Þegar niðurstöður rannsóknarinnar eru skoðaðar kemur í ljós að það sem hefur mest áhrif á starfsánægju er ábyrgð í starfi og næst kennslan sjálf en viðurkenning fékk lægsta skorið, kennurum finnst lítil virðing og viðurkenning borin fyrir þeirra starfi. Kennarar í ríkisskólum í Penampang héraði voru almennt nokkuð ánægðir með starf sitt, með starfsandann og faglegt starf kennara. Það kom í ljós að þeim mun hærri starfsaldur, þeim mun hærri starfsánægja. Það kom einnig í ljós að þeir sem höfðu starfað í 6 – 10 ár voru töluvert lægri í starfsánægju en hinir en þeir höfðu lent í miklum breytingum á námskrá. Það kom einnig fram í rannsókn Guðrúnar og Ingólfs frá 2014 að þeir kennarar sem höfðu tekið þátt í breytingum vegna nýju aðalnámskrárinnar höfðu minni ánægju í starfi en aðrir framhaldsskólakennarar á Íslandi. Miklar breytingar á námskrám, sérstaklega þegar námskrá er nánast hent eins og gert var 2011 er mikill streituvaldur, ég þekki það á eigin skinni 

Það kemur mér ekki á óvart að kennslan sjálf sé einn af mikilvægustu þáttunum þegar verið er að skoða starfsánægju, ég held að ef fólk hefur ekki áhuga á því að kenna og vera innan um fólk þá velur það ekki þetta starf. Ég held einnig að flestir kennarar séu sammála því að þeir myndu vilja að meiri virðing væri borin fyrir þeirra starfi, hvort sem það er frá nemendum eða samfélaginu. 

Eins og Elsa (2020) kemur inn á í sínum fyrirlestri um kafla 4, það skiptir miklu máli að hlakka til að fara í vinnuna. Eins og kemur fram í kennslubókinni segir Herzberg helstu hvataþættirnir séu árangur í starfi, viðurkenning fyrir starfinu, vinnan sjálf, ábyrgð í starfi og framgangur, þetta rímar vel við þessa rannsókn. Kenning McClelland um þörf fyrir árangur. Hann segir að þörf fyrir árangur sé lærð og þegar fólk lærir að meta árangur í starfi verður það hvati til frekari árangurs. Fólk með mikla árangurshvöt sækist frekar eftir ábyrgð í starfi. McClelland bætti seinna við þessa kenninga að þetta fólk gæti tamið sér ótta (e. fear of failure), væri hrætt við að mistakast. Það færi að velja sér verkefni og setja sér þannig markmið sem það gæti staðið undir. Yrði alltaf að fá viðurkenninguna fyrir góðan árangur. 

Elsa ræðir einnig í sínum fyrirlestri að við skulum líta í eigin barm og hugsa hvernig þetta stemmir við okkur sjálf. Að lokum vil ég segja að ég tel það mjög mikilvægt að gera rannsóknir af þessum toga. Ég er einnig algjörlega sammála því sem kemur fram í fyrirlestri Guðrúnar (2020) um 6. kafla. Hún talar um í lokin hvað við getum gert sem stjórnendur, mikilvægt sé að gera reglulega stöðumat á starfsanda í skólum. 

Ghavifekr, Simin og Pillai, Nova Sheila. (2016). The relationship between school’s organizational climate and teacher’s job satisfaction: Malaysian experience. Sótt af: https://search.proquest.com/docview/1771538667/77E7E3280F014DE3PQ/1?accountid=135943

 

Guðrún Ragnarsdóttir og Ingólfur Ásgeir Margeirsson. (2014). Curriculum, crisis and the work and well-being of Icelandic upper secondary school teachers. Sótt af: 

Hoy, W. K. og Miskel, C. G. (2013). Educational administration (9. útgáfa). New York: McGraw-Hill. 

