Desde há muito que existem plataformas virtuais a serem utilizadas e disponibilizadas para contexto educativo formal e não formal. LMSs (Learning Management Systems) como o Moodle (mais utilizado a nível nacional) e o Canvas e Blackboard (mais conhecidos a nível internacional) ou outras plataformas de ensino online como o Udemy e o Khan Academy, bastante utilizados em portugal, a primeira paga e a segunda de uso gratuíto, têm-se vindo a estabelecer no mercado, por permitirem a possibilidade de uma aprendizagem mais flexível e personalizada, adaptada à necessidade de cada indivíduo. Estas plataformas, cada uma com as suas singularidades, oferecem diferentes funcionalidades e recursos, desde recursos digitais interativos, salas de aula virtuais, chat, possibilidade de criar atividades interativas, vídeos educacionais, jogos educativos, fóruns de discussão, avaliações online com feedback automático, entre outras.

Durante e após a pandemia outras plataformas também se instalaram a nível nacional, nas escolas portuguesas, pela sua gratuítidade: o MS Teams e o Google Classroom. Apesar de não serem considerados LMS puros, como os acima referidos, foram-se aperfeiçoando de modo a oferecer muitas das funcionalidades necessárias à atividade docente: comunicação entre aluno e professor, a oferta de conteúdo didático modelado ou criado pelo docente, trabalho colaborativo, avaliação formativa e sumativa. Correndo em qualquer dispositivo (tablet, smartphone ou portátil), e tecnológicamente estando-se a adaptar cada vez mais a correr convenientemente qualquer que seja o suporte, as plataformas permitem a existencia de um ensino hibrido conectivo (Siemens, 2005), permitindo que os alunos participem em atividades didaticas em qualquer lugar e momento, encontrando a informação onde ela estiver. Tal como Siemens refere, o saber "como" e "o quê" passou a ser complementado com o "saber onde está" o conhecimento (exemplo: bases de dados).

É verdade que os mundos virtuais podem proporcionar experiências de aprendizagem imersivas e envolventes bem como estimular a criatividade, a colaboração e o pensamento crítico dos alunos, tal é subejamente referido no artigo Understand the role of digital technologies in education: A review. Aqui, os autores referem que a introdução do uso de dispositivos, simuladores de RV/ RA, laboratórios virtuais, e as redes sociais vieram alterar a educação, permitindo que o aluno esteja mais envolvido, interessado, dinâmico e focado nas atividades de aprendizagem, desenvolvendo competências como a resolução de problemas e o pensamento criativo ficando, deste modo, mais preparados para um futuro que se espera imprevisível e em mudança. Os autores referem que a aprendizagem Digital (Digital Learning) é "a learning strategy that employs technology to fulfil the entire curriculum and allows studentsto learn quickly and rapidly" (Haleem at all, 2022, p.276).

O vídeo 'Metaverse school' teaches students using VR (Reuters, 2023) refere-nos como experiências imersivas e envolventes utilizadas em ambiente educativo permitem simular ambientes complexos e interativos, permitindo que alunos possam explorar, experimentar e criar de maneiras que não seriam possíveis no mundo real, de um modo colaborativo e que permite conduzir ao pensamento critico. Também nos indica que é necessário equipamento específico para o efeito, bastante dispendioso atualmente, e que não está ao alcance de todas as escolas nem comunidades educativas. Assim, um dos próximos desafios será o acesso à tecnologia, bem como à melhoria e alargamento de infraestrutura que suporte um acesso eficiente à Internet. Neste sentido, é salientado por Haleem at all como desafio do ensino através da tecnologia, as dificuldades com que alguns alunos se podem confrontar, não só pelo acesso (à tecnologia), mas devido a diversos outros fatores, nomeadamente, o de suporte. Com isto, referem-se à qualidade da instrução dada pelos docentes (e respetivo feedback), que implica, necessariamente, o saber integrar os mundos virtuais, e outros conteúdos digitais, ao nível do currículo, de modo a que estas experiências pedagógicas complementem e enriqueçam a aprendizagem, não de um ponto de vista de substituição dos métodos tradicionais de ensino, mas antes como se de um processo simbiótico se tratasse, neste caminhar para um ensino úbíquo. O docente, segundo alguns especialistas, terá o papel de tutor ou facilitador da aprendizagem. Por conseguinte, é importante apostar na contínua formação de docentes, para que estes adquiram, cimentem, ampliem, modifiquem e redefinam as suas competências, como proposto pelo Modelo SAMR na criação de atividades adaptadas a esta nova perspetiva de ensino e aprendizagem (Dias-Trindade S., Ota M. A. e Gomes E. da Silva, 2022: p. 63), tendo em conta, igualmente, uma nova gestão do tempo. Para isto, terá de existir uma adaptação do currículo e uma nova organização de escola, com o aval e orientação superior do Ministério de Educação, que terá de encontrar um equilíbrio entre a gestão dos Recursos Humanos (ou a falta destes) e as necessidades do Futuro hoje. Desafio, convenhamos, hercúleo, face ao salientado pelo contetivismo em que há pouco tempo para aprender o que está disponível, pois a informação é abundante e duplica a cada 18 meses…

