NED de la Discapacidad Motora: Desde el Modelo Social de Discapacidad consideramos que cada estudiante con NEDD Motora es un individuo único, inmerso en un contexto social, familiar y escolar, donde su inclusión socio-educativa y laboral dependerá en gran parte de lo “inclusivo” que sea el contexto en el cual se desenvuelve.

NED de Trastornos Emocionales Severos: Son estudiantes cuya estructura de la subjetividad está en los tiempos de la constitución, afectando el criterio de realidad, sin menoscabo de la posibilidad de nociones y estructuras lógicas.

NED de Trastornos Específicos del Lenguaje:  son aquellos que presentan trastornos específicos en el lenguaje oral y /o escrito de causa neuropsicolingüística).

NED de la Discapacidad Visual: La discapacidad visual constituye un término global que refiere a diversas limitaciones en las funciones visuales. Dentro de la discapacidad visual pueden considerarse la situación de ceguera o de baja visión.

NED de la Discapacidad Múltiple: Los estudiantes con discapacidad múltiple presentan dos o más discapacidades entendidas estas no como una simple suma o adición. Por tal motivo cada niño/ adolescente con discapacidad múltiple es único y requiere de configuraciones de apoyos específicas, evitando la sumatoria de estrategias habitualmente utilizadas para otras caracterizaciones. 

NED de la Sordoceguera: De acuerdo con lo sostenido por la Sordoceguera Internacional (DBI) “es una discapacidad de características únicas que implica la existencia de una deficiencia auditiva y una deficiencia visual lo suficientemente severas como para afectar la comunicación, la movilidad y el acceso a la información y al entorno. Las personas sordociegas pueden tener también otras discapacidades físicas o cognitivas.

NED de la Sordoseguera o hipoacusia: Los alumnos hipoacúsicos son aquellos que ven afectado el desarrollo del lenguaje oral en forma natural ante la presencia de una pérdida auditiva en distinto grado y por distintas causas. Desde una concepción clínica, la hipoacusia leve, moderada, severa o profunda (sordera) requiere atención profesional especializada, dispositivos de ayuda auditiva, y una educación reparadora para que el lenguaje pueda emerger, no pudiendo asegurar a todos esta posibilidad.

-          Configuraciones de apoyo:

El término apoyo hace referencia a todos aquellos recursos y/o estrategias que favorezcan el desarrollo, aprendizaje y la mejora de la calidad de vida en el funcionamiento individual del sujeto con discapacidad. Por lo tanto, supone una diversidad de recursos e intervenciones provenientes del propio sujeto, de su entorno social y familiar y principalmente de la prestación de servicios especializados.

El desarrollo de estas orientaciones curriculares pretende constituirse al planteo de estrategias, técnicas, orientaciones y secuencias didácticas que puedan utilizarse para los estudiantes en concordancia con las necesidades educativas derivadas su discapacidad. Asimismo, se hace necesario esclarecer que toda propuesta pedagógica a desarrollar tomará los Diseños Curriculares de cada Nivel de la Enseñanza como eje central. Por lo tanto, el desarrollo de estas áreas específicas ha de conformar campos técnicos pedagógicos especializados que aporten herramientas didácticas para las decisiones transdisciplinarias puestas en acto en la planificación y desarrollo de las trayectorias educativas integrales de los estudiantes con discapacidad.
 
ANEXO 2:
Comunicación. 

La escuela es el espacio social privilegiado para desarrollar el potencial comunicativo, en su seno se establecen las relaciones entre los sujetos, y entre los sujetos, el conocimiento y la cultura forjan modalidades de pensar, sentir y ser en el mundo. 

“Las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo relaciones sociales.” 

Nivel Inicial 

Es importante reconocer este período de la trayectoria escolar como el fundante de las interacciones, orientado a promover acciones precursoras del uso de sistemas de comunicación. 

Los cuidados cotidianos y el juego se convierten así en actividades privilegiadas que sin duda generan múltiples posibilidades de intercambios. 

El juego ofrece al alumno oportunidades para el desarrollo de las capacidades representativas, la creatividad, la imaginación, la comunicación, ampliando la capacidad de comprensión del mundo para constituirse en miembro de una ciudad y de una cultura. 

Sin duda la comunicación precisa de la interacción e incluye la interpretación de situaciones, «símbolos» (signos, acciones…) que tienen un significado que ha sido negociado hasta ser compartido; será el docente quien promueva los marcos significativos de juego que serán compartidos entre adultos y niños en relación a la situación (de cuidado/ juego) que se desarrolla. 