Sæl öll greininn sem ég valdi er um breytingaferli til umbóta í starfi skólastjóra. Samkvæmt greininni til að ná fram skólaþróun er mikilvægt að hafa mismunandi markmið á mismunandi tímum. Skólinn og starfshættir hans þurfa að vera í stöðugri þróun.  Skólastjórinn þarf að skapa kjöraðstæður til vaxtar til að bæta skólaumhverfið. Það krefst mikils af skólastjóra að skynja breytingaþörf og vera tilbúnir til að hvetja, setja ný markmið og miða þau út frá ólíkum kennurum. Stundum geta breytingar verið góðar, í öðru lagi geta þær verið eins og í þriðjalagi getur skólaþróun verið til hins verra. 

Í greininni kemur einnig fram að það er hægt að setja þróun breytingastjórnunar á þrjú stig. Fyrsta stigið er fósturstigið þá veit skólastjórinn ekki hvað breytingastjórnun er og hvað í henni felst. Hann vill breyta en hefur ekki þá hæfni sem til þarf til að gera það á réttan hátt. Stig tvö er þegar stjórnandinn er byrjaður að mótast og hefur gengið í gegnum töluverða þróun. Skólastjórinn getur komið með nýjar stefnur og áætlanir, þrátt fyrir það er hann ekki búin að ná fullri færni. Á þessu stigi hefur stjórnandinn gott af því að fá jákvæða hvatningu og endurgjöf til að komast á næsta stig. Þriðja stigið er endastigið það sem stjórnandi þarf að komast á, á því stigi er hann meðvitaður um vandamál skólans og veit hvert á að stefna, hann setur fram árangursríkar áætlanir til að leysa vandamál. Á þessu stigi hefur stjórnandinn framtíðarsýn og fylgir henni, hann sýnir árangur í starfi og er markviss. Kennarar sem hafa jákvæða sýn á skólann eru tilbúnir að taka þátt í skólaþróun. í Aðalnámskrá leikskóla (2011) kemur fram að hlutverk leikskólastjóra er að vera faglegur leiðtogi og sýna forystu í þróun í metnaðarfullu starfi leikskólans. Að mínu mati þarf skólastjórnandinn sem vill komast á þriðja stigið og vera faglegur leiðtogi að vera studdur af kennurum sínu, ef hann kemur með nýjar hugmyndir þarf einhver að grípa boltann og vera tilbúin að leggja sig fram við starfþróun og að innleiða breytingar. Það sama gildir um þegar kennarar koma með hugmyndir þá þarf stjórnandinn að vera opin fyrir því.

Samkvæmt Hoy og Miskel (2013) er skólinn opið og lífrænt kerfi þar sem allt í umhverfi hans hefur áhrif á það sem gerist inni í honum. Þá koma til bjargráð og aðlögun sem gjarnan er notað samtímis í skólastarfi. Skólinn þarf oft að laga sig að kröfum frá ytra umhverfi og samfélagið hefur áhrif á starfið í skólanum og oft koma til verkefni sem þarf að vinna frá ytra umhverfi eins og til dæmis skólaskrifstofu.  Greininn vakti mig til umhugsunar um mikilvægi þess að stjórnandinn hafi þann drifkraft sem hefur áhrif á kennara í kringum hann. Framtíðarsýnin þarf að vera skýr svo nýjar nálganir festist í menningu stofnunarinnar. Þegar hindranir verða á veginum þá þarf að vinna strax í þeim og finna leiðir til að koma í veg fyrir þær til þess að ná fram því besta fyrir alla sem koma að starfi stofnunarinnar.

Kv. Heiðbjört

Heimildaskrá

Hoy, W. K. og Miskel, C. G. (2013). Educational administration. New York: McGraw-Hill.

 Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2011). Aðalnámskrá leikskóla 2011. Sótt af https://www.stjornarradid.is/media/menntamalaraduneyti-media/media/forsidumyndir/lokadrog-leiksk_vefur.pdf

 

Yingxiu Yang. (2013 ó.d.). Principals transformational Leadership in school improvement. Journal of academic administration in higher education, Sótt af https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1140974.pdf

 

 

Með því að rýna í greinina fór ég að hugsa mikið um minn stjórnunarstíl og hvaða kosti ég tel mig hafa sem stjórnanda. Reynsla mín sem stjórnandi í leikskóla hefur kennt mér að allir starfsmenn leikskólans hafa þörf fyrir að vera hluti af hópnum, vilja fá ábyrgð og finna að þeir séu mikilvægir hlekkir í starfinu. Síðan ég byrjaði i mastersnáminu hef ég horft mikið inn á við þ.e.a.s skoðað þau gildi sem ég hef að leiðarljósi i starfi, og tel ég mig vera nýta dreifða forystu á mínum vettvangi.  Finnst mér að þau gildi sem ég hef tamið mér endurspegla þau gildi sem ég tel vera nauðsynleg þegar unnið er út frá dreifðri forystu. Þau gildi eru hreinskilin og jákvæð samskipti, traust, deila ábyrgð, áhersla á samstarf, hlusta og ígrunda, jákvæð endurgjöf og skýr sýn og markmið í starfinu.

 

Faglegur og traustur stjórnandi hefur áhrif, kennarar sækja í að vinna á stað þar sem faglega starf er unnið. Því miður er leikskólakennurum að fækka og nýliðun í stéttinni lítil samkvæmt nýjustu tölum Hagstofunnar. Tel ég að ef við stjórnendur vinnum gott og faglegt starf og veitum starfsfólki okkar ábyrgð og traust þá muni það hafa hvetjandi áhrif á þá sem ekki eru með leikskólakennara menntun til mennta sig í faginu. Ég sé einnig mikla tenginu á milli dreifðrar forystu og að skapa faglegt lærdómssamfélag. En faglegt lærdómssamfélag er samfélag sem vinnur að því að kennarar læra hver af öðrum og með öðrum með það að leiðarljósi að ná árangri (Anna Kristín Sigurðardóttir, 2013).  Talið er að svo faglegt lærdómssamfélag gangi þá þurfi að vera til staðar sameiginleg sýn og gildi, gagnrýnin ígrundun, faglegur stuðningur við þróun kennsluhátta, dreifð og styðjandi forysta, félagslegt andrúmsloft sem styður samstarf og starfsánægju. (Berglind Gísladóttir, Auður Pálsdóttir, Anna Kristín Sigurðardóttir og Birna Svanbjörnsdóttir, 2019). Greinilegt er að dreifð forysta er mikilvæg fyrir skólastarfið, skólaþróunina og faglega lærdómssamfélagið.

Kveðja Guðbjörg Sóley

Heimildir

Anna Kristín Sigurðardóttir. (2013). Skóli sem lærdómssamfélag. Í Rúnar Sigþórsson, Rósa Eggertsdóttir og Guðmundur Heiðar Frímannsson (ritstjórar), Fagmennska í skólastarfi (bls. 35–53). Reykjavík: Háskólinn á Akureyri og Háskólaútgáfan.

 

Berglind Gísladóttir, Auður Pálsdóttir, Anna Kristín Sigurðardóttir og Birna Svanbjörnsdóttir. (2019).  Mat á stöðu faglegs lærdómssamfélags í grunnskóla: Þróun mælitækis. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2019/ryn/15.pdf

 

Dampson, Dandy,G, Frempong, Evelyn, A. (2018). The ‘puch and pull’ factors of distributed leadership: Exploring views of headteachers ascross two countries.  Asian Journal of Education and Training. Sótt af https://eric.ed.gov/?id=EJ1172894

Í rannsókninni er skoðað hvernig danskir framhaldsskólanemar á aldrinum 15-17 ára eigi að sameina íþróttaiðkun og ríkjandi viðmið unglingamenningar.  Ég hugsaði með mér að það gæti varla verið svo erfitt, þú gerir það sem þig langar að gera og stundar þínar íþróttir. En samkvæmt rannsókn er málið ekki svo einfalt. 

