度理解的活动

2、是否与学习标准关联

知识结构指的是个体在大脑中对知识的组织和存储方式。它涉及到个体对事物之间关系的认知模式，包括概念、原理、事实、经验等在个体脑中的连接和组织方式。它决定了个体对新信息的理解、记忆和应用能力。知识结构的发展和形成受到个体学习经历、认知发展水平和环境因素的影响。

过程结构指的是个体在处理信息和执行任务时所采用的认知过程和策略。它描述了个体在思考、解决问题、决策和执行任务时所使用的心理操作和信息处理步骤。个体的过程结构决定了他们对信息的处理方式、决策的效率和准确性等。

知识结构和过程结构是相互关联的，它们在认知活动中相互作用。个体的知识结构影响其对信息的理解和记忆，同时个体的过程结构也会影响其知识的获取和应用。通过合理的知识结构和过程结构的建立，个体可以更好地组织和利用自身的知识来应对不同的认知任务。

以生活中学习驾驶为例：

知识结构是指我们学习的关于机动车的一些基本原理和驾驶方法。比如不论在行进还是后退的过程中方向盘发生转向和机动车发生的实际位移总是同向的，左转向车向左行驶，反之相同。

过程结构是指在实际驾驶过程中，我们总是感觉在行驶过程中容易掌握方向，但是在倒车的过程中却感觉较难把握车的行驶方向，如倒库。还有，当我们掌握了驾驶技术之后驾驶不同大小的车也会表现的不同。这是因为在实际驾驶过程中，我们还需要根据不同的实际情况，考虑采用不同策略或方法，而这个过程需要一定的练习才能实现。如经验丰富的老司机就能做到开什么车都能做到“车人合一”。

了解这两种结构可以帮助教师设计让学生学以致用的课程，避免之上谈兵。

概念透镜是连接事实与概念的楼梯。

知识：我们需要了解面粉及它的特性，以及在制作面食过程中的其他必要辅助，如水、盐、糖和酵母等材料。

技能：需要经过多次练习掌握和习得不同的和面技能，如制作饺子、面条需要醒面，而制作烙饼、包子则需要发面；制作疙瘩汤、面条、和馒头等还需要改变面团的状态。

理解：面粉在发面和醒面的过程原理，及它们产生的作用及带来的口感却别；不同面食的文化起源。

区别于技能训练式教学。

从概念出发，以概念为龙骨，连系各学科知识和技能，构建学习者的认知系统，以发生可迁移式学习过程。

过程性结构：从技能和策略开始，在解决问题过程中上升至概念，最后至通则、理论。

在任何学科中，有效的课程单元通常反映了知识性和过程性两种结构，在不同程度上，对确保理解的深度均属必要。了解这两种结构帮助教师在设计某单元课程时，不但着眼于学生对于该单元知识的理解，也着眼于学生对于该单元技能的理解，从而达到全面和深入。

因为概念透镜要求学生运用头脑去更深入地处理事实和信息，因此学生能够更长久的保持对于事实的记忆。因为学生受邀把自己的思考带入事实的学习，使得学习更具有个人化意义，由此有效带动了学习的动机。

例如，新冠之后，商业街生意惨淡这一事实，从“民生”这一角度看到的是做生意的百姓因为疫情的原因赔钱、收入降低、关门停业等一系列影响；而如果用“卫生防护“这一透镜来看，则看到的是民众对于自身健康的重视和国家政策的积极响应，选择不聚集、线下购买等现象；如果再用“经济”这一滤镜，看到的可能是化妆品店，尤其是口红的成交率影响了彩妆业的进步，而疫情给口罩业制造了商机。同样一个事实，不同的透镜，聚焦的点不一样，生成的理解不一样。

学科学习不止局限于学科内，知识和技能也不应当是分割的。

1. 课程标准，以及教学和学习目标中的语言素养

2. 以读写策略和过程为基础，向上生成的概念

3. language scope and sequence 中的概念列表

   
   