Cabe señalar la importancia de respetar los procesos de construcción individuales a la hora de seleccionar recursos. 

 Es mediante la observación de situaciones de intercambio, compartidas por el alumno y su cuidador que el docente podrá Identificar formatos comunicativos que son funcionales, dentro del espacio áulico, cotidiano y en su contexto inmediato.

Es necesario que el docente conozca la forma (gestual, corporal,) y con la que el niño y el adulto responden y peticionan. Así visualizarlos para sistematizarlos y ampliarlos

 

Acercar el mundo circundante, utilizando objetos significativos que se relacionen con sus necesidades básicas. El espacio donde ocurren los acontecimientos promueve una organización mental y anticipatoria de la acción Es importante la anticipación de situaciones a través de objetos significativos como los elementos de alimentación, cambiado.

 Promover situaciones de contacto visual, referencia social y acción conjunta.

 Crear contextos donde se favorezcan vínculos afectivos significativos con adultos y pares.

 Anticipar escenarios y entornos físicos, materiales, humanos a través de dispositivos que le permitan concretar actos comunicativos, en actividades de alimentación, exploración, cambiado.

Promover el uso de elementos concretos significativos que permitan reconocer la intencionalidad del alumno en el espacio natural y áulico. (Aceptación, rechazo, elección).EJ cantar canciones. Es importante propiciar, durante las distintas situaciones, una intervención tendiente a ampliar los repertorios, introducir preguntas que impliquen las primeras reflexiones, etc.

 Observar, reconocer, significar en situaciones de intercambio aquellas expresiones que permitan la construcción, reconstrucción y ajustes del acto comunicativo. (por ejemplo comprender estados de ánimo)

 Diseñar el dispositivo que permita al niño:

Acercarse a los textos, escucharlos, pasar las hojas de un cuento. Señalar aquello que le resulte atractivo tomándolo como insumo para mantener y ampliar la propuesta.

 Implementar el uso de sistemas de alta y baja tecnología de acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada alumno. TIC como presentación en Powerpoint, etc. La selección de estos dispositivos responderá a la necesidad de su uso en todos los entornos donde el niño participa.

En algunas situaciones se emplearán formatos simples que se limiten a presentar una secuencia acotada, por ejemplo: de 3 momentos, posibilitando ordenar hechos. Otra propuesta sería un libro digital que guarde relación con el texto original y le permita interactuar compartiendo, preguntando, señalando, favoreciendo un verdadero intercambio.

• Seguir la lectura de quien lee en voz alta, por tiempos cada vez más prolongados.

• Comentar con los pares y maestro lo que se ha escuchado leer, intercambiando opiniones.

• Solicitar al maestro que vuelva a leer el texto para encontrar datos que ayuden a comprender determinada información.

• Explorar libremente los textos de manera habitual.

• Explorar los textos conocidos para circunscribir el fragmento que se va a leer.

• Intercambiar con los compañeros y el docente la información hallada en los textos.

• Solicitar al maestro que lea el fragmento seleccionado para verificar si contiene la información buscada.

• Hacer preguntas sobre lo que se escuchó leer.

• Relacionar la información obtenida mediante la lectura con la obtenida por otros medios tecnológicos (DVD-video-TV.- Internet -etcétera).

ANEXO 3:
HABILIDADES PARA LA VIDA Y LA PARTICIPACION SOCIAL
LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES PARA LA VIDA Y LA PARTICIPACIÓN SOCIAL

1° Ciclo
El niño de 45 días a 3 años.
El valor del cuidado y las primeras interacciones precursores del desarrollo de habilidades para la vida y la participación social.

Para cuidar es necesario estar comprometido con el otro, con su singularidad, con sus necesidades, pero además implica confiar en sus capacidades, ver al niño como un sujeto en permanente evolución y crecimiento.
Es preciso considerar este primer acercamiento del niño y su familia a una institución educativa como un lugar privilegiado en donde el educador a través de la observación pueda plantear la importancia de organizar un entorno capaz de promover, facilitar el desarrollo del “ser” humano y de promover situaciones que le permitan la satisfacción de sus necesidades optimizando las condiciones dentro de las cuales se desarrolla la vida cotidiana.
Desde esta concepción, entonces, para garantizarle las condiciones para una actividad autónoma es indispensable que el adulto posea un profundo conocimiento de “este niño” en particular.

Autonomía /intencionalidad
Contenidos /Situaciones de enseñanza

Es en este sentido que cobran importancia las rutinas y la creación de lugares diferentes destinados a la satisfacción de las necesidades.

