El grupo de 4ºB está compuesto por 25 alumnas y alumnos y, en este momento, estamos comenzando el segundo trimestre del curso escolar. 4ºB es un grupo diverso, con un ambiente generalmente colaborativo que favorece el interés por las asignaturas, la participación activa en clase y una actitud positiva hacia el aprendizaje. Sin embargo, el grupo no está totalmente cohesionado y, con cierta frecuencia, se producen situaciones de falta de respeto entre compañeros y compañeras, contestaciones fuera de lugar e, incluso en ocasiones menos frecuentes, insultos.

Además, hay un caso que me preocupa especialmente: el de una alumna llamada Marta. Desde el inicio del curso, Marta mostraba un comportamiento ejemplar y una actitud muy participativa. Sin embargo, desde que ha comenzado a salir con un chico del instituto, se ha observado un cambio en su comportamiento: parece distraída, participa menos en clase y su rendimiento académico ha disminuido. Asimismo, presenta una actitud más retraída y muestra menos interés en las actividades grupales.

Este cambio me ha generado preocupación como tutora, y otras profesoras y profesores del claustro también lo han detectado. Por ello, estamos trabajando para entender las causas y poder ofrecer a Marta el apoyo necesario que le permita recuperar su motivación y su buen rendimiento académico.

Este principio tiene como propósito anticipar y prevenir los problemas antes de que ocurran, en lugar de reaccionar a ellos una vez que se presentan. De este modo, se promueve un entorno educativo más seguro y saludable. En el caso de la clase de 4ºB, resulta fundamental trabajar para eliminar las faltas de respeto y los insultos que se producen con frecuencia, con el fin de evitar que ese clima poco favorable para el bienestar colectivo se consolide y derive en conflictos más serios dentro del aula.

La prevención también implica llevar a cabo acciones proactivas que ayuden a los y las estudiantes a desarrollar herramientas y estrategias para afrontar y superar los conflictos de manera constructiva. Por ello, es fundamental trabajar con el grupo para que adquieran habilidades de comunicación asertiva, buen trato y respeto mutuo.

Asimismo, este enfoque favorece el desarrollo integral del alumnado a largo plazo, garantizando que, en el futuro, cuenten con las competencias necesarias para relacionarse en igualdad de condiciones, tanto en el ámbito personal como en el profesional, desde el respeto, la escucha activa y la comprensión.

Consiste en un proceso de ayuda y acompañamiento a todo el alumnado, profesorado y familias, en todos los aspectos del desarrollo a lo largo de toda la vida, mediante una intervención continuada y cooperativa entre todos los agentes implicados (Álvarez y Bisquerra, 2012).

Teniendo como referencia esta definición de orientación educativa y dada la situación global del aula y la situación particular de Marta, como tutora de este grupo considero necesario desarrollar estrategias de acción tutorial que favorezcan un clima escolar saludable y que potencien el bienestar emocional del alumnado y el respeto dentro del grupo; facilitando herramientas que les ayuden a resolver problemas y conflictos y a potenciar y reforzar su autoestima y autonomía personal.

Para el caso concreto de Marta, las actuaciones irán dirigidas a atender su situación particular, identificando las causas del cambio en su comportamiento y adaptando la intervención a sus necesidades específicas para apoyarla adecuadamente.

Partiendo de esta situación y tomando como referencia los principios de la orientación educativa (García-Mediavilla y Martínez-González, 2003, pp. 16-19) se intervendrá a partir de dos principios fundamentales: el principio de prevención y el principio de desarrollo.

Este principio reconoce la diversidad de necesidades y contextos del alumnado, lo que implica que las acciones de orientación deben ser flexibles y diversificadas para atender a las particularidades de cada persona y grupo en cada momento vital.

Concretamente, en el momento vital del grupo de 4ºB, que es la adolescencia tardía, es muy importante trabajar y reforzar cuestiones como la autoestima personal con el objetivo de que tengan relaciones más sanas con el resto de personas de su entorno (familia, amistades, pareja) así como también consigo mismos/as.