Samkvæmt rannsókn er það frekar erfitt fyrir ungt fólk að sameina íþróttamenningu og unglingamenningu.  Því að lifa heilbrigðu lífi pasar ekki mjög við ríkjandi viðmið æskulýðsins með tilheyrandi skemmtanahaldi. Þessi ungmenni eru því í stöðugu samningaferli við sig þar sem þeir heyja þá baráttu fyrir að tilheyra báðum þessum hópum. Þeir nemendur sem tóku þátt í rannsókninni voru ekki öll afburða íþróttafólk heldur höfðu mikinn áhuga á margskonar íþróttaiðkun og stunduðu hana mis mikið í hverri viku en alltaf þó eitthvað. Í menningu þessara nemenda voru viðmið um áfengi ríkjandi en þau viðmið og gildi sameinast ekki þeim gildum að lifa heilbrigðu lífi. Í sumum tilfellum var litið á íþróttaiðkun sem utanaðkomandi menningu en hluti að því að lifa heilbrigðu lífi er að segja nei við þáttum unglingamenningar sem snúa að félagslegum þáttum eins og veislum, samkomum, drykkju, og eiturlyfjum.
En hvernig verður þessi menning til?  Fram kemur að sérstök áfengismenning hafi þróast um 1990 í dönskum framhaldsskólum og svo varð að áfengisneysla hafi þar verið hæst í allri Evrópu.  Hins vegar eru ekki til mikið af rannsóknum um slíka unglingamenningu en þetta sjónarhorn vekur hinsvegar athygli þegar kemur að þátttöku í íþróttum. 

 Ungmennin í þessari rannsókn staðsetja sig í félagslegum skilningi  við hugtökin „ég“, „við“ og „þau“.  “. Í heimi íþróttanna er mikilvægt að vera bæði  „ég“ sem lýsir sterkri sjálfsmynd og vera líka „við“ en samvinna og samheldni er líka það sem hópíþróttir þurfa. Að vera „við“ aðgreinir þátttakendur frá öðrum nemendum skólans og því eru nemendur í íþróttum komnir skrefinu lengra inn í menningu skólans en aðrir nemendur sem í þessu tilfelli flokkast undir „þau“. Að vera „við“ virðist líka veita einhverskonar öryggi því það sýnir að þú tilheyrir einhverjum hóp. Sem virðist samt ekki vera nóg þegar haft er í huga þetta ójafnvægi sem myndast milli félagslífs og íþrótta. 

Þátttakendur horfðu mikið á þann mun sem á sér stað í menningu milli grunnskóla og framhaldsskóla.  Í grunnskóla varstu cool þó þú værir bara í íþróttum en í framhaldsskóla verður þú að vera líka „all in“ í félagslífinu til að vera cool. Þátttakendur setja spurningamerki við afhverju er ekki nóg að vera bara góður í íþróttum til að öðlast vinsældir. Hér þarf klárlega að  styrkja  ungmennin þannig að þau séu sátt við ákvarðanir sínar, treysti á eigin dómgreind og fylgi eigin sannfærinu í stað þess að hafa of miklar áhyggjur af hvað öðrum finnst!!

Á öllum skólastigum, öllum kennslustofum viðgengst ákveðin skólamenning. Menning þessi er lituð af gildum, siðferði og samþykktri hegðun sem hefur mótast gegnum tíðina. Það þarf gagnrýnið auga og einbeittan vilja til að breyta og því þarf allt skólasamfélagið að leggjast á eitt svo að það verði vitundavakning.  Því öll viljum við skólamenningu þar sem öllum líði vel og námsárangur til merkis um það.