Acordar con los adultos responsables del alumno la diferenciación de: el espacio para el sueño, la alimentación, la higiene, el baño y el cambiado; y un espacio bien diferenciado del resto para el movimiento, la actividad de manipulación y el juego.

El bebé irá correlacionando, progresivamente, lo que percibe en cada uno de estos espacios, con sus sensaciones corporales, lo que facilita la configuración de un antes, un durante y un después.

.

 

El docente creará escenarios propicios para la aparición de situaciones de diálogo corporal, gestual y verbal entre el niño y el adulto.

Así el niño podrá asociar la calma, la seguridad afectiva y el placer con el adulto que lo atiende. Por un lado irá conociendo y adaptándose al mundo físico y humano que lo rodea y por otro los adultos que lo cuidan lo irán conociendo y adaptándose a él.

A partir de estas situaciones cada vez más estables el niño iniciará intentos comunicativos, Lo importante es que el adulto comprenda estos intentos y responda ante ellos, estableciendo un diálogo lúdico con el niño, respetando su ritmo.

2 ciclo

El niño de 3 a 5 años: Su relación con las habilidades para la vida y la participación social.

La importancia de adquirir y consolidar tempranamente las habilidades para la vida y desarrollo social en forma adecuada, oportuna, con los apoyos necesarios, con el objeto de promoverlas de la manera más autónoma que sea posible.
Desde el Nivel Inicial existen normas comunes para todos: horarios, actividades, reglas de la sala, etc. Paralelamente a la vida dentro del jardín está la vida familiar, en la cual han adquirido previamente una serie de hábitos, costumbres, normas de comportamiento, valores, etc., propios del sistema familiar en que viven.
El desarrollo de habilidades para la vida y la participación social aporta, en el desarrollo de los niños y niñas con discapacidad, a la conformación de una personalidad, con capacidad de tomar sus propias decisiones, realizar elecciones y tener autonomía en la vida adulta.

Autodeterminación-Autodirección:

Propósitos:
• Propiciar la elección entre dos elementos u objetos en diferentes actividades, comunicando en forma clara y asertiva la decisión tomada.
• Facilitar el desarrollo de estrategias propias para solicitar ayuda cuando sea necesario tanto de adultos como de pares.
• Promover la anticipación y participación en de actividades del jardín para facilitar la adquisición de hábitos escolares.
• Promover la concreción de las actividades propias del entorno escolar regulando tiempos, espacios, apoyos.
• Favorecer experiencias que posibiliten la resolución de situaciones problemáticas sencillas.

Contenidos / Situaciones de enseñanza

El docente propiciará escenas donde frente a todas la actividades facilite la incorporación de un universo lo suficientemente vasto que permita ampliar las elecciones.

Presentará:

§  Colecciones de objetos.

§  Colecciones de objetos de una misma categoría.

§  Incorporará en articulación con las distintas áreas: juegos, canciones, relatos, cuentos, alimentos, fotos, paseos, familiares, etc.

§  Se presentará el material ajustando en él las necesidades del alumno: tamaño de materiales, comunicación aumentativa alternativa (que responda a sus necesidades individuales).

§  Propiciará el conocimiento de los universos que se presenten con todos los referentes del entorno inmediato del alumno.

 

El docente generará espacios en los que los niños se enfrenten con situaciones problemáticas con un grado de complejidad acorde a las posibilidades del alumno. Estos problemas planteados en lo que respecta a la organización de actividades en el jardín propiciarán nuevos conocimientos que podrán luego ser aplicados en otros entornos.

La resolución de problemas sencillos implica la utilización de una comunicación que permita desarrollar intercambios, que se hace necesario sean socializados en el entorno escolar.

 

El docente debe recordar que como lo expresa Unicef los niños con discapacidad se encuentran en estado de vulnerabilidad respecto del abuso sexual dado el grado de dependencia física y emocional con sus adultos cuidadores. Al tener presente lo referido anteriormente el docente guiará al alumno para diferenciar características entre adultos confiables de quienes no lo son, y luego propiciará el desarrollo de estrategias para solicitar ayuda a adultos confiables y a sus pares.

Habilidades sociales

Propósitos:
 Propiciar la ampliación de los ámbitos donde se establecen relaciones sociales.
 Incentivar el desarrollo de estrategias que permitan la expresión de afecto, agradecimiento y solicitud de ayuda según las formas socialmente aceptables.

Contenidos / Situaciones de enseñanza

En el transcurso de la rutina escolar el docente ofrecerá mediación en todos los entornos, donde el alumno pueda dar y tomar turnos para la conversación, utilizando su sistema de comunicación personalizado, tanto a los adultos como a sus pares, sin realizar intervenciones cuando el otro está dando un mensaje.