微观概念使学科教学得以深入，区别于宏观概念的大而广，是纵向的精而深的延伸。

• 以事实性问题引导学生关注、归类与总结事物，使思维集中于某一点上，锁定时间、地点或情况上

• 以概念型问题引导学生深入思考，提炼共性、建立联系

• 以可辩论性问题引导学生批判性思考，分析和综合其他观点

以学习蛙泳为例，知识层面，学生需要知道的知识：

• 水的基本性质，了解如何在水中保持浮力和平衡。

• 如何正确地呼吸，特别是如何在水中进行面部呼吸

• 蛙泳的基本姿势和腿部动作

• 放松和拉伸的动作基本动作，以有助于提高身体的灵活性，为学习蛙泳的技术细节做好准备。

只有在此基础上，学生才能综合运用，熟练掌握蛙泳这一技能。想要游得远、游得快，更要了解水：水的浮力，水的压力、阻力，划水时水的推动力等等。

知识：说明文文体、说明文常用的说明方法及其作用等等

技能：能够把一个事物介绍清楚，能够利用列提纲的方法构思作文、能够运用说明方法介绍事物

理解：作者根据写作意图选择适当的写作方法创作文本。

过程性结构的出发点则是某个阶段的特定策略与技能，向上建构出在这个阶段中重要的可迁移的深度理解。

知识性结构与过程性结构为教师设计课程，就课程的想法、内容及通则提供了参考价值，进而在帮助学生实现概念性理解时，知晓哪些概念借由知识性结构实现理解，哪些概念借由过程性结构实现理解。两种不同的结构相辅相成，都应在教学中同时发挥着作用，以在不同程度上保证学生理解的广度和深度。

列举一个之前从其他老师那里分享到的例子：

在语言学课中，学生所学习的主题为神话人物。在这个主题之下，老师希望学生能够理解神话故事中的神话人物代表了善良或邪恶的形象，从而让学生理解人物、善良、邪恶等概念，并为此提供了有关文本材料作为事实上支持，让学生理解这个神话故事是哪种特征，这就是知识性结构。而过程性结构则选择了语言中的写作过程。让学生分析理解作者通过人物对话、人物关系、感悟、思想等方面，是如何透露出人物的特征，而这里面则包含了该过程下的概念，如对话、特征等，而后由学生自己书写创造一个神话人物，去明白这些概念和原理。这便是知识性结构和过程性结构的互补。

概念透镜宛如一把铲子，根据地面土质（主题）的不同，和我们自身已有的对挖掘工作的认知（事实）和技术（技能），为了深入挖掘透析深层理解，我们便会选择不同材质的铲子进行挖掘工作，以便掌握土质下层掩埋的新鲜事物，从而发掘出更多有意义、有价值的东西。

在这过程中，工作者自身学识影响着他们挖掘的方向，犹如他们对新事物的理解的深度与广度的不同，这样他们看到的事实与生成的理解也各不相同，更能产生工作所带来的个性化结果，进而不断激发工作者的工作热情。

首先简单来说，作为教师，我们可以深刻地体会到过去所设计的每项语言教学活动，几乎都包含了至少两种技能。当学生有机会在真实、有意义的情境中开展多种形式的语言学习，从而创建和加强知识及概念框架时，学生的语言发展就可以得到最好的支持。

另外，语言的学习是要将语言看作一个整体，且语言学科更适用于过程性结构的教学。语言的合理运用，实现目的性表达是需要策略和技能的支持。那么在设计网络分支图时，应该从语言本质的角度出发，让学习语言、学习有关语言知识和用语言学习成为最终目标。

1、IB小学项目语言学习范围与顺序

2、IB其它相关文件

3、语文课程标准

4、其他资源

概念既可以是宏观的，也可以是微观的。宏观概念提供了理解的广度，而微观概念则聚焦于具体学科，反映出了具体学科内的深入知识，更贴近学科。且就学生而言，微观概念的不断纳入，可以持续发展学生的对该学科或领域的“专家性”。