BBVA Aprendemos Juntos. (2025). La autoestima [Vídeo]. Programa “A mi yo adolescente”. https://aprendemosjuntos.bbva.com/a-mi-yo-adolescente/la-autoestima/

Federació Salut Mental Comunitat Valenciana. La importancia de la autoestima en la adolescencia: análisis y estrategias de intervención. https://www.salutmentalcv.org/importancia-autoestima-adolescencia-analisis-estrategias-intervencion/

García-Mediavilla, L. y Martínez-González, M. C. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos. Dykinson.

Maestra Reli Sonia. (2018, 15 de abril). Por 13 razones | La importancia de las palabras | Netflix [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=uUEvKbk5-4E

En el contexto del grupo 4ºB, donde se han presentado situaciones de falta de respeto y falta de cohesión, aplicar este principio implica implementar estrategias que no solo aborden los conflictos actuales, sino que también equipen a las y los alumnos con habilidades para manejar futuros desacuerdos y mejorar la convivencia.

Al fomentar la empatía, el buen trato y la resolución pacífica de conflictos, se busca que el alumnado aprenda a interactuar de manera más respetuosa y colaborativa, lo que contribuye a crear un ambiente de aprendizaje más positivo y cohesionado.

Además, en el caso concreto de Marta, resulta fundamental reforzar la importancia del buen trato entre iguales, haciendo hincapié en aquellas conductas que pueden considerarse irrespetuosas, poco empáticas o, en ocasiones, violentas. El objetivo es prevenir la aparición de situaciones que puedan derivar en formas de violencia de género durante la adolescencia.

a) Materiales necesarios:

• Tarjetas.

• Bolígrafo.

• Caja para recoger y guardar los elogios.

b) Desarrollo de la actividad:

1. Introducción (10 minutos):

   Empezaré la actividad explicando al alumnado la importancia del buen trato y cómo los elogios pueden fortalecer las relaciones interpersonales.

   Con una distribución en un círculo, realizaremos algunas preguntas iniciales y reflexionaremos en conjunto sobre ellas:

   ¿Cuál es el mejor elogio que has recibido?

   ¿Quién te lo dijo?

   ¿Cómo te sentiste cuando te lo dijeron?

   
   

2. Escritura de elogios (15 minutos):

   Después distribuiré dos tarjetas a cada estudiante donde tendrán que escribir un elogio para dos compañeros/as (a su izquierda y a su derecha para asegurar que toda la clase recibe elogios).

   
   

   Los elogios deben ser específicos y sinceros, mencionando cualidades o acciones positivas que hayan observado en sus compañeros/as (por ejemplo, "Me gusta cómo siempre ayudas a los demás en clase" o "Eres muy creativa en tus proyectos").

   
   

3. Formación de la cadena (15 minutos):

   Una vez que hayan escrito sus elogios, irán leyendo los elogios en voz alta y luego pasarán su tarjeta a la persona a la que se refieren.

   
   

   Esta persona, a su vez, leerá su elogio y pasará su tarjeta al siguiente compañero/a, y así sucesivamente, formando una "cadena de elogios".

   
   

4. Reflexión (10 minutos):

   Al finalizar la cadena, reflexionaremos sobre cómo se sintieron al recibir y dar elogios. También reflexionaremos sobre si existe alguna diferencia en el ambiente del aula después de realizar la cadena. Además plantearemos cuestiones como:

   ¿Podríamos seguir promoviendo el buen trato día a día en nuestra clase?

   ¿Cómo podríamos trasladar este buen trato a otras relaciones de nuestra vida: familia, pareja, amistades?

   
   

5. Cierre (5 minutos):

   Por último, terminaremos la actividad resaltando la importancia de mantener un ambiente positivo y de apoyo en el aula, así como también el valor de seguir practicando el elogio y el reconocimiento mutuo en el resto de interacciones diarias con otras personas (familia, pareja, amistades, etc.)

   
   

A través de esta dinámica no solo se promueve el buen trato, sino que también ayuda a construir un sentido de comunidad y respeto entre el alumnado. Además, para el caso específico de Marta, la actividad nos servirá para reflexionar sobre la idea de que el "buen trato" debe estar presente en todas las esferas de nuestra vida: familia, pareja o amistades.