 

Se promoverá en el ámbito escolar el uso de estas frases cuando sea pertinente. El docente facilitará la comunicación entre el alumno y las personas de su entorno mediando para la utilización de diferentes formas comunicativas.

 

Saludo a la llegada y retirada de un lugar 

 

El docente mediará el saludo de bienvenida y de despedida en cada alumno con los adultos y con sus pares.

A su vez, el maestro enseñará a los otros interlocutores la forma comunicativa que utiliza el niño, para facilitar el diálogo.

 

Agradecimiento por la ayuda recibida. 

 

El docente promoverá el agradecimiento después de recibido un favor, en cada alumno con los adultos y con sus pares. Mediando para la utilización de diferentes formas comunicativas.

 

El docente motivará las demostraciones de amor y amistad en el jardín y en el hogar, de acuerdo a las normas establecidas en la comunidad. Mediando para la utilización de diferentes formas comunicativas.

Autocuidado (Alimentación, higiene, vestido)

Propósitos:

 Facilitar la creación e implementación progresiva, de estrategias propias para la alimentación; respetando las normas establecidas en la comunidad, en los espacios utilizados cotidianamente por el niño (Hogar, sala, jardín, etc.)
 Propiciar experiencias que faciliten la puesta y sacado de ropa y calzado.
 Promover actividades de higiene del rostro y las manos.
 Fomentar el desarrollo de estrategias para el control de esfínteres.

Contenidos / Situaciones de enseñanza

Las actividades de utilización de los elementos necesarios para la alimentación se concretarán en la hora del desayuno, almuerzo y merienda. El docente facilitará su implementación en espacios naturales y en los momentos de la rutina del jardín destinados para ello.

Para la enseñanza de estas tareas se concretará el análisis de tarea para facilitar la toma de decisiones respecto a los recursos y apoyos que el alumno requiera.

El docente orientará a la familia para que el niño usar adecuadamente los utensilios para la alimentación, acordes a su edad, en todos los entornos en que participa, ya sea en el hogar, en el jardín, y en otros ámbitos.

 

En el jardín de infantes se implementarán hábitos que generen en los niños el desarrollo de la responsabilidad respecto de sus pertenencias, en el marco de la convivencia y la relación con otros.

 

El docente considerará que la enseñanza de los hábitos se legitimiza en relación a proyectos de vida propios del alumno y en relación de convivencia con otros. Se acordarán espacios de guardado, su señalización y ubicación. Se repartirán tareas en el ordenamiento, guardado de elementos e higiene del espacio para el desempeño del grupo en trabajo colaborativo.

 

Se trabajará en forma conjunta con la familia, el equipo técnico de la escuela especial y el docente; para concretar los recursos y dispositivos necesarios para habilitar a cada alumno en lo que refiere al control de esfínteres. Por ejemplo un alumno podría necesitar una alarma que le recuerde ir al baño cada 2 horas, otro podría requerir un pictograma con el cual indicar que necesita un cambio de pañal, otro estudiante requerirá adquirir las habilidades necesarias para pasar de la silla de ruedas al inodoro y como sostenerse en él. Otro estudiante necesitará señalamientos que le ayuden a ubicar el inodoro.

 

Higiene de las manos, rostro, pelo y dientes. 

 

El docente promoverá la autodeterminación en los niños para que identifiquen cuándo necesitan higienizarse, se higienicen utilizando los elementos necesarios y dejen ordenado el espacio físico de higiene. Se orientará a la familia para que el niño pueda participar cada vez más en su aseo personal.

Salud y seguridad

Propósitos:
 Fomentar estrategias en los niños de Autocuidado frente a adultos extraños.
 Propiciar la reflexión sobre los peligros existentes en entornos conocidos y como evitar accidentes.
 Acompañar la tarea de los especialistas médicos en la promoción de la salud en niños pequeños y promover la comprensión de los tratamientos y controles como necesarios.

Contenidos / Situaciones de enseñanza

Diferenciación entre cuidados de los adultos y el abuso sexual. 

 

El docente propiciará espacios de conversación a través de los cuales se establezcan acuerdos que permitan diferenciar entre el cuidado del cuerpo y la invasión en el ámbito de la privacidad manipulando el cuerpo sin permiso. Familia, entorno.

 

Se ofrecerán actividades que permitan la elaboración de estrategias para señalizar espacios peligrosos y acuerdos normativos sobre el uso o no de esos espacios.