Ragnhildur Ólafdsóttir

Fyrsta víddin sem höfundar tala um er meira ákall um faglega köllun, frekar en starf eða starfsferil. Að stjórnandi vilji þjóna öðrum og láta gott af sér leiða fyrir samfélagið.  Önnur kallar á mikilvægi þess að skólastjórnun setji í forgrunn faglegt og persónulegt siðferði, ekki þrönga skilgreiningu á hvað er rétt og rangt, jafnt, réttlátt og sanngjarnt.  Sú þriðja undirstrikar mikilvægi persónuleika og dyggða stjórnendans.  Mikilvægt er í anda jákvæðrar stjórnunar að eldmóður, bjartsýni, sanngildi, velvilji, virðing, gegnsæi, hugrekki og seigla ráði för.  Fjórða víddin krefst þess að stjórnendur hafi áhuga á öðrum og vinni að hagsmunum allra, barna, starfsfólks, fjölskyldna og samfélagsins.  Það þýðir ekki það sama og að yfirgefa sinn sjálfsáhuga heldur frekar að fara út úr sínum þægindahring.  Fimmta víddin vekur athygli á mikilvægi  stefnumótunar og skipulags án þess að missa sjónar á því að skólar eru drifnir áfram á samskiptum og mikið af stjórnun gerist með samskiptum manna á milli.  Jákvæð skólastjórnun leggur áherslu á manneskjur, umhyggju, traust og virðingu í  leiðtoga samskiptum og samspili.  Síðasta víddin, sú sjötta hefur að inntaki að jákvæð skólastjórnun einbeiti sér að vexti, að byggja upp einstaklinga og hópa í gegnum lærdóm og valdeflingu.  Stjórnunin nær fram að ganga með bjartsýni og virðisauka viðhorfi á manneskjuna og möguleikum.
Kær kveðja
Eydís Aðalbjörnsdóttir

Heimildaskrá:  Murphy.J,Seashore Louis.K,Smylie.M (2017).  Positve school leadership  How the Professional Standards for Educational Leaders can be brought to life  Kappan September 2017, 21-24.

 
Inngangurinn úr bókinni Professional Standards for  Educational leaders

https://us.corwin.com/sites/default/files/upm-assets/85637_book_item_85637.pdf
3.kafli úr bókinni Professional Standards for  Educational leaders

https://us.corwin.com/sites/default/files/upm-assets/85638_book_item_85638.pdf

Menntaleiðtogastaðlarnir:

Greinin sem ég valdi heitir, Transformational leadership related to school climate: A multi–level analysis eftir John M. Decman, Troy A. McCarley og Michelle L. Peters. 

Margir fræðimenn hafa kannað mikilvægi andrúmslofts í skólum og áhrif þess á frammistöðu nemenda, ánægju kennara og nemenda og svo skuldbindingu kennara við starfið. Niðurstaða þeirra er að andrúmsloft í skólum gegnir mikilvægu hlutverki í þróun umhverfis sem hvetur til aukins námsárangurs. 

Í greininni segir að umbreytandi forysta eigi sér stað þegar leiðtogi nær ákveðinni skuldbindingu meðal einstaklinga innan stofnunarinnar. Umbreytandi forysta er tengd við andrúmsloftið. Andrúmslofti er lýst sem persónuleika skólans og það geti verið allt frá því að vera opið yfir í að vera lokað. Í opnu andrúmslofti er stuðlað að einlægum samskiptum milli kennara og stjórnenda. Stjórnendur hvetja kennara til að taka eigin ákvarðanir, þeir stuðla að uppbyggingu, hafa skýra stefnu, veita stuðning og sýna yfirvegun. Umbreytandi forysta er borin saman við annarskonar stjórnun s.s. þegar skipanir koma að ofan. Þetta er síðan tengt mismunandi andrúmslofti í skólum. 

Í Rannsókn á mismunandi andrúmslofti í skólum fundust þættir sem augljóslega einkenndu opið andrúmsloft. Þar var leitast við að viðhalda umhyggju og stuðningi við hagsmunaaðila. Með áherslu á þátttöku kennara og nemenda í ákvarðanatöku þróaðist tilfinning um samfélag. Þar var jákvæður agi sem viðhélt væntingum nemenda og kennara til árangurs. Í skjóli trausts voru nemendur öruggari með sig, þeir fundu fyrir stuðningi og létu skoðanir sínar frekar í ljós. Nemendur stunduðu námið betur og kennarar lögðu meira upp úr kennslunni.