En este momento vital, la responsabilidad afectiva y la prevención de la violencia de género se vuelven cruciales, ya que las y los jóvenes deben aprender a manejar sus emociones y las de sus parejas de manera sana y respetuosa.

Para trabajar estos aspectos, he decidido realizar un taller de teatro denominado "Tejiendo relaciones sanas y disfrutables" que tendrá una duración de dos sesiones de tutoría.

a) Materiales necesarios:

• Espacio para la representación: aula.

• Accesorios simples que les puedan servir para la representación.

• Folios y bolígrafos para la reflexión.

b) Desarrollo de la actividad:

En la primera sesión de tutoría se explicarán los conceptos, se prepararán los personajes y se guionizará la representación:

1. Introducción (15 minutos):

   Explicar el concepto de responsabilidad afectiva y su importancia en las relaciones interpersonales. Discutir cómo la violencia de género puede manifestarse en la adolescencia y la relevancia de reconocer estas dinámicas.

   
   

2. Creación de personajes (15 minutos):

   Dividir al alumnado en 4 grupos: dos de ellos trabajarán una representación de relación positiva y dos de ellos lo harán con una representación de relación negativa.

   
   

   Cada grupo debe crear distintos personajes que representen diferentes roles en una relación (por ejemplo, la persona que muestra apoyo, la que se siente controlada, un amigo que observa, etc.).

   
   

   Deben pensar en cómo cada personaje se siente y actúa en esa situación.

   
   

3. Guion de la representación (30 minutos):

   Cada grupo prepara una breve escena (2-3 minutos) donde sus personajes interactúan, mostrando cómo se desarrolla una relación saludable, una relación no saludable y cómo se pueden prevenir situaciones de violencia de género.

En la segunda sesión de tutoría se representarán las escenas para el resto de la clase, se realizará una reflexión grupal y se escribirán reflexiones sobre la dinámica:

1. Presentación (30 minutos):

   Los grupos presentan sus escenas al resto de la clase. Después de cada presentación, se abre un espacio para que el resto del alumnado comente sobre lo que vieron, enfocándose en las dinámicas de poder, violencia, apoyo y comunicación en las relaciones.

   
   

2. Reflexión y cierre (15 minutos):

   Una vez finalizadas las representaciones se realizará una reflexión grupal en la que se preguntará al alumnado sobre cómo se sintieron al representar y observar las dinámicas de las escenas:

   
   

   ¿Qué aprendieron sobre la responsabilidad afectiva?

   ¿Y sobre la prevención de la violencia de género? ¿Qué señales de alarma podemos detectar?

   ¿Cómo pueden aplicar este conocimiento en su vida diaria?

   
   

3. Feedback escrito (10 minutos):

   Pedir al alumnado que escriban una situación en la que hayan visto o experimentado responsabilidad afectiva, maltrato o violencia de género, y cómo les gustaría manejar situaciones similares en el futuro.

   
   

Para la realización de este taller es importante crear un ambiente seguro y de confianza donde el alumnado se sienta libre de compartir sus pensamientos y experiencias.

De este modo, a través de la realización de este taller se trabajarán la responsabilidad afectiva y la prevención de la violencia de género y además se ayudará a las y los estudiantes a desarrollar habilidades de comunicación asertiva y empatía a través del teatro por lo que será positivo para el aula de 4ºB, así como para el caso concreto de Marta.

Desde una perspectiva del desarrollo, las y los adolescentes en 4º de ESO están en un momento de búsqueda de identidad y autonomía. Este es un tiempo en el que comienzan a definir sus intereses, valores y metas personales y profesionales y empiezan a producirse las primeras relaciones de pareja, lo que influye en su rendimiento académico y en sus decisiones sobre el futuro.

Teniendo en cuenta este momento vital, es importante que la acción tutorial se desarrolle considerando que las actividades a realizar tengan presente la generación de un clima de aula que permita la búsqueda de identidad personal y el fortalecimiento de la autonomía y la autoestima.