Se puede concretar, por ejemplo, una visita pedagógica domiciliaria, con el fin de elaborar y orientar a la familia sobre la señalización, el resguardo y la accesibilidad del entorno en el hogar.

 

El docente promoverá actividades de ensayo para probar, corregir y mejorar formas de alertar a los demás ante situaciones peligrosas utilizando las diferentes formas comunicativas de los alumnos, ya sean verbales o no verbales.

 

Se gestionarán actividades en las cuales se fundamenten las prácticas médicas como estrategias para el cuidado de la salud.

El juego puede ser un espacio adecuado para tales fines.

El maestro en forma conjunta con la familia creará estrategias, ideas, apoyos necesarios para anticipar una situación de control de salud que pudiera ser intrusiva; que le permitan al pequeño y a su familia transitar de la mejor forma posible esa situación.

Utilización de los recursos en la comunidad

Propósitos:
 Facilitar el reconocimiento de las instituciones públicas que frecuenta con su familia y sus funciones.

Contenidos / Situaciones de enseñanza

Utilizando las nuevas tecnologías el docente puede trabajar las instituciones recreativas, educativas, de salud, religiosas, en la que los niños participan. Se podrá utilizar las fotografías que se obtienen de lugares en google earth y con ellas se pueden realizar láminas, maquetas, presentaciones o un paseo virtual

ANEXO 4: 

Los niños y adolescentes ciegos y con baja visión solían vivir en las escuelas de educación especial, que eran de carácter residencial. Recién a partir de la llegada de excombatientes de la segunda guerra mundial, quienes habían adquirido la ceguera por traumatismos, se implementaron estrategias para que pudieran desenvolverse de manera segura y autónoma. 

Richard Hoover, el inventor de las técnicas de O y M, desarrolló las técnicas específicas de uso del bastón como también los primeros programas de capacitación en el área. 
 O y M en la primera infancia: 

Las estrategias de O y M deben iniciarse de manera temprana para que el niño posea una conciencia y un uso adecuado de su cuerpo en el espacio; auto iniciando pequeños desplazamientos con propósito hacia objetos o espacios que les permitan a edades mayores movilizarse con o sin ayuda y con niveles cada vez más altos de independencia y eficacia. Las investigaciones efectuadas sobre la adquisición de los patrones de desarrollo por parte de niños con discapacidad visual indican que es importante facilitar la locomoción auto iniciada como arrastrarse, gatear y caminar sin ayuda.
 NIVEL INICIAL
Propósitos:                 
* Favorecer el aprendizaje inicial de la O y M a partir de la valoración y la optimización de la visión funcional y/o del reconocimiento a través del tacto y del movimiento de los espacios próximos.  * Propiciar la movilidad progresiva en espacios utilizados cotidianamente por el niño (hogar, sala, Jardín) 

* Promover el desarrollo de capacidades para la interpretación del entorno a partir del conocimiento de las partes del cuerpo, 

* Movimientos y funciones, como del reconocimiento de nociones espaciales básicas.  * Favorecer progresivamente el uso de técnicas de pre-bastón.
 * Introducir el uso del bastón y técnicas acordes a la edad.
 Primer ciclo;
 Contenidos: 
 - Localización (auditiva, visual u olfativa) de objetos cercanos.
  - Anticipación de actividades identificadas por señales o por claves sensoriales.
  - Relaciones espaciales en vinculación con los objetos. Espacio inmediato. Distancias.
 Situaciones de enseñanza: 
 O y M es una manera de vivir. Es una manera de conocer y de moverse, es un proceso de interacción recíproca motivado por el deseo de conocer. El proceso de O y M durante los primeros años de vida permite que el niño ciego se involucre con todo lo concerniente a esos primeros años. Siendo estas primeras experiencias constituyentes de las bases de su desarrollo. En esta etapa, los padres o cuidadores, a través de la mediación docente, construirán y ofrecerán estrategias, dando constancia a la disposición del ambiente, para facilitar la orientación en el espacio próximo que permitirán al bebé/niño:
 - Detectar claves o pistas sensoriales (táctiles, olfativas, auditivas) relacionadas a actividades, objetos o lugares particulares. Es importante apagar la música, radio o TV para que el bebé pueda poner toda su atención en los sonidos naturales del entorno. 
 - Anticipar eventos y lugares a partir de claves o pistas sensoriales. 
 - Las primeras relaciones espaciales se pueden establecer con elementos que se convierten en estables en el entorno del niño. 
 - Es fundamental recordar que para el niño ciego lo que no se oye y se toca a un tiempo, no existe. Por ello, los padres, hermanos y otras personas del entorno le hablarán al niño cuando pasen a su lado, tocándolo al mismo tiempo y anticipando este toque. 
  

