Invitez les élèves à se présenter en utilisant des émoticônes. Cette activité brise-glace en ligne peut être présentée avec Google Classroom ou Zoom. Les élèves peuvent partager des informations sur leur famille, leurs animaux de compagnie, leurs passe-temps et plus encore en utilisant des émoticônes avec la fonction texte. Vous n’avez pas d’accès informatique ? Demandez aux élèves de concevoir leurs propres émojis sur une feuille de papier.

Utiliser l’activité « Tout sur moi »

La rentrée scolaire peut être une période angoissante pour les enseignants, les élèves et les parents. C’est pourquoi il peut être très amusant et utile le premier jour d’école de calmer les nerfs de tous avec une session « Tout sur moi » engageante, pertinente et significative ! Cette activité a pour but de faire connaissance avec les élèves.

Parler et marcher

 

Cette activité est très simple. Pour jouer, les élèves reçoivent chacun une carte avec une question pour apprendre à se connaître (par exemple : combien de frères et sœurs as-tu ?).

Ils se promènent ensuite dans la classe pour trouver rapidement un partenaire à qui ils vont poser leur question. Après environ une minute de conversation avec leurs partenaires, ils échangent leurs cartes de questions et marchent pour trouver un nouveau partenaire.

L’enseignant distribue un questionnaire par élève. Ensuite, les élèves, en binôme, commencent à se poser des questions mutuellement afin de répondre au questionnaire. Quand ils finissent ce travail, ils présentent leur partenaire à la classe. Voici un exemple de questions pour briser la glace :

·       Quel est ton nom et ton prénom ?

·       Quel âge as-tu ?

·       Qui sont les membres de ta famille ?

·       Quelles sont tes activités préférées ?

·       As-tu un film préféré ?

·       Quelle est ta couleur préférée?

·       Qui est ton meilleur ami 

De telles pratiques de la réflexion peuvent favoriser l’apprentissage autonome et visent à développer l’entendement et l’esprit critique. Dans cet article, je me pencherai sur les compétences en examinant tout d’abord les aptitudes et en me concentrant sur le rôle de l’autonomie en tant qu’élément constituant de l’esprit critique. Ensuite, j’étudierai le rôle d’un individu critique et, enfin, j’explorerai dans quelle mesure l’esprit critique est une compétence pratique pour l’avenir.
Sources : https://www.dvv-international.de/fr/education-des-adultes-et-developpement/numeros/ead-832016-aptitudes-et-competences/section-4-voila-ce-quil-vous-faut/lesprit-critique-une-competence-cle-pour-lavenir

1. Impliquez les élèves

Une des façons d’encourager les élèves et de leur enseigner la responsabilité consiste à les impliquer dans la classe. Rendez la participation amusante en donnant à chaque élève un travail à faire. Donnez aussi aux élèves la responsabilité de ranger ou de décorer la classe. Demandez à un élève d’effacer le tableau noir ou de distribuer des documents. Si vous relisez une lecture en classe, demandez aux élèves de lire à tour de rôle des sections à voix haute. Faites travailler les élèves en groupes et attribuez à chacun une tâche ou un rôle. Donner aux élèves un sentiment d’appartenance leur permet de se sentir accomplis et encourage la participation active en classe.

2. Donner aux élèves autonomie et responsabilité

La motivation diminue lorsque les élèves sentent qu’ils n’ont aucun contrôle sur une situation donnée. Donner des choix aux élèves et renforcer leur initiative améliore la motivation, l’effort, l’intérêt, les émotions positives. Et les perceptions de contrôle et de compétence personnels, ainsi que la réussite. La plupart des étudiants obtiennent de meilleurs résultats aux tests auto-adaptés dans lesquels ils peuvent sélectionner des éléments de test parmi diverses options. Offrir des choix peut également augmenter la prise de risque. Et aider les élèves à développer leur intérêt pour des activités particulières. Cependant, pour les étudiants de certains groupes culturels, la motivation peut être plus élevée lorsque des figures d’autorité ou leurs camarades font les choix à leur place.

Il est important de réfléchir soigneusement au moyen de rendre les choix disponibles aux élèves, et le planifier méticuleusement, en les basant sur la capacité de vos élèves à comprendre et à faire des choix. Certains élèves peuvent avoir besoin d’aides pour les aider à faire les bons choix. Les choix doivent être adaptés aux capacités et aux besoins des élèves, et correspondre à leurs intérêts (mais méfiez-vous d’essayer d’aligner toutes les activités d’apprentissage avec les intérêts actuels des élèves, au risque de compromettre la qualité de l’apprentissage ou de rater l’occasion de susciter l’intérêt et de développer des connaissances dans un nouveau domaine). Il se peut que les élèves puissent choisir parmi une liste d’activités thématiques fournies par l’enseignant ou qu’ils choisissent leurs propres tâches pour travailler. 