Rannsókn sem gerð var í grunnskólum og fjallað er um í greininni kannaði samspil hegðunar skólastjóra og andrúmslofts í skólanum. Hún leiddi í ljós að samband var á milli stjórnunar og hegðunar kennara. Þar sem stjórnað var með tilskipunum og viðhaldið var nánu eftirliti með kennurum var andrúmsloft lokað. Lokað andrúmsloft sýnir ósanngjarnt samband, lélegan starfsanda og lítið traust milli kennara og stjórnenda. Starfsfólk sýndi ekki mikinn áhuga og það kom fram sinnuleysi. Þar er félagslegt umhverfi slakt og samskipti kennara takmörkuð. Ákvarðanir eru teknar án samráðs við kennara eða nemendur. Gæði námsárangur er lítils metinn og væntingar litlar. Lítið var unnið í því að reyna að bæta árangur.

Íslenskir skólastjórar tala margir um að þeir þurfi að sinna mikilli skriffinnsku sem hafi það í för með sér að þeir hafi ekki mikinn tíma aflögu í annað. Þar sem ég þekki til hafa kennarar frjálsar hendur í skólastofunni en hvatning og stuðningur er kannski frekar tilviljunar kenndur. Við erum samt að feta veginn áfram til breytinga, deildarstjórar hafa tekið upp keflið og vinna meira með kennurum á gólfinu og tengja saman fólk.

Teymisvinna finnst mér mjög spennandi þegar vel tekst til en það vill brenna við að við byrjum vel en það endist ekki. Ég horft á það í gegn um tíðina að margar góðar breytingar sem verið er að reyna að framkvæma í skólum endast stuttan tíma og renna síðan út í sandinn. 
 Í grein eftir (Hargreaves, 2019) kemur fram að í Kanada veltu menn lengi vöngum yfir því af hverju breytingar sem þeir reyndu að gera á skólastarfi  náðu ekki fótfestu. Þeir komust að þeirri niðurstöðu að það að breyta skólamenningunni og andrúmsloftinu í skólanum var lykillinn að því að breytingarnar yrðu varanlegar. Lausnin lá í því að stjórnendur væru í forsvari, mörkuðu stefnuna, sköpuðu framtíðarsýnina, efldu hópinn, hlustuðu á kennarana og tækju virkan þátt í starfinu. Breytingar standa og falla með stjórnendum, að þeir ásamt kennurum skapi og viðhaldi skólamenningu þar sem breytingar verða varanlegar. 

Heimildaskrá

Decman. J. M. McCarley. T. A. Peters. M. L. (2014). Transformational leadership related to school climate: A multi–level analysis. Educational Management Administration & Leadership, 44 (2) 322-342. /doi.org/10.1177%2F1741143214549966

Hargreaves, A. (2019). Teacher collaboration: 30 years of research on its natur, forms, limitations and effects. Teachers and Teaching, 25(5), 603-621.  DOI: 10.1080/13540602.2019.16394 

Greinin sem ég las er frá því 2019 og fjallar um áskoranir stjórnenda gagnvart kennurum.

Skólastjórnendur standa frammi fyrir margvíslegum áskorunum á degi hverjum. Starfsmannamál eru fyrirferðamikil í daglegu amstri. Menningin á vinnustaðnum hefur mikil áhrif á viðhorf starfsmanna, sumir hlutir eru látnir við gangast á meðan tekið er föstum tökum á öðrum. Í greininni sem ég las var sagt frá krísu sem reynslulitlir stjórnendur stóðu frammi fyrir. Um er að ræða skóla þar sem fjölbreytileikinn er mikill í nemendahópunum (þjóðerni, trú, kynþætti o.s.frv). Að ósk skólaráðs er ný stefna innleidd með auknu fjármangi og samþykki meirihluta kennara. Krísan fólst m.a. í því að fullorðinn (roskinn) umsjónarkennari neitaði með öllu að taka þátt í verkefni sem átti að hvetja ákveðna nemendur (í áhættuhóp) til að taka að sér leiðtogahlutverk innan skólans. Í stað þess að leyfa nemandanum að taka þátt í uppbyggjandi verkefni var viðkomandi nemandi sendur í það minnsta tvisvar sinnum á dag í tiltal til skólastjórnenda fyrir hinar minnstu sakir. Í kennslurýni koma fram að kennarinn prjónaði eða læsi skáldsögur í kennslustundum, öskraði mikið á nemendur sem og gerði oft lítið úr þeim, kom ekki til móts við þarfir þeirra o.s.frv. Þrátt fyrir tiltal af hálfu stjórnanda þá lét viðkomandi kennari sér ekki segjast. Fátt var um svör hjá stjórnendum en þó heyrðist að það væri nú bara þrjú ár í að viðkomandi færi á eftirlaun og að kennarinn hefði verið erfiður fyrrum stjórnendum í skólanum. Í greininni var farið yfir þau úrræði sem mögulega mætti grípa til eða þyrftu að vera til staðar fyrir stjórnendur eins og t.d. aðgerðaráætlun og/eða samskiptaáætlun. Einnig var rætt um þann vörð sem stéttarfélag hjúpar kennarann. Heilsa og líðan (starfsánægja) og kulnun komu einnig við sögu. Hvaða bekk á viðkomandi kennari að kenna næsta vetur? Í hvaða teymi er best að hafa viðkomandi á næsta skólaári? Hvar er skaðinn minnstur?