Para ello es importante generar un ambiente donde los alumnos se sientan seguros para expresar sus intereses y preocupaciones, lo que puede ayudar a cohesionar el grupo y reducir situaciones de falta de respeto. Además, favorecerá también que alumnas como Marta sientan el aula como espacios seguros para mostrar sus emociones y problemas.

El grupo de 4ºB está compuesto por 25 alumnas y alumnos y, en este momento, estamos comenzando el segundo trimestre del curso escolar. 4ºB es un grupo diverso y heterogéneo en el que el alumnado procede de distintas realidades socioeconómicas y culturales. Además, seis personas de la clase son de origen migrante y aunque se han adaptado bastante bien, algunos de ellos todavía tienen dificultades con el idioma.

A pesar de ser un grupo en el que la mayoría del alumnado se conoce desde que comenzaron la Educación Secundaria, el grupo no está totalmente cohesionado y, con cierta frecuencia, se producen situaciones de falta de respeto entre compañeros y compañeras, contestaciones fuera de lugar e, incluso en ocasiones menos frecuentes, insultos.

Concretamente, durante una clase de Economía y Emprendimiento en la que se trabajaba el tema de la desigualdad económica y la distribución de la riqueza, se realizaron grupos para trabajar de manera cooperativa en la realización de una breve exposición.

En el grupo formado por Andrea, Lucas, Karim (de origen marroquí), Valeria y Alonso se produjo un conflicto por la asignación de las tareas. Lucas dijo en tono burlón y despectivo que Karim no debía hablar porque "como es moro, no se le entiende bien". Esta situación provocó las risas de algunas compañeras y compañeros y la incomodidad de Karim, que se sintió humillado y, a partir de ese momento, dejó de participar en el grupo.

Andrea defendió a Karim señalando que el comentario de Lucas era injusto y racista y que todos tenían derecho a participar. Este hecho provocó una respuesta impulsiva y desafiante de Lucas y el enfrentamiento entre Andrea y él.

Por su parte, Alonso se rio del comentario de Lucas reforzando su comportamiento y legitimando la burla hacia Karim, y además increpó a Andrea preguntándole si "era ella la salvadora de todas las causas perdidas", comentario que elevó el tono de la discusión.

Por su parte, Valeria se mantuvo en silencio limitándose a intentar seguir el trabajo aunque con cierta incomodidad.

Toda esta situación conflictiva interrumpió el ritmo de la clase y acabó afectando al desarrollo del trabajo de los demás grupos.

Ante el aumento de la tensión en el grupo, como docente intervine para detener el conflicto, pedir calma y recolocar al grupo.

Esta situación ha puesto de relieve la falta de cohesión y empatía en el aula y también las dificultades que presenta el alumnado para la resolución y la gestión emocional de los conflictos. Por otro lado, ha sido posible observar que existen prejuicios lingüísticos y culturales entre las y los estudiantes.

En conclusión, este suceso muestra la necesidad de seguir trabajando cuestiones como la convivencia, la gestión emocional de los conflictos y el respeto a la diversidad.

Lucas encajaría dentro de esta categoría puesto que es una persona que destaca dentro del grupo de iguales manifestando en algunas ocasiones características de las personas populares pero en otras ocasiones, presenta características del tipo rechazo-agresivo puesto que muestra conductas disruptivas y antisociales y mantiene conflictos con sus iguales, en este caso, con Karim y posteriormente, con Andrea por defenderlo.

Su personalidad, como podemos ver ante el conflicto surgido, genera tanto atracción como rechazo puesto que es popular entre algunos compañeros (por ejemplo, Alonso se alía con él y se ríe ante sus burlas y faltas de respeto), mientras que es mal valorado por compañeras y compañeros que priman la convivencia y la empatía, en este caso, Andrea.

Además, Lucas es una persona que busca llamar la atención y que reacciona mal ante las críticas.

HOGAR AUTORITARIO Y APEGO INSEGURO EVITATIVO

En cuanto al tipo de educación parental recibida, es probable que Lucas se haya educado en un hogar autoritario (Woolfolk, 2014) a raíz del cual ha generado un tipo de apego inseguro-evitativo (Ainsworth y Bell, 1970), ya que podemos intuir que su actitud desafiante y provocadora podría ser un modo de compensar la ausencia de validación afectiva de su familia. De este modo, Lucas buscaría aceptación y llamar la atención a través del humor o del rechazo a otras personas.