Segundo ciclo: 
 Contenidos: 
 - Ambientes que favorecen la orientación y movilidad en niños pequeños (hogar, aula, escuela, espacios próximos de uso cotidiano) 
 - Claves sensoriales en el entorno. 

Situaciones de enseñanza: 
 Los maestros al realizar la visita pedagógica al domicilio analizarán las barreras que puede encontrar un niño con discapacidad visual para luego construir junto a la familia entornos más accesibles. 
 El Jardín donde se encuentre incluido el estudiante debe adecuarse a sus necesidades, incorporando claves visuales o táctiles con base en la funcionalidad visual, dejando una línea de pared libre para los desplazamientos, manteniendo las puertas completamente cerradas o completamente abiertas, con una ubicación constante de muebles, sala con áreas definidas para favorecer desplazamientos independientes, etc. 

 

ANEXO 5: 

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas, reconoce al braille como un modo de escritura y de comunicación. A muchas personas con ceguera o con baja visión, el braille les da la posibilidad de acceder a la literatura, a los materiales educativos y a cualquier otro  tiptipo de material de presentación escrita. El braille es, entonces, un sistema imprescindible para las personas con discapacidad visual porque lo necesitan como herramienta para comunicarse a través del lenguaje escrito. 

El sistema fue creado por Louis Braille, en Francia y se lee ubicando la yema de los dedos sobre caracteres compuestos por una combinación de uno a seis puntos grabados. Con distintas combinaciones de los puntos se constituyen: letras, números, signos de puntuación, signos de entonación y otros caracteres específicos a distintas áreas del conocimiento como lo es la musicografía braille.
 NIVEL INICIAL 

 Primer ciclo; 
 Contenidos: 
 - Participación en situaciones cotidianas de lectura y narración de cuentos, canciones y poesías 
 - Lectura de libro de cuentos a través de los padres o cuidadores. 
 - Identificación de imágenes en libros. 

Situaciones de enseñanza:
 Con los bebés y niños pequeños ciegos se debe ofrecer acceso táctil y de movimiento que les permita conocer la postura que se tiene durante la lectura. A medida que el pequeño avanza en la interacción con los libros, podemos acompañarlo ubicándonos a un lado o a otro y también de frente; pero es necesario que las primeras situaciones sean en forma conjunta y desde atrás para que pueda aprender e imitar los movimientos necesarios. 

Colocar el libro en la posición adecuada, dar vuelta la página del libro hacia la izquierda, orientando y mostrando el movimiento a través de la guía del adulto. 

Los padres o cuidadores ofrecerán acceso táctil al bebé/ niño, en todo momento, para juntos: 
 * Sostener un libro de cuentos acorde a la edad cronológica y adaptado específicamente.
 * Reconocer los libros por sus tapas. Para ello se deben construir o adaptar libros acordes a la edad. Se deben seleccionar también considerando la sencillez táctil y de conceptos. Estos últimos deben ser apropiados a la edad del niño.
 * Compartir los libros. Más allá de los libros en braille que sean solo del niño, también deben usarse libros en tinta para que el niño pueda compartir un cuento con su familia. A estos libros hay que agregarle los textos en braille.
 En esta etapa, es importante contar con distintas acciones para favorecer la apropiación del lenguaje: 
 -Realizar juegos de imitación de expresiones y entonaciones que escuchan de los adultos. 
 -Dar acceso táctil al niño para el reconocimiento de expresiones y movimientos.
 -Participar en juegos cantados y rítmicos, rondas, etc. 
 -Proponer juegos con las palabras y sus terminaciones.  
 -Escuchar canciones.  
 -Relatar hechos cotidianos narrados por los padres o cuidadores.
 
Segundo ciclo:
 Propositos:
 * Habilitar la palabra para que todos los alumnos puedan exponer sus ideas y opiniones.
 * Propiciar que los niños hablen espontáneamente en la propia variedad lingüística.
 * Promover situaciones de enseñanza en la que los niños puedan iniciarse en la apropiación del lenguaje escrito, poniendo en juego sus propios saberes, para reconceptualizarlos y construir otros nuevos. 
 * Favorecer el desarrollo de situaciones didácticas que posibiliten la constitución de una comunidad de lectores y productores de textos en la sala y en el jardín. 

Contenidos: 
 - Leer, escuchar leer y comentar diversidad de textos. 
 - Escribir y dictar diversidad de cuentos. 