Ils peuvent également être impliqués dans la fixation des dates d’échéance. Le choix des groupes de travail d’étudiants et l’ordre d’achèvement des tâches. Être capable de choisir la façon dont ils peuvent répartir leur temps, ainsi que parmi plusieurs versions différentes d’une tâche, peut être le plus motivant pour les étudiants ayant des compétences en autorégulation. 

3. Soyez créatif

Évitez la monotonie en changeant la structure de votre classe. Enseignez à travers des jeux et des discussions plutôt que des cours magistraux. Par ailleurs, encouragez les étudiants à débattre et enrichissez le sujet avec des aides visuelles, comme des graphiques colorés, des diagrammes et des vidéos. Vous pouvez même montrer un film qui illustre efficacement un sujet ou un thème. Votre salle de classe ne devrait jamais être ennuyeuse. Donc, utilisez des affiches, des modèles, des projets de classe d’élèves et des thèmes saisonniers pour décorer votre salle de classe et créer un environnement chaleureux et stimulant.

4. Établissez des liens avec la vraie vie

« Quand en aurai-je besoin? » Cette question, trop souvent entendue en classe, indique qu’un élève a un manque d’engagement. Si un élève ne croit pas en l’importance de ce qu’il apprend, il ne voudra pas apprendre ; il est donc primordial de montrer de quelle façon le sujet s’articule avec lui. Si vous enseignez l’algèbre, prenez le temps de rechercher comment elle est utilisée dans la pratique – par exemple en ingénierie –, et partagez vos découvertes avec vos étudiants. Étonnez-les vraiment en leur disant qu’ils pourraient l’utiliser dans leur carrière. Leur montrer qu’un sujet est utilisé quotidiennement par des personnes « réelles » lui donne une importance nouvelle. Ils peuvent ne jamais être enthousiasmés par l’algèbre, mais s’ils voient comment cela s’applique à eux. Ils peuvent être motivés à apprendre avec plus d’attention.

5. Offrir des possibilités d’apprentissage coopératif

Répondre au besoin de connexion des élèves avec les autres peut renforcer la motivation pour l’activité d’apprentissage connexe. En effet, les élèves font preuve d’une motivation accrue lorsque les enseignants leur offrent fréquemment des occasions de partager leurs questions, et ce qu’ils ont appris avec leurs pairs. Les élèves font souvent preuve d’un effort de travail accru lorsqu’il existe un sentiment de responsabilité collective à l’égard de l’apprentissage. Par ailleurs, la recherche montre que les étudiants qui ont des opportunités d’apprentissage collaboratif s’engagent dans un traitement plus approfondi de l’information.

Planifiez un dialogue d’élève à élève au cours d’une leçon et identifiez les activités qui peuvent être entreprises par paires ou en groupes. Développer des tâches de groupe dans lesquelles les tâches sont réparties entre les élèves. Assurez-vous que chaque élève a une responsabilité claire par rapport à un objectif de groupe.

6. Enseigner explicitement le concept de motivation et expliquer comment motiver les élèves

D’abord, soutenir la compréhension de la motivation par les élèves peut améliorer leur capacité à autoréguler leur niveau de motivation et les aider à identifier des stratégies et des comportements qui augmentent ou diminuent leur motivation. Bien que les stratégies de soutien à la motivation doivent être intégrées à l’enseignement, il peut également être utile de discuter explicitement de la motivation avec les élèves. Cela aide les élèves à comprendre l’importance de l’effort dans l’apprentissage et le fait de trouver des moyens de se motiver peut les aider à faire l’effort nécessaire.

De même, insistez sur l’importance de la motivation pour réussir dans l’apprentissage. Discutez régulièrement de la façon dont les élèves doivent travailler et de la manière dont l’effort les aide à devenir plus intelligents en liant l’effort aux résultats. Assurez-vous également que vos élèves et vous-même avez la même perception de l’effort : discutez de ce que cela signifie d’essayer. Aidez les élèves à faire la distinction entre l’effort productif et non productif en expliquant que l’effort est plus que le temps consacré à une tâche. Mais signifie également utiliser des stratégies efficaces, s’entraîner et chercher de l’aide. Éliminez le mystère d’apprendre quelque chose de nouveau en démontrant que tout est question de stratégie et de motivation.
Sources : https://www.bienenseigner.com/comment-motiver-les-eleves/

Quand on se sent pressé par le temps, on a tendance à faire des économies de temps sur le dos de l’organisation et de la planification des opérations. Le stress nous pousse naturellement vers le passage à l’action immédiate. Cela aboutit souvent à l’effet contraire: au lieu de gagner du temps, on en perd beaucoup, avec les conséquences que l’on connaît au plan psychologique (anxiété, stress, panique, etc.)