Referências Bibliográficas e Webliográficas

- Dias-Trindade S., Ota M. A. e Gomes E. da Silva (2022). Competências digitais: perspectivas para inov@r os espaços de aprendizagem in Berg J., Vestena C. L. B. e Costa-Lobo C. (Org.), Criatividade, educação e inovação social. Série Tecido em Criatividade, vol. 4. São Paulo: Pimenta Cultural, 2022.

- Hallem A., Javaid M., Qaadri, M. A. e Suman R. (2022). Understand the role of digital technologies in education: A review. KeAi Communications Co., Ltd.

- Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning Theory for the Digital Age. Creative Commons License. https://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm

- Reuters (2023) 'Metaverse school' teaches students using VR. Acedido em: 28/03/2024, em:

Referencias Bibliográficas:

• Conselho Nacional de Educação (2023). Relatório Out 2023 - ATRIBUTOS SISTÉMICOS, ARQUITETURA E TECNOLOGIAS ESSENCIAIS DA INFDIG-SE&F. Em

  https://www.cnedu.pt/content/noticias/CNE/Relatorio_atributos_sistemicos_v2.pdf

• Diário da República, 2ª Série, nº 231, Parte C, de 29 de novembro de 2023. Recomendação n.º 3/2023, Conselho Nacional de Educação. Uma Infraestrutura Digital para o Sistema de Educação e Formação. Em: https://www.cnedu.pt/content/noticias/CNE/152plenario/Recomendacao_3_2023_Diario_da_Republica.pdf

Há pouco trabalho colaborativo entre docentes e, consequentemente, se quem ensina são sabe trabalhar colaborativamente, como o sabe ensinar? O caso que relatas, de teres observado, entre adultos, alunos universitários, esta incapacidade, reflete, como indicas, falta de formação de base. Empatia é urgentemente necessária e quando falamos em competências sociais serem imprescindíveis aos alunos do séc XXI, porque de contrário vão para o mercado de trabalho e não conseguem executar o que a empresa deseja, porque trabalham sozinhos, é inteiramente verdade. Confesso que me considero numa situação, por um lado, privilegiada e, por outro, nem tanto: sou PB, ou seja, professora bibliotecária. De quase 1600 alunos do pré-escolar ao 9º ano, e cerca de 150 docentes, de 4 escolas, conheço-os a todos (exceto os professores temporários, pois ultimamente entram e saem tantos e tão depressa que já não consigo acompanhar o ritmo). Entro em qualquer sala, e deve haver trabalho menos escortinado pelos seus pares do que o de um professor bibliotecário, devido à sua visibilidade dentro de uma escola. Isso, naturalmente, também causa anticorpos e pode refletir-se, em parte, no trabalho colaborativo. Costumo dizer que, por vezes, trabalhamos melhor a fazer uma reunião num café do que numa sala de departamento. Porquê? Porque se criam laços entre as pessoas, criam-se laços de empatia. Eu sou de informática, mas nunca comecei uma aula diretamente no computador. Ou os juntava em roda ou, quando tínhamos mais crédito horário, cheguei a ir com os alunos para o jardim conversar. Mesmo com turmas difíceis, de percursos alternativos e do ensino profissional, nunca tive problemas e creio que esta abordagem fez a diferença por isso. Então, acho que estamos numa fase em que os professores se sentem máquinas numa engrenagem à qual não querem pertencer e esqueceram os tempos em que se convivia na sala de professores (outros, os mais novos, já não souberam o que isso é), em que havia tempo para se criarem laços sociais e discutirem-se sobre questões várias. As universidades terão o seu papel em ensinar a trabalhar de forma colaborativa e em ensinar a por em marcha práticas de metodologias ativas e métodos de trabalho que requerem este tipo de competências. Mas há que começar mais cedo, desde o pré-escolar. As tecnologias não nos trazem isso, a ser um ouvinte ativo, a dialogar e a ser empático, podem facilitar outro tipo de comunicação, válida igualmente, mas que não é esta, a da empatia. Então, para mim, o Onlife é isto: vivermos uns com os outros empaticamente, usarmos a tecnologia de forma fluente para comunicarmos, trabalharmos e existirmos, sempre que o desejarmos, mas estarmos também fisicamente uns com os outros, usarmos tudo o que é considerado "tradicional" dentro e fora do contexto escolar, para existirmos onlife.