Situaciones de enseñanza: 
 +Anticipar el contenido del texto que se va a leer o se está leyendo y verificar esas anticipaciones a partir del soporte material del texto, los gráficos táctiles, las partes de objetos y la diagramación del texto 

+ Explorar textos para tener una idea global del contenido.
 Compartir momentos de lectura con movimientos co-activos. 

+ Permitir el acceso por parte del niño a la máquina de escritura para realizar sus propias escrituras. 

+ Buscar en distintas fuentes información para producir sus propias escrituras 

 

ANEXO 6:
-          MODELO DE EDUCACIÒN BI/PLURILINGÜE:

Desde 2005, la Dirección de Educación Especial de la provincia en conjunto con las escuelas construye un modelo lingüístico - educativo para los estudiantes sordos que incluye la Lengua de Señas Argentina (LSA) y el español como lenguas de escolarización. Más recientemente (desde 2012), se integran lenguas extranjeras de forma obligatoria. La jurisdicción reconoce la construcción cultural del colectivo Sordo y asigna a la LSA un estatus de lengua curricular como lengua primera (L1) con el objeto de favorecer el desarrollo integral de los alumnos y asegurar además plena accesibilidad a los contenidos curriculares, según consta en el Marco General de los Diseños Curriculares (2007). El español es considerado como lengua segunda (L2), lengua de nuestro país, con la que se necesita convivir cotidianamente por las necesidades personales, la integración a la vida social y el acceso al conocimiento culturalmente significativo. A la vez, se distingue la lengua escrita (LE) de la lengua oral (LO), a raíz de que es posible acceder a aquella sin ser previamente hablante y sin mediación fonológica alguna. 

Esas modificaciones derivan sustancialmente de aquello que los alumnos sordos vienen manifestando en sus aprendizajes y de aquello que los docentes descubren y experimentan. Por un lado, se trata de profundizaciones teóricas y didácticas sobre la adquisición de lenguas y sobre el enfoque de enseñanza adoptado. Por otro, derivan de la incorporación obligatoria de lenguas extranjeras de las que los alumnos se encontraban eximidos, hasta 2011, aunque con la posibilidad de cursarlas por elección propia. Por ello, se adopta la denominación bi/plurilingüe para el modelo educativo vigente durante toda la educación obligatoria.

 

-          NIVEL INICIAL: 

Prácticas del lenguaje: Para profundizar el alcance de las prácticas, en la planificación docente se debe incluir aquellas expresadas en el Diseño Curricular junto con las expuestas en este documento.
Lenguas que se usan para : • Saludar y nombrar. 

• Solicitar la atención de otros y responder al llamado de otros.
Intercambios en LSA/LO: • Interacciones propias de la edad con pares y adultos.

• Interacciones de las interacciones comenzadas por otros.
Lengua escrita y su articulación con LSA; • Identificarse e identificar sus pertenencias y las de sus compañeros a través de sus nombres y apellidos.

• Explorar textos con autonomía.
Escribir y dictar diversidad de textos; • Identificarse e identificar sus pertenencias y las de sus compañeros a través de sus nombres y apellidos.

• Registrar eventos.
(ENTRE OTROS)

 

 

-          Atención en la primera infancia (0 a 3 años):
Para dar cumplimiento al Capítulo VIII de la Ley Nº 26.206, los Ministerios de Educación Provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, junto al Ministerio Nacional a través de la Coordinación Nacional se comprometen de manera progresiva, a partir del año 2012, a: 

• establecer las regulaciones jurisdiccionales, en el marco de las normativas nacionales, y los medios necesarios en articulación con los organismos que atienden a personas con discapacidades en su primera infancia; 

• definir los procedimientos y recursos para identificar tempranamente (entre 0 y 3 años), en el marco de una atención interdisciplinaria, las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, a fin de brindar educación para lograr la inclusión desde el Nivel Inicial; 

• asegurar que los centros, instituciones y otros espacios de educación temprana resulten accesibles a las familias a través de su funcionamiento en hospitales de niños, centros de salud, centros de rehabilitación en articulación con la Modalidad Hospitalaria-Domiciliaria, servicios privados, organizaciones sociales, mutuales, guarderías o jardines maternales de su comunidad, en centros barriales, en el hogar15, etc.; 

• planificar los campos de intervención terapéutica (con profesionales de la salud) y pedagógica (con profesionales de educación especial) con pautas específicas tanto para los profesionales médicos y docentes como para el/la niño/a y su familia.