Mér finnst mjög auðvelt að setja mig í sum þessara spora sem stjórnendur eru í.  Nú þegar undirbúningur fyrir næsta skólaár er hafinn stend ég frammi fyrir spurningum eins og hvað á ég að gera við Gunnu. Hvað get ég látið hana kenna? Hún er bara ekki góður kennari, er bara ekki með‘etta. Ég (og forverar mínir í starfi) er í svipuðum vanda með Dísu, vona að það sé að koma að því að hún hætti. Það er margsinnis búið er að ræða við hana um framkomu hennar við nemendur sem og sem dæmi benda á allt nýja námsefnið sem búið er að gefa út síðustu ár. En ekkert breytist, jú kannski fyrstu vikur eða mánuði eftir samtal en síðan fara hlutirnir aftur í sitt gamla far. Nú þarf ég að bíða í nokkrar vikur og vonast eftir góðri niðurstöðu fyrir næsta vetur. Ef útkoman verður ekki mér í hag verð í sömu sporum og stöllur mínar hér að ofan, hvar er skaðinn minnstur?

Kveðja,

Helga Hildur

 

Heimildaskrá

Higginbottom K. (2019) Managing Bad Teachers: The Hows and the Whys. Canadian Journal og Education Administration and Policy, 190, 26-31. Sótt af: https://eric.ed.gov/?q=katie+higginbottom&id=EJ1223890

 

 

 

 

 

Educational leading as pedagogical love: the case for refugee education

Ég valdi greinina „mína“ 1) út af titlinum, 2) af því að ég hreifst af menntaávarpi Gerd Biesta og Carl Anders Säfström sem ég las í fyrra og 3) vegna þess að ég er pedagógíumegin í tilverunni en ekki tæknihyggjumegin og alls ekki nýfrjálshyggjumegin. 

Ég tel að við skólafólk séum í talsverðum ógöngum vegna ágengni utanaðkomandi afla sem hafa ekki nám og nemendur í hávegum heldur markaðshugsun og –framkvæmd sem á fátt sameiginlegt með menntun og uppeldi. Þessi hugsun er annarleg í menntunar- og uppeldislegu samhengi. Hver viljum við að erfi jörðina? Fólk sem er hrætt, ástlaust, undirokað, áhugalaust? Flóttabörnin sem er rætt í greininni sem ég las eru ekki einungis hópur sem þarf sérstaka alúð og umhyggju heldur kenna þau okkur líka ýmislegt ef við gefum þeim færi á því. Af því að þau þurfa svo mikinn stuðning krefja þau okkur um að stoppa og hugsa: Kannski kristallast öll löngu og flóknu svörin um skóla, nám og menntun í þessu eina orði: Ást.

Fyrir skólastjórnendur á Íslandi er þessi grein ekki síst vel til þess fallin að gera okkur kleift að stíga út fyrir rammann sem við erum vön að ferðast í og skoða hlutina út frá öðru sjónarhorni.