En relación al apego inseguro-evitativo podemos ver cómo Lucas es incapaz de fiarse de los demás, en este caso de Karim para realizar la presentación de la actividad, lo que mostraría uno de los rasgos de este tipo de apego. Del mismo modo, Lucas no muestra ningún tipo de empatía ni cercanía hacia la situación de especial dificultad de Karim. Por otro lado, cuando Andrea le señala su falta de respeto hacia Karim, él responde de manera impulsiva y poco empática.

Karim encajaría dentro de esta categoría puesto que es un alumno que se ha adaptado de forma positiva al nuevo contexto y que muestra interés por aprender y por las clases. Sin embargo, todavía tiene dificultades lingüísticas y su posición cultural minoritaria dentro del aula lo colocan en una situación de vulnerabilidad.

Debido a esas dificultades, sobre todo lingüísticas, Karim es objeto de burla entre alguno de sus compañeros, siendo rechazado (especialmente Lucas y Alonso), sin embargo, ante esa situación él se retrae y prefiere aislarse a enfrentar la situación, lo que lo posicionaría también como un perfil ignorado.

HOGAR AUTORITARIO Y APEGO INSEGURO-EVITATIVO

En relación al tipo de educación parental recibida es probable que Karim se haya educado en un hogar autoritario (Woolfolk, 2014) puesto que es un alumno con buena actitud, obediente y orientado al trabajo a pesar de sus especiales circunstancias personales.

Es probable que el tipo de apego desarrollado por Karim sea del tipo inseguro-evitativo (Ainsworth y Bell, 1970) ya que ante la discriminación y la burla sufrida él se resigna en lugar de enfrentar la situación. Este hecho da cuenta también de que es un alumno con baja autoestima, circunstancia que probablemente se vea influenciada además por su proceso migratorio.

Es una alumna valorada positivamente por el resto de sus compañeros y compañeras por su implicación, responsabilidad y capacidad de liderazgo, además tiene un fuerte sentido de la justicia.

Su defensa de Karim y su empatía hacia su situación personal permite observar que posee habilidades para colaborar con sus iguales y para iniciar y mantener relaciones positivas.

HOGAR AUTORITATIVO-DEMOCRÁTICO Y APEGO SEGURO

En cuanto al tipo de educación parental recibida es probable que Andrea se haya educado en un hogar autoritativo-democrático (Woolfolk, 2014) que ha generado un tipo de apego seguro (Ainsworth y Bell, 1970) ya que muestra confianza y seguridad en sí misma y en los demás compañeros y compañeras. Es posible que esa seguridad afectiva por parte de sus progenitores permita a Andrea tener la capacidad de defender a Karim sin miedo al rechazo.

Además, su empatía y su sentido de la justicia dan cuenta de que su crianza ha estado basada en la escucha, el diálogo y la confianza.

Asimismo, en términos generales, Andrea tiene un buen rendimiento escolar y escasos problemas de conducta, más bien al contrario, siempre está dispuesta a colaborar, a ayudar y a trabajar en beneficio del grupo.

Alonso encajaría dentro de esta categoría, e incluso dentro de la categoría de rechazo-agresivo (Delgado, 2009) puesto que es una persona con una conducta disruptiva que ante un conflicto como el ocurrido, en lugar de intentar solucionarlo, continúa provocando para intensificarlo.

También se puede detectar que, probablemente, su comportamiento agresivo y provocador sea un mecanismo de defensa personal frente a la falta de confianza en sí mismo y la sensación personal de exclusión.

HOGAR NEGLIGENTE Y APEGO INSEGURO AMBIVALENTE

En cuanto al tipo de educación parental recibida, es probable que Alonso se haya educado en un hogar negligente (Woolfolk, 2014) donde primaba el apego inseguro ambivalente (Ainsworth y Bell, 1970), ya que es posible observar que presenta problemas de conducta, busca influencia y reconocimiento a través de la intimidación y el enfrentamiento (en este caso tanto de Karim como de Andrea) y, además, tiene dificultades para regular sus emociones respondiendo con agresividad ante la situación de conflicto.