Participação em fórum realizada a 4 Abril 2024

Da nossa parte, docentes, é necessário o que intitulas de "mudança na mentalidade pedagógica". Efetivamente, é como se os docentes estivessem estagnado na 1ª e 2ª fases do modelo SAMR: Substituição e Ampliação (Puentedura, 2008). Fazem a substituição direta de uma tecnologia antiga por uma mais nova, acrescentando algumas características e funcionalidades adicionais e ficam-se por aí. Tudo o que tem a ver com o design thinking ou o Learning Design (a propósito disto recomendo a exploração do Learning Designer: https://www.ucl.ac.uk/learning-designer/) e o uso de metodologias ativas do tipo sala de aula invertida parece aprendido e praticado em momentos de formação docente, mas que são difíceis de se considerarem como práticas estabelecidas. É um movimento que se iniciou mas, obrigatoriamente, tem de ser algo contínuo. Internamente, as Direções têm também de arranjar estratégicas e dinâmicas que permitam e fomentem este movimento de mudança. Agora, não conheço qual o ambiente das escolas nos Açores, mas aqui nas escolas em Lisboa, o corpo docente atingiu um grande cansaço, pelas mais diversas razões, e o empenho "de alma e coração", de horas intermináveis que se dava à escola, já poucos estão dispostos a fazê-lo. Sabemos muito bem que os docentes podem preparar a melhor dinâmica hibrida do mundo, mas que têm de ter sempre um plano B, para o caso da tecnologia não funcionar quando chegam à escola. Isso implica o dobro do tempo de planificação. Ser fluente digital dá trabalho, no sentido em que é necessário um investimento constante por parte do profissional. Só ao fim de um tempo a construir e a dar aulas dessa forma é que o docente consegue operacionalizar os conteúdos mais facilmente e obter o "rendimento" do seu investimento. As horas não esticam, há que dar prioridades. Entre o docente investir no desenho de aulas hibridas e ter, ainda assim, de arranjar um plano B, para o caso da tecnologia falhar, quando tem 6 a 12 turmas, convenhamos, é muito exigente. Esta é a leitura que faço da situação.
Da parte dos alunos, não basta dar-lhes um portátil para as mãos, há que trabalhar com regularidade com ele para que aprenda como o utilizar ao nível de trabalho (retiro da equação os saberem jogar). Quando bem orientados e estimulados os alunos respondem e empenham-se. Mas, a forma como é dinamizada a socialização digital é muito importante para que os alunos se conectem e se relacionem online, quer com o docente, quer com os seus pares, ao nível do trabalho, e isso nem sempre é estimulado. Quantos são os docentes que colocam os alunos em grupo a trabalhar num simples documento colaborativo, elaborando o trabalho desse modo, para que ele, aluno, em casa ou noutros espaços que não o escolar, o saiba fazer e, assim, trabalhar em equipa? Qual é o professor que dinamiza um fórum online com os seus alunos como estamos aqui a fazer? (o máximo que vi foi o uso do paddlet...). Provavelmente, temos de analisar o tipo de atividades que estão a ser oferecidas aos alunos, a forma como está construída a sua instrução e como e quando é dado o feedback, de modo a entendermos o porquê dessa falta de interesse por parte dos alunos: "Educational applications and websites are used in digital classrooms to assist students in improving their learning experiences. Feedback loops and technology are two critical components of a digital classroom." (Haleem A., Javid M. Qudri M. A., Suman R., 2022, p.276).


Haleem A., Javid M. Qudri M. A., Suman R. (2022). Understand the role of digital technologies in education: A review. KeAi Communications Co., Ltd

Os autores do artigo Competências digitais docentes: o DigCompEdu Checkln como processo de evolução da literacia para a fluência digital que, penso é ao que te referes, começam por contextualizar o que é o DigCompEdu, indicando ser uma Framework do EU Science Hub, criada pelo Departamento da União Europeia (2017). Em Portugal este documento intitula-se DigCompEdu - Quadro Europeu de Competência Digital para Educadores, com tradução de Margarida Lucas e António Moreira, da Universidade de Aveiro, e com o apoio da DGE. Este referencial permite que os docentes, através do preenchimento do DigCompEdu ChekIn, identifiquem o seu grau de proficiência no uso das tecnologias digitais no âmbito educativo em 6 áreas de competência:

- Envolvimento Profissional;
- Tecnologias e Recursos Digitais;
- Ensino e Aprendizagem;
- Avaliação;
- Capacitação dos Estudantes;
- Promoção da Competência Digital dos Estudantes.