Höfundar aðhyllast evrópska hefð í menntun þar sem lögð er áhersla á hið pedagógíska, sem hérlendis hefur vafist nokkuð fyrir þýðendum að því er mér hefur sýnst og er gjarnan ýmist kennt við uppeldisfræði eða menntunarfræði/menntavísindi. Hvað sem því líður er það heildræn hugsun hins pedagógíska sem höfundar fara á fjörurnar við. Þær aðhyllast það sjónarhorn að aðskilja ekki manneskjuna frá menntuninni. Þær kalla eftir ást á nemendum og ást á menntun. Umönnun, alúð, væntumþykja – allt er þetta samofið og nauðsynlegt ef á að takast að skapa umhverfi sem verður nokkurs konar gróðrarstía fyrir menntun. Þú lærir ekki nema þér líði vel og þér líður ekki vel nema þú upplifir þig örugga í umhverfi þínu. Þetta er leiðarstef sem höfundar byggja á í viðtalsrannsókn sem þær unnu í Finnlandi og Ástralíu. Rannsóknin hverfist um flóttabörn sem gerast nemendur í grunnskólum í þessum tveimur löndum og það gefur auga leið að það getur reynst áhlaupaverk að veita flóttabörnum umhverfi sem gerir þeim kleift að treysta. Um leið er það samt einnig hið eina í stöðunni að mati höfunda. Hvernig getum við gert flóttabörnum kleift að njóta sín í námi? Með ást. Með því að elska hvert annað, námið, skólann. Með því að vera þau sem sýna umhyggju í verki og lifa hana sjálf, með því að vera umhyggjan holdi klædd. Með því að vera nestuð af pedagógíu sem lítur ekki á nemandann sem tæknilegt viðfang heldur barn.

Greinarhöfundar halda því fram að við þurfum að búa til nýjan arkítektúr utan um nemendur og kennara, nám og skóla, þar sem stöðlun og stöðlum er ýtt til hliðar. Heimspeki og starfskenningar fá þess í stað sinn sess, sem og spurn og spurningar í umhverfi þar sem má spyrja, efast og kasta hugmyndum á milli sín hvort sem um barn eða kennara er að ræða. Námsferðalagið verður hinn nýi strúktúr í skólanum og þar eru öll samstarfsfélagar; barn, kennari, skólastjóri. Og svo framvegis.

Þetta er ekki ávísun á að gera bara eitthvað. Handahófskennt nám og sviplítill, latur skóli er ekki afurðin sem sóst er eftir. Ögun sem er sprottin af því að mega spyrja og gagnrýna, geta treyst og vera metin sem fullgildir félagar í sameiginlegu menntaævintýri – þetta gerist ekki af sjálfu sér.

Til að geta tekið þátt í skólanum þarf að læra reglurnar sem reynist mörgum flókið og enn flóknara fyrir flóttabörnin, sem koma langt að og úr ótryggu umhverfi. Skólastjórnendur og kennarar þurfa að rannsaka og efla næmi sitt fyrir því hvað virkar fyrir nemendur sem eru gjörólíkir þeim sjálfum. Til þess þarf næði og skólastarf sem er mótað á grundvelli umhyggju og áhuga af þessum toga verður breytingaafl í sjálfu sér. Reglurnar eru gagnrýndar. Það verður nokkurs konar flóðbylgja sem skellur á strúktúrum sem hindra það og staðla. Engin stoppúr sem segja: Núna eru samræmd próf. Engin stimpilklukka á starfsfólk. 

Ég veit ekki hvort höfundar þekkja kenningar um mikilvægi þess fyrir velferð okkar, hamingju og námsgetu að komast í svokallað flæði, en skrif þeirra eru af skyldum toga. Þau minna mig líka kenningalega á auðmýktina í kenningum um þjónandi forystu og loks róttæknina í fjölda kenningaskrifa í menntun sem leggja áherslu á mannréttindi og andóf. Skrif sem eru opin og gefa þannig möguleika á að fylgja mörgum leiðarhnoðum finnst mér skemmtileg.