"No período do Brasil Colônia, Portugal, a Metrópole, mostrou interesse apenas em explorar as riquezas da nova terra, e o que se teve como escola “de primeiras letras” foram iniciativas esparsas, na maior parte para atender ao que se poderia chamar de elite local. Assim como a escolarização da população em geral não era cogitada, era esparsa e precária em sua maior parte, o movimento de institucionalização de escolas para formação de professores veio a se mostrar somente no século XIX. Instalou-se a prática do ensino mútuo, ou método Lancaster, em que alunos mais adiantados eram instruídos por um professor e depois passavam a formar outros alunos. Com um professor era possível formar várias turmas de reprodutores de conhecimentos, pois esse ensino era baseado na repetição e memorização apenas. Com isso pouco recurso era necessário." (GATTI, B. A., p. 24, 2020)

"Com o movimento pela proclamação da República, no final daquele século, as ideias liberais de democratização e obrigatoriedade do ensino primário aparecem na cena, mas a Primeira República acabou por não favorecer a expansão da escolaridade básica e, consequentemente, a formação de professores. Terminamos o século XIX com apenas quatro escolas normais. Adentramos o século XX com oferta de escolas bem reduzida ante o crescimento da população. A expansão da educação básica só vai começar a se efetivar em termos nacionais a partir de meados dos anos mil novecentos e cinquenta (GATTI; SILVA; ESPÓSITO, 1990). Essa expansão já vinha mostrando sinais em alguns poucos estados, e, com ela, a expansão das escolas normais agora em nível secundário, constituindo-se, em uma primeira fase, com currículo distribuído entre formação geral e formação em práticas para o magistério dos anos iniciais."(GATTI, B. A., p. 24, 2020)

"As escolas normais representaram no século XX, por um período, um grande avanço nas práticas dirigidas à formação de professores para os primeiros anos do ensino fundamental. No entanto, é preciso considerar que em termos de país as desigualdades regionais eram muito acentuadas. Tanto que, em uma visão geral dada pelo Censo Escolar realizado em 1964, somente 56% dos professores em exercício no curso primário, da 1ª à 4ª série à época, possuíam curso de formação para a docência. Entre os demais, professores leigos, 72% tinham apenas o curso primário e uma parcela deles, primário incompleto (BRASIL, 1967)"(GATTI, B. A., p. 24, 2020)

"Pouca preocupação curricular é evidenciada com os cursos de licenciatura para disciplinas específicas até o ano de 2002, quando é aprovada a Resolução CNE nº 01/2002, sobre diretrizes para a formação de professores em nível superior (BRASIL, 2002), em que a questão das práticas pedagógicas para a docência são tratadas, inclusive tendo sido propostas as horas de prática como componente curricular, ideia retomada pelo CNE em 2015 (BRASIL, 2015). Retomada porque os termos da resolução de 2002 acabaram por não ser implementados. Poucos estudos e debates foram realizados sobre as práticas curriculares e as dinâmicas formativas nas licenciaturas. Por bom período tudo se passa como se essas práticas fossem as ideais. Na última década é que essa questão começou a ser problematizada e se começa a apontar o desequilíbrio nesses cursos entre formação teórica e formação em metodologias e práticas de ensino, com a tendência de predomínio da primeira em detrimento da formação para as práticas demandadas pelo exercício do magistério nas escolas. As próprias práticas formativas desenvolvidas pelos docentes no ensino superior, nas licenciaturas e outros cursos começam a ser discutidas. O debate não é simples, pois o temor da volta a um tecnicismo sem fundamento nas formações está presente na cultura educacional e é ponto importantíssimo para ponderação. No entanto, não é possível negar a necessidade de discussão das práticas formativas nesses cursos. Práticas concebidas como colocado no início deste artigo. Com currículos institucionais que se tornaram cada vez mais genéricos, alguns fortes apenas nos conteúdos específicos de áreas, outros mais aligeirados, estágios sem projeto e acompanhamento e monitoramento claros, levaram a questionamentos quanto ao que se pratica nas licenciaturas, em suas salas de aula, em suas atividades como formação para a docência na educação básica, e se essas práticas correspondem à projeção dos cenários socioculturais, ao avanço das ciências e dos conhecimentos didático-pedagógicos, das relações comunicacionais, da necessidade de superação das carências constatadas especialmente pelas pesquisas com egressos e com professores iniciantes (PAPI; MARTINS, 2010; UMBELLINO; CIRÍACO, 2018) Nas contingências dos cotidianos persiste a preservação do tradicional, como espécie de âncora, mas também irrompem práticas, como relatamos antes, que buscam caminhos novos para formar para as práticas educacionais com crianças e jovens, mudando perspectivas, partindo da imersão no concreto escolar para a construção de novas maneiras de propiciar amor pelo conhecimento, busca de conhecimento, construção de aprendizagens para os envolvidos ou que se envolverão futuramente com formações de pessoas ou profissionais. Trata-se de processos de socialização e educação contínuos – dos próprios docentes do ensino superior com os licenciandos, os docentes com que passam a conviver e cooperar na escola, os alunos das escolas –, com suas aprendizagens, formas de pensamento e linguagens, valores e modos de ser, crenças e comportamentos, mediações intrincadas. Tudo isso sujeito a circunstâncias. É processo relacional mútuo, intencional, fundado em práticas colaborativas. Se estas práticas que rompem com modalidades reificadas de tratar a formação para a docência vão ter largo curso, ampliar-se para projetos de cursos inovadores em relação ao praticado, só o tempo nos dirá."(GATTI, B. A., p. 25, 2020)