-          Atención en la infancia de 4 y 5 años:
Para dar cumplimiento al Capítulo VIII de la Ley Nº 26.206, los Ministerios de Educación Provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, junto al Ministerio Nacional a través de la Coordinación Nacional de Educación Especial se comprometen de manera progresiva, a partir del año 2012 en cada una de las dimensiones, a: 

Dimensión: Trayectorias Escolares 

• Garantizar trayectorias escolares completas de los/as niños/as con discapacidad en igualdad de condiciones, asegurando las configuraciones de apoyo que se requieran en función de la evaluación de las características del/la niño/a, el contexto y su familia; 

• generar la normativa pertinente para establecer el egreso a los 5 años de edad de los/as niños/as con discapacidad, de igual forma que el resto de la población del nivel.

 Dimensión: Escuela/ Enseñanza 

• Fortalecer la inclusión de todos los niños y las niñas en la escuela, promoviendo actividades de concientización con las familias de niños/as con y sin discapacidad para generar cultura inclusiva; 

• proveer materiales accesibles para todos los/as niños/as promoviendo el juego compartido como recurso pedagógico.

Dimensión: Desarrollo Institucional 

• Establecer espacios de capacitación y reflexión conjunta entre docentes de educación especial y educación inicial para tratar temas vinculados con la didáctica del nivel, las particularidades de los/as niños/as, sus formas de aprendizaje, accesibilidad, intervenciones específicas, entre otros; 

• promover el desarrollo profesional docente para el uso de estrategias de enseñanza y contenidos pedagógicos, implementación grupal de ludotecas, uso de múltiples lenguajes, entre otras, que favorezcan la inclusión de niños/as con discapacidad.
RESOLUCIÓN 1664-2017 / Educación inclusiva
El Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires, garantiza los derechos humanos y promulga: 
* El derecho a una educacion sin discriminacion.
* La educacion en el respeto por la igualdad de géneros, el reconocimiento y la valoración de las diferencias y de la diversidad cultural. 
La inclusión de niños/as con discapacidad en el Nivel Inicial: 
-Desde el inicio de la trayectoria (45 dias hasta 3 años) y en el segundo ciclo (3, 4 y 5 años), se desarrollarán estrategias de prevención , detección y atención educativa de todos los niños. 
-Todos los niños tienen derecho a ser inscriptos en el Niven Inicial.
-Ninguna institución educativa puede rechazar la inscripción por motivos de discapacidad. 
-La organización y desarrollo de dispositivos educativos de inclusión, actuarán en la detección temprana del niño con discapacidad. 
-La propuesta educativa debe garantizar el ingreso, continuidad pedagógica y egreso en la escuela común de los niños con discapacidad. 
-Los principales propósitos de las estrategias diseñadas, buscarán que los niños adquieran progresivamente mayor autonomía con los mayores aprendizajes. 
-La propuesta pedagógica de Inclusión, especifica las pautas y etapas de implementación, las orientaciones para la toma de decisiones que se plasman en acciones para la organización de la enseñanza.
-Se acordarán criterios e instancias para configurar los apoyos en tiempo y forma, coordinando las acciones entre el jardín maternal y/o el jardín de infantes, la escuela de educación especial y/o centro de atención temprana del desarrollo infantil. 
-Las propuestas pedagógicas de inclusión, estarán expresadas indicando los contenidos curriculares, las secuencias didácticas de progresión en la enseñanza y la selección de intervenciones docentes que posibilitan la participación del aprendizajes de los niños, los tiempos y los espacios. 
-Evaluación: se explicitará los criterios de seguimiento de los aprendizajes y las instancias de evaluación de los cambios, respecto a los puntos de partida de los niños.    
-Tiene un lugar central el seguimiento y la evaluación periódica y sistemática a través de registros escritos, orales y documentos pedagógicos. 
-Esta información permite a los equipos docentes, profundizar contenidos y potenciar las experiencias de aprendizajes y poder rectificar decisiones.
-El período de la elaboración de la propuesta pedagógica para la inclusión será de un mes. 
-Informes: tomando todos los registros y la documentación pedagógica, se orienta la realización de 3 informes destinadas a comunicar a las familias, el desarrollo de la trayectoria del alumno. 
-El pasaje del Nivel Inicial al Nivel Primario, responde sólo al requisito de edad cronológica establecida, sin acreditacion de aprendizajes, ni cumplomientos de porcentajes de asistencias en el Nivel Inicial. 
-Es importante que los equipos docentes acompañen a los niños y sus familias para orientar el pasaje del Nivel Inicial a la escuela primaria.