De ahí que, probablemente, el hecho de haberse educado con un estilo de crianza negligente caracterizado por la ausencia de apego y de control personal y emocional haya provocado en Alonso la falta de referentes paternos capaces de gestionar sus emociones, enseñar herramientas para canalizar su rabia y mostrar empatía por otros compañeros y compañeras.

Valeria encajaría dentro de esta categoría puesto que es una persona tranquila y discreta y que tiene, en general, buen comportamiento. Sin embargo, es cierto que ante la situación de conflicto planteada en el aula pasa desapercibida y no interviene en el conflicto.

En este caso, Valeria no muestra una conducta social negativa, pero tampoco prosocial ni proactiva en el conflicto, se mantiene al margen y no se posiciona ante el mismo.

HOGAR AUTORITARIO Y APEGO INSEGURO EVITATIVO

En cuanto al tipo de educación parental recibida, es probable que Valeria se haya educado en un hogar autoritario (Woolfolk, 2014) y que su tipo de apego sea inseguro evitativo (Ainsworth y Bell, 1970).

Aunque la base emocional de Valeria no es totalmente deficiente, se puede observar, sin embargo, un estilo de crianza donde no se ha fomentado la confianza ni la iniciativa personal. Valeria es una persona enfocada en la obediencia y la realización del trabajo; además evita el conflicto y prefiere mantenerse al margen.

En relación al apego inseguro-evitativo podemos ver cómo a Valeria le cuesta, en cierto modo, participar del grupo, posicionarse y tomar la iniciativa dentro del mismo. También es posible observar cómo ante la situación de injusticia cometida contra Karim, ella prefiere mantenerse al margen y sin mostrar ningún tipo de empatía/rechazo hacia la situación.

La familia es el principal y más importante agente socializador y se convierte en el puente entre los niños y las niñas y la sociedad en la que viven.

La familia es el entorno donde se aprenden valores, actitudes, normas y formas de ser y estar en el mundo. De ahí que la manera en la que una persona se vincula y se relaciona con las demás personas durante la adolescencia esté influida por sus primeras experiencias de apego. Es decir, la forma de comunicarse, la forma de resolver conflictos y el modo de reaccionar ante una crítica, por ejemplo, están ampliamente relacionadas con el modo en que se desarrollaban esas situaciones dentro de la familia: la base emocional y social según la cual una persona interpreta las relaciones se aprende dentro de la familia.

Por este motivo, y de manera general, el alumnado que ha desarrollado un apego seguro, derivado de un estilo de crianza autoritativo-democrático muestra una mayor confianza en sí mismo, buena actitud y rendimiento escolar y escasos problemas de conducta.

Estas características hacen que sea personas más abiertas, empáticas y cooperativas, lo que podría traducirse en un estatus sociométrico popular. En el caso práctico, sería la situación de Andrea.

Por otro lado, el alumnado con apegos inseguros (evitativo o ambivalente) derivados de estilos de crianza parental autoritaria, permisiva o negligente pueden desarrollar dificultades de gestión emocional y de habilidades sociales. Estas dificultades pueden mostrarse como retraimiento, dependencia, agresividad o búsqueda constante de aprobación, conductas que tienden a derivar en estatus sociométricos de rechazo, controversia o invisibilidad.

De este modo, en el grupo de 4ºB y, concretamente en el caso de Andrea, Lucas, Karim, Valeria y Alonso es posible observar cómo estos fenómenos de influencia grupal (Páez, 2004) median los comportamientos individuales de cada uno de ellos legitimando o reprimiendo determinadas conductas:

• En el caso de Andrea, por ejemplo, podemos ver cómo es una alumna con una baja conformidad y una alta independencia del grupo puesto que se atreve a defender sus propias ideas y valores enfrentándose a la presión de grupo. Lo que, como ya se ha comentado anteriormente, demostraría su autoestima personal sólida derivada de una apego seguro.

• Por otro lado, podemos observar en Lucas cómo ejerce una fuerte presión de grupo polarizando a los compañeros y compañeras para fortalecer su posición.