Préciser ses buts immédiats et à long terme

Savoir précisément où l’on veut aller, quels objectifs on veut atteindre. Plus la cible est précise, plus il est facile de prévoir l’organisation la plus fonctionnelle et de planifier de façon efficace. La réflexion sur la valeur comparative des différents buts qu’on poursuit facilite aussi la détermination des priorités. En cas de conflits d’horaire, on sait d’avance quel objectif passera en premier, lequel en second, lequel sera laissé pour compte.

Avoir une vue d’ensemble et voir venir de loin

Une bonne planification doit permettre d’avoir, à la fois une vue d’ensemble du projet (au détriment du détail) et une vue détaillée de chaque étape ou composante du projet (au détriment de la vue d’ensemble). Elle permet de voir venir les problèmes potentiels longtemps d’avance et d’y réagir en temps. Elle permet aussi d’assurer une bonne intégration des différentes étapes et composantes d’un projet. La pire façon de gérer un projet est «la gestion par urgences», ou gestion à courte vue.

Prévoir en détail à court et à long terme

Une bonne planification commence par un découpage du projet en étapes et tâches logiques, une description aussi précise et détaillée que possible des étapes à franchir et des tâches à faire, une estimation aussi exacte que possible du temps que prendra chaque tâche. Ce découpage en étapes et en tâches dont la durée a été estimée de façon réaliste, permet d’étaler judicieusement leur réalisation en fonction du calendrier des échéances et du temps disponible, et en cas de conflits, de mettre une priorité sur certaines tâches.

Prévoir l’imprévisible: souplesse-flexibilité-versatilité

Les imprévus représentent la cause majeure des perturbations d’horaires et de plans de travail. Certaines tâches prennent plus de temps que prévu (estimation préalable irréaliste), les disponibilités sont réduites (événements familiaux, problèmes de santé), etc. Il est donc prudent de ne pas planifier trop serré et de se laisser une marge de manœuvre, de faire preuve d’un grand réalisme dans l’estimation des durées et de ses capacités de travail, de prévoir du temps pour la recherche des informations manquantes, et de prévoir des changements éventuels des buts ou des objectifs.

Tenir compte de ses capacités réelles

L’esprit humain n’est pas un ordinateur. Il travaille mieux sous certaines conditions favorables et devient particulièrement inefficient avec la fatigue et le stress prolongé. Il faut donc ajuster sa planification et sa gestion à ses motivations (goûts, disponibilités), à ses capacités de concentration (lieux, moments, ambiances) et au fonctionnement de sa mémoire (périodes de rappels et de révision).

Garder une trace de son cheminement

Il faut être en mesure de savoir où on en est à tout moment. Il est souhaitable également de savoir exactement ce qu’on a fait de son temps (auto-évaluation du cheminement, justification de son emploi du temps, développement d’une expertise).
Source : https://www.qwesta.fr/informations/comment-bien-planifier-ses-taches-et-son-travail-pour-mieux-gerer-son-temps-/

29Sans surprise, les enseignants qui ont des capacités à mieux se représenter conceptuellement leurs propres émotions et à les différencier par le biais de leurs ressentis corporels (prise de conscience et « surveillance » de ses états affectifs) sont également ceux qui pensent les percevoir avec plus d’acuité chez les élèves. En effet, les deux variables sont étroitement liées et cette dimension de l’ouverture émotionnelle (la représentation cognitive des émotions) semble avoir un impact positif sur l’empathie que les enseignants ont à l’égard du vécu affectif de leurs élèves.