这三类问题可以有效地调动学生探究的积极性，增强师生间、生生间，乃至生环（学生与环境）间互动性，激发学生不断地为下一次思考作准备，形成良性循环。

但是设计引导问题也需要结合不同学段学生的发展特点、学情和学习兴趣。因而，我会将问题嵌入在一个真实的环境中，或者参考当堂课的内容设置情境，让问题成为学生的脚手架或是其他工具。例如，我曾经根据学生的兴趣赋予他们侦探的身份，结合引导问题去寻求课文中的答案。学生们在这样的身份下乐此不疲地跟随引导问题寻求答案，课堂“侦探解谜”的氛围浓厚，学生们尽情地享受着其学习主人翁的身份和使命感。

K-盐作为烹饪的主要调味品；

盐的分量；

盐的特性；

U-盐量的多少决定食物的美味程度。

烹饪时，在不同时段加入盐会影响成品的口感。

D-能够发现每一道菜固定的用盐量。

识别书面、口头和视觉材料中与盐相关的偏见。

课程教学是从两个维度出发，一是随着孩子的成长，从经验地看待世界，到慢慢进入到某一个领域当中从抽象的角度去认识这个世界。这便是经验性理解到概念性理解的过渡。二是以对“音乐”的认识转变为例。从一开始所知音乐仅是供人欣赏的艺术形式，并不会以解决问题的工具来参考，然而在系统地学习过音乐之后发现，音乐是能够被利用来解决实际问题的工具，例如从事心理方面的医生会运用音乐给病人加以治疗。这便是从日常经验到专业实践的发展。

无论是哪个维度，不难看出事实与经验是作为基础，而实现概念性理解恰恰依赖这些特有的符号体系、特有的知识的，最终服务于现实世界的发展，以解决现实世界内的多样化的实际问题。

再列举一个例子：

看山是山-经验下对山的认识（具体）

看山非山-多学科角度下对山割裂地认识（抽象）

看山又是山-学生在接受到探究项目，为“山”开发旅游项目，在多学科角度的学习下，从多方面实施合适的旅游计划。（抽象的具体）

因此，归纳式教学在先为学生提供了概念或通则的事实或属性之后，引导学生去用身边可以利用的信心去深入探究，搭建模式，从而在实践中明晰概念性意义。CBCI之所以会强调归纳式教学法，是为提供学生能够生成自己的建构模式和表达自我的机会，如果再加以适当的引导，任何学生都能够理解已建立的通则，更能够在此基础上利用已有的知识和技能发展出可迁移的、个性化的、深度的概念性理解，来完成相应的认知任务。

1、教学活动是否会和课程目标脱节。

2、引导问题是否起到了低层次思考与高阶次思考桥梁的作用。

3、合适的概念透镜的选择。

4、明确的概念三维度的设计模式。

在书中的P136的漫画使我注意到：正向激励理论缺少了负向激励理论中标记的”幼儿园到三年级”的字样，这是否说明了在这个阶段事实性知识是占有主导作用？但这又与前文“小学低年级的课程以概念为基础”相冲突。这该如何解释呢？

概念为主的教学中，引导性问题是学生展开探究和形成深入理解的脚手架，老师根据单元计划综合设计引导性问题，引导学生一步步将理解走向深入。以我五年级“迁移（中国的城市移民农民工）”单元的引导性问题为例：

事实性问题：

• 你的生活中有农民工吗？

• 谁是农民工？

• 在中国，农民工从事哪些工作？

• 农民工的来源地？

• 农民工的来源地有共性吗？

• 农民工的历史数据分析？

概念性问题：

• 农民工对他们所在的社区/城市有什么影响？

• 农民工离开农村到城市工作对他们自身及其家庭有什么影响？

• 农民工进城打工的原因是什么？

• 农名工对城市有什么作用？

可辩论性问题：

• 农民工进城打工对自己及其家庭的影响是利大于弊还是弊大于利？

• 农名工的社区/城市的影响是利大于弊还是弊大于利？

• 留守儿童/打工子弟的生活和教育是父母的责任还是社会的责任？

通过事实性问题使学生与主题找到关联，激发学生的兴趣，从而带着能动性展开单元探究。运用概念透镜提出概念问题，引导学生从事实迁移到概念理解，激发综效性思考。通过可辩论性问题，引导学生带着自己的思考将概念理解进一步深入。