Após esta avaliação o docente é colocado num de 6 níveis de competência digital a nível global:

A1 - Recém-chegados;
A2 - Exploradores;
B1 - Integradores;
B2 - Especialistas;
C1 - Líderes;
C2 - Pioneiros.

Com o resultado do CheckIn, o docente tem acesso à sua avaliação parcelar, o que lhe permite observar quais as áreas em que é mais forte e quais as que necessitam de melhoria, melhoria esta realizada através de formação docente, de modo a tornar-se um fluente digital.

Pretende-se que os docentes entendam que os estudantes, enquanto elementos pertencentes a uma "geração hiperconectada, que se movimenta de forma fluída e híbrida nos espaços virtuais e presenciais" (p. 3) necessita de docentes capazes de, através do uso das TIC, criar "cenários sustentáveis de aprendizagem" em "ambientes motivadores e criativos", contribuindo, deste modo, para a mudança de paradigma educacional. No fundo, caminhar-se para a aplicação da metodologia TPACK - Pedagogia, conteúdo e Tecnologia, de Mishra and Koehler, 2006.

Pessoalmente, tendo já aplicado o DigCompEdu em contexto escolar a docentes e alunos, verifico que uma das fragilidades do seu CheckIn é que os seus resultados baseiam-se na auto-perceção que o docente tem daquilo que é a sua prática letiva ou competência digital, podendo por isso, obter resultados enviesados, para cima ou para baixo na escala dos 6 níveis de competência digital. Os formadores da Capacitação Digital verificaram esta minha observação na prática, quando receberam nas suas turmas formandos classificados em determinado nível, mas que deveriam, maioritariamente, estar no nível abaixo. Do ponto de vista da organização, apesar da análise do ChekIn permitir uma visão global das competências digitais dos seus recursos humanos, o gestor, neste caso o Diretor, tem de cruzar estes dados com outras informações internas, nomeadamente, Avaliação do Observatório de Qualidade, análise dos dados de monitorização dos LMS utilizados pela escola, observações in loco da prática docente, etc. de modo a assegurar-se que os resultados do CheckIn correspondem à realidade o mais aproximada possível do terreno.

E sim, concordo que é um desafio imenso tentarmos, enquanto profissionais, "apanhar o barco", pelo que temos de saber relativizar, mantendo sempre o espírito crítico e a noção de Sócrates (o filósofo, não o nosso ex-ministro) de que "Só sei que nada sei"

O Google Workspace para a educação é atualmente constituído por 4 pacotes: educational fundamentals, educationstandard, teaching and learning upgrade e education plus (ver: https://edu.google.com/workspace-for-education/editions/education-fundamentals/?hl=pt-PT). A maioria das escolas tem contratualizado os dois primeiros pacotes, que não possuem às funcionalidades que realmente são interessantes do ponto de vista de que falas ao nível do ensino personalizado, da gestão da sala de aula virtual, da implementação de salas em chat e outras extensões, que se aproximam cada vez mais de um LMS como o moodle. O que falta é uma visão de ministério que possa contratualizar a nível nacional para as escolas este tipo de pacotesss (de modo a que possa ficar mais barato) ou permitir, financiando anualmente, um plafon direcionado a este tipo de aquisição. As escolas e os docentes continuam reféns de aplicações e empresas que permitam algum tipo de acesso gratuito, situação muito volátil, pois como sabemos as empresas vão evoluindo e passam a restringir o usa das suas aplicações para que quem as use passe a pagar. Não queremos todos ser pagos pelo fruto do nosso trabalho? Porque continuamos, nós escola, a entender sujeitar os docentes à eternar procura de soluções mais restritivas ao nível das funcionalidades possíveis nas aulas híbridas? São opções políticas. A título de exemplo, nos estados unidos, os estados podem decidir que tecnologia adquirem para todas as escolas do seu estado. É verdade que não dão escolha aos docentes para utilizarem outra, mas, ao menos, fornecem uma com todas as suas funcionalidades pagas... Advogo que em Portugal deveria haver uma rubrica financeira para esta aquisição, suportada pelo orçamento de estado, que pudesse permitir as direções, tendo em conta o seu projeto educativo de escola, ouvido o conselho pedagógico, tendo em conta o nível de proficiência dos seus docentes, escolherem que plataformas e ferramentas adquirir, que número de licenças adquirir (no início, provavelmente, não seria para todos os docentes, pois nem todos tirariam proveito das licenças), enfim, tomar decisões estratégicas pedagógicas ao nível da Educação Onlife.
Sim, a realidade aumentada (daí ter mencionado no meu comentário RV/RA), é importante, e até, acho, mais acessível hoje em dia, apesar da virtual ter sido a mencionada no vídeo. Por exemplo, ao nível da manutenção de elevadores e outros equipamentos mais específicos, já temos técnicos a utilizarem equipamentos de realidade aumentada para encontrar os erros nos sistemas e, deste modo, integrados com AI, poderem selecionar mais rapidamente os erros e montar as peças, o que acho extraordinário. Veremos nos próximos anos como evoluem estas tecnologias de modo a poderem ser democratizadas.