30Les quatre groupes d’enseignants se distinguent également sur d’autres dimensions de l’ouverture émotionnelle, et notamment sur la régulation des émotions. Les résultats nous laissent supposer qu’il y a deux catégories d’enseignants, qui n’ont vraisemblablement pas le même vécu émotionnel. D’un côté, il y a ceux qui ressentent beaucoup d’émotions et qui, en parallèle, ont développé une très bonne régulation de ces émotions (groupe 1) ; de ce fait, ces émotions ne transparaitraient que peu sur leur visage et dans leurs comportements (dimension « perception des indicateurs externes des émotions » faible), puisqu’un score bas sur cette dimension est généralement en lien avec une bonne régulation des émotions (Reicherts et Genoud, 2012). Il s’agirait alors d’enseignants qui se rendent compte de l’importance que les émotions des élèves peuvent avoir sur les apprentissages. De l’autre côté, il y a des enseignants (groupe 3) chez qui les manifestations externes des émotions sont également faibles, mais pour d’autres raisons. En effet, nous supposons cette fois-ci que ces enseignants ont un vécu émotionnel beaucoup plus restreint, ce qui expliquerait par conséquent que les manifestations externes sont moindres. Étant peu confrontés à leurs propres états affectifs, ils ont de la peine à concevoir que les émotions de leurs élèves puissent se révéler déstabilisantes dans leurs apprentissages. Cette hypothèse nécessite bien évidemment d’être encore étayée par d’autres mesures empiriques, concernant notamment l’intensité du vécu émotionnel des enseignants.

31Outre les différences observées en termes d’ouverture émotionnelle, les quatre groupes d’enseignants se distinguent aussi en ce qui concerne la représentation de leur responsabilité dans la prise en compte et la gestion des émotions de leurs élèves. Il semble donc que plus les enseignants se rendent compte que les émotions sont inhérentes à tout apprentissage, plus ils pensent que leur mission d’instruction et d’éducation doit également prendre en compte cet aspect, et tout particulièrement lorsqu’il s’agit d’émotions négatives.

32Finalement, même si cette recherche ne propose pas de solution prête à l’emploi, elle présente déjà un état des lieux dans ce domaine. Sur la base des informations recueillies, elle permet de mieux comprendre la façon dont les enseignants prennent en compte le vécu émotionnel de leurs élèves. Par le biais de l’analyse des résultats, deux perspectives apparaissent de manière saillante : (1) Il semble important d’amener les enseignants – dès leur formation initiale – à mieux cerner les enjeux d’un travail sur les aspects affectifs en classe. Il est envisageable par exemple de les former à mieux repérer les états émotionnels de leurs élèves, notamment par le biais d’un entraînement explicite. Dans le même sens, la formation devrait leur permettre de développer des outils propres permettant une meilleure prise en compte des émotions des élèves et trouver avec ces derniers des stratégies de régulation au quotidien. Dans ce domaine, il reste encore beaucoup à faire et les aspects affectifs restent encore trop souvent le parent pauvre des formations à l’enseignement. Il nous semble donc important que durant les enseignements de didactique et les stages sur le terrain, les futurs enseignants puissent acquérir les savoir-faire utiles à la gestion de la classe, à la gestion des programmes, mais aussi au travail relatif à la régulation des émotions. On peut également souhaiter que la formation (initiale et continue) des enseignants donne une place au développement de stratégies qui permettent la mise en place d’un climat de classe propice à accueillir les émotions, ceci sans qu’elles n’envahissent cependant tout l’espace. La résolution de nombreuses situations problématiques passe sans aucun doute par ce biais-là. (2) Un travail individuel peut être mené sur l’amélioration de l’ouverture émotionnelle. Les travaux de Haymoz et Reicherts (2015) sur ce sujet montrent que les profils d’ouverture émotionnelle peuvent évoluer dans le temps, avec un travail adapté. De manière très concrète, ces auteurs décrivent des modules d’intervention qui peuvent être repris et adaptés à souhait. On y trouve par exemple le travail sur le vocabulaire émotionnel du sujet, la recherche d’une meilleure prise de conscience des phénomènes corporels face à des images émotionnellement chargées, des exercices de relaxation ou encore des jeux de rôles visant une meilleure communication des affects. Ainsi, un travail sur ces aspects-là devrait offrir alors aux enseignants la possibilité d’une meilleure résonance entre leur propre fonctionnement émotionnel et les états affectifs vécus par leurs élèves en classe.
Source : https://journals.openedition.org/rechercheformation/2435#xd_co_f=ZDNjYmZlMTYtNzcwYS00NjZlLWE0MzYtMjU3N2ZiMmQyMTYw~

Les « postures d’étayage » permettent de rendre compte de la diversité des conduites de l’activité des élèves par les maîtres pendant la classe :

Bucheton, D., Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Education & Didactique, 3(3), 29-48.
Bucheton, D.(Dir) (2009). L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse : Octarès.