读写能力的宏观概念是否可以从IB 的Key concept出发，再将课程标准中的学科概念作为微观概念分类到每个Key Concept 下面？

微观概念是学科概念，是支撑学科概念理解的透镜。

五年级篇章写作-动物朋友单元

理解：

LOI 1、作家描写小动物是为了表达情感或感受。                   

LOI 2、作家运用各具特色的写法，表达对小动物丰富的情感。                                                    LOI 3、作家通过笔下的小动物探索人与动物的关联。

知识：

总分总结构、中心句、过渡句、首尾呼应、比喻、拟人、对比、贬义词、褒义词、主题

技能：

• 能够运用单元探究的写作方法写自己喜欢的小动物。

• 能够写出对小动物的情感。

• 能够探索人与动物的关联。

过程性结构：过程性结构从某个过程的特定策略与技能开始，向上构建出这个过程中重要可迁移想法的深度理解。它是可以帮助学生投入并探索学习内容的工具。

在中文学科中，有效的教学单元也应该同时反映出知识性结构和过程性结构的参与，这样可以确保理解的深度与广度。在教学中，老师可以用归纳法引导学生从重要的事实内容入手，向外推演，从而形成或理解概念与通则。将过程性结构作为支持的工具，以提升学业与教学的标准。

至此，我有1个问题，欢迎老师们可以跟帖讨论。

Q以语言学科为例，我们默认一年级的学生在读写策略和技能方面是没有的基础的，从第一个单元开始就设计概念驱动的课程是不是不合理？

归纳法通常包含以下两个步骤：

1. 基础步骤（基础情况）：首先证明命题在某个特定情况下成立，通常是最小或最简单的情况。

2. 归纳步骤（归纳假设）：假设命题在某个特定情况下成立，然后利用这一假设证明命题在下一个情况下也成立。这通常涉及到使用归纳假设来推导出下一个情况下的命题成立。

通过重复应用归纳步骤，可以逐步扩展证明到更大的情况范围。最终，如果能够证明命题在基础情况下成立，并且通过归纳步骤可以推导出下一个情况下的命题成立，那么可以得出结论：该命题在所有情况下都成立。

CBCI 强调用归纳法设计，重点在强调过程是层层推进的；过程可以迁移到更大的情况范围。以上两点既理解的核心。另外，这样的设计为学生提供了更的参与的机会，促进有效学习的发生。

1 知识（事实、技能）在选用时要保证它们是成体系的、螺旋上升的。

2 考虑到学生的知识（事实、技能）差异。

3 选取适合的概念透镜，确保事实、技能从低到高的综效性能够发生。

3 概念的理解旨在发展，因此在评估的过程中要创设迁移的可能性

DOK（Depth of Knowledge）是一个教育领域的概念，用于描述学生在学习过程中对知识的深度理解和应用的程度。DOK在教学中被广泛应用，旨在帮助教师评估学生的认知水平、设计有效的教学活动和评价学生的学习成果。

DOK 1（记忆和复述）：

• 请定义...

• 列举...

• 解释...

• 什么是...的特征/属性/功能？

DOK 2（基于理解和应用的思考）：

• 为什么...？

• 如何比较和对比...？

• 如何应用...解决...问题？

• 请解释...的原因/结果/关系。

DOK 3（复杂推理和抽象思考）：

• 如何分析...的优缺点？

• 如何评估...的证据/论点/解决方案？

• 如何解决一个复杂的问题？

• 如何将不同的概念/原理应用到一个新的情境中？

DOK 4（扩展思考和创造性思维）：

• 如何设计一个实验来验证/探索...？

• 如何创造一个新的...？

• 如何解决一个没有明确解决方案的问题？

• 如何应用已有的知识和概念来解决一个新兴的挑战？

这些引导问题旨在引导学生思考和应用不同层次的知识。教师可以根据具体的学习目标和内容设计适合的引导问题，以促进学生在学习过程中的深度理解和思考。

通过在单元网络图中使用更广泛的概念和主题，可以更全面地涵盖语言学科的范围，并突出语言学科的核心要素和关系。这样的设计有助于学生理解语言学科的综合性和复杂性，以及不同技能之间的相互关系和交互作用。