  
  

• En el caso de Karim es posible observar cómo sufre la exclusión y la burla por su situación de vulnerabilidad. Su comportamiento de retraimiento es una respuesta negativa a la presión social mayoritaria contra él. En ese sentido, podría verse en cierta medida influenciado por un efecto de "anonimato" y de desindividualización, aceptando las normas del grupo, incluso cuando éstas funcionan contra él.

  
  

• El caso de Valeria es, en cierta medida, similar al de Karim puesto que se adapta a las normas del grupo (conformidad/autocensura) con el objetivo de pasar desapercibida (anonimato) y evitar el conflicto.

  
  

• Por último, Alonso, también tiende a ajustar su conducta a la del grupo, e incluso trata de intensificar el conflicto con el objetivo de ser aceptado. Sus risas ante la burla de Lucas y su desprecio al comportamiento de Andrea son muestras de que también está actuando por presión social.

  
  

Como docente es necesario comprender estas dinámicas que se producen en el aula con el objetivo de intervenir de forma estratégica para que el grupo y las relaciones interpersonales que en él se producen funcionen como un agente positivo de socialización contribuyendo al desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnos y alumnas.

El centro educativo y el profesorado son agentes de socialización secundaria (Lahire, 2007) y, como tales, influyen directa e indirectamente en los valores, las normas y las actitudes del alumnado. A través de este proceso de socialización, el profesorado interviene en el desarrollo integral de los alumnos y alumnas contribuyendo a su formación como sujetos plenos y conocedores de las normas y valores sociales con el objetivo de que alcancen su autonomía e independencia personal.

Como docente, y en este caso, también como tutora, María debe impulsar acciones y estrategias que faciliten la convivencia y mejoren el clima dentro del aula, promoviendo la empatía, la inclusión, el respeto y la cooperación y reduciendo las situaciones de exclusión, burla y desprecio.

Con ese objetivo, y como estrategia principal es importante que ella que se muestre como una figura afectuosa y que demuestre interés por el alumnado, sus gustos, problemas y preocupaciones pero, que al mismo tiempo, establezca límites claros y congruentes y normas que se cumplan.

María debe ser una persona empática y tranquila capaz de gestionar sus propias emociones, en primer lugar. Además, es importante que tenga la habilidad de ponerse en el lugar de todas las personas implicadas en el conflicto y conocer a cada una de ellas para poder intervenir sabiendo por qué Andrea, Lucas, Karim, Valeria y Alonso reaccionan de manera diferente ante el mismo conflicto o situación. Para ello, sería muy beneficioso realizar un sociograma.

Así, partiendo del contexto social de cada alumno y alumna María podrá implementar estrategias basadas en el fortalecimiento de la autoestima personal, la mejora de la convivencia, el respeto entre compañeros y compañeras y la empatía interpersonal. Para ello, podría realizar dinámicas de cohesión grupal, juegos cooperativos o realizar asambleas grupales para trabajar los conflictos.

El sociograma permite valorar las relaciones sociales y afectivas que se desarrollan dentro del aula, así como también permite visibilizar el estatus social de cada estudiante.

A través de la realización del sociograma, podríamos identificar las redes de amistad, liderazgo, rechazo o aislamiento con el objetivo de diseñar intervenciones, dinámicas y actividades que mejoren la convivencia, fomenten la motivación del alumnado y la cohesión del grupo e incrementen la empatía y el respeto mutuo entre ellos y ellas.

Delgado, B. (2009). Psicología del desarrollo: desde la infancia a la vejez. Vol. 2. McGraw-Hill.

Lahire, B. (2007). Infancia y adolescencia: de los tiempos de socialización sometidos a constricciones múltiples. Revista de Antropología Social, 16, 21-38. https://revistas.ucm.es/index.php/RASO/article/view/RASO0707110021A

Páez, D. (2004). Pensamiento, rendimiento grupal y cultura. En I. Fernández, S. Ubillos, E. M. Zubieta y D. Páez (Eds.). Psicología social, cultura y educación (pp. 669-692). Pearson Educación.

Woolfolk, A. (2014). Psicología Educativa (12va ed.). Pearson.