Durante cerca de hora e meia os discentes presentes relataram algumas das suas práticas e problemáticas com que se confrontam. Foram salientados os seguintes pontos:

• a importância de estimular a autonomia do aluno desde o início da sua escolaridade não obrigatória e obrigatória;

• a necessidade do docente não só ser fluente digital, mas, a jusante, dominar as diferentes metodologias que subjazem a um eficaz trabalho pedagógico, conseguindo aplicá-las e misturá-las quando necessário e pertinente, face à turma/ aluno com quem está a trabalhar. Nem todas as turmas/ alunos estão num nível de proficiência ou maturidade para se lhes ser aplicada, por exemplo, uma Flipped Classroom, que exige um elevado grau de autonomia e responsabilidade;

• a necessidade de instruir o aluno sobre as fases metodológicas do trabalho desenvolvido;

• a falta de preparação dos novos docentes que estão a chegar às escolas, sem bases pedagógicas, que se vêm confrontados com as aprendizagens essenciais, documento balizador dos objetivos que cada aluno deve atingir no fim de cada ano/ciclo, mas que têm lacunas na menção de conceitos e interligações curriculares entre os temas de cada disciplina, necessários à compreensão global do currículo;

• é importante a continuidade do trabalho entre ciclos, nomeadamente ao nível da segurança e uso tecnológico. A propósito disto, alguns colegas dos Açores referiram que iniciaram a programação no 1º ciclo, notando já uma evolução nos seus discentes. A nível nacional, foi implementado, desde 2016, o programa Probótica, que depois evoluiu para o programa Programação no 1º ciclo, tendo-se também aqui sentido esta evolução, nas escolas que o aplicaram;

• o tratamento da informação é uma área que necessita de grande atenção a partir do 1º ciclo, adequado-se a exploração a esta faixa etária (utilizando, por exemplo, o BIG6). Os alunos necessitam de ser capacitados na literacia da informação, sendo que as competências de procurar informação na Internet, selecionar o que é importante e criar um texto sobre a informação recolhida é das competências mais difíceis de aprender. Do mesmo modo, os alunos têm de ser ensinados a fazer uma referência bibliográfica;

• os programas do ensino profissional estão desatualizados.

  
  

Como Vantagens disse achar que, mais do que uma vantagem, é uma necessidade a diversificação de recursos no processo formativo dos discentes (alguns destes recursos são, em si, ambientes de aprendizagem). Os alunos não aprendem todos do mesmo modo, é sobejamente aceite esta afirmação, até face aos tipos de inteligência que podem possuir, sendo estimulados de forma diferente em diferentes fases da sua vida (Gardener, 1983). Assim, o docente deve adequar, personalizando, o ensino, através da oferta de recursos de mais do que um tipo sobre a mesma temática, pois o aluno escolherá qual quer ver e a qual dará maior grau de importância no seu processo de aprendizagem. Por outro lado, não creio existirem desvantagens na utilização de recursos diversificados se o docente assegurar que teve em conta, nos critérios da escolha destes recursos, os objetivos pedagógicos subjacentes à sua oferta. De igual modo, o docente terá de ter em conta o tempo que o aluno terá disponível para visualizar os recursos, refletir sobre o seu conteúdo e produzir um produto da sua aprendizagem (pode ser um comentário, a criação de uma imagem, um áudio, um texto...). Nesta análise pedagógica terão de ser oferecidos, parcimoniosamente, a quantidade ideal de recursos, de modo a não criar a sensação de assoberbamento no aluno, fomentando a dispersão do mesmo. Neste cenário, parte-se do pressuposto que se encontra assegurada a equidade do acesso à Internet e ao computador por parte de docentes e discentes.