微观概念是建构宏观概念的基础。在综校性思考发生的过程中，微观概念等同于具体的事实。微观概念在从低到高不同学段的切实落地是学科知识、技能的保证。

1.     IB的文件，如key concept

2.     从IB的language scope and sequence中提炼相关概念

3.     从本土的课标中提炼相关概念

微观概念是一些小的概念和想法，虽然也不受时间或空间的限制，但是微观概念更多地聚焦在某一学科的学习中，甚至无法跨越学科，例如“句型”在语言学科中是一个必要的微观概念，但是无法运用在数学学科。每个学科里所包含的微观概念保证了研究的深度和专门性。

请问，在基于过程的单元中，对基础技能的要求是怎样的？

以上图为例，通则中提到的各种文本形式，括号里的内容是不是应该是学生已掌握的？而不应该是通过本单元新授？

从学生角度：从一个要完成的任务，或待解决的问题开始探究，过程中能深度思考，归纳生成概念性的理解，形成学习的迁移。

过程性结构- 学科知识结构以不同的策略、技能为支撑，学习是慢慢掌握这些策略和技能的历程，比如语言与文学，语言，音乐，体育，绘画等，概念也从这些策略、技能中提炼出来。

可以帮助老师们只是本学科具体是哪种结构，更好的进行概念驱动的教学。比如说语言与文学，它是一个过程功能性结构学科，学科的需要掌握的不同的策略和技能，这样在教学中就会有所侧重，除去传统学科中大量的识记，重点在于训练学生的技能，由此帮助建构概念性理解。

听说读写是更具体的技能，不具备过程性？不是太明白

-IB concepts

微观概念，在IB 里是Related concepts,能帮助聚焦本学科的内容

-从总结性评估作业和单元总体目标入手

Q2：书中的概念通则类似于IB 的central idea/SOI，概念驱动教学建议每个单元用5-7个通则来串联，但是IB里的central idea/SOI每个单元只有一个，请问Jenny老师，这个要怎么平衡呢？

Q2，关键内容（critical content）与事实性问题的区别是什么？以及主要技能（key skills）与standard时一致的吗？P109

Q3，如何更好的生成概念性问题？

过程性结构：从“做”开始，概念是从每一个操作中提取出来，把过程、策略与技能视为学习的工具。过程性结构提供了带出学科深度的概念性结构。

P89: "在任何学科中， 有效的课程单元通常反映了知识性与过程性两种结构，在不同程度上确保理解的深度均属必要。"

理想的POI包括3 science units, 3 social studies units, 以这个为地基，把其他的学科融合进去，也是可以确保两种结构的平衡。

动物需要食物才能生存和生长。

植物需要水和光才能生存和生长。

植物和动物具有帮助它们在环境中生存的特征。

Knowledge:

动物和植物的需要。

动物和植物的结构。

动物植物的生长周期/循环。

动物和植物的类别和特征。

Skills:

能够观察、记录和描述动物和植物的生长变化。

能够观察并讨论动物和植物如何适应并改变环境。

能够调查并发现不同类别的动物和植物，并描述其特征。

能够通过草图、图画或物理模型来传达呈现不同植物或动物的需求与其居住地之间的关系。

2，B语的概念驱动：日常生活用语学习，偏重于语言（词汇、句型和语言点）的积累，从概念驱动出发，作为老师，我能够在plan的时候编纂一些通则和概念把技能串起来，但是这些这语言学科的概念，对二语学生理解起来很难，我能用英语（只能用英语）和高年级学生解释，并使他们理解，但是是否有必要？低年级呢？

3，对于B语和低年级学生，达到何种程度才算是达成了概念性理解？（特别对于B语，孩子基础性语言还不了解）

4，怎么把CBCI unit planner和PYP unit plan结合起来？