Dewey pretendió una modernización de las Instituciones Educativas. La educación progresista fue defendida en 1890 donde propone la enseñanza reflexiva. Ya antes del 80 Dewey fue reivindicado por maestros y pedagogos que aspiraban a integrar otras aportaciones pedagógicas.

Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y pre conceptos que el alumno trae sobre el tema de la clase.

Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto y su recuperación en la estructura mental.

Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseñanza, con el nuevo concepto científico que se enseña.

Dewey en su pedagogía rechaza la propuesta de la educación tradicional, basándose en normas disciplinarias y contrapone con una educación progresista. Rechaza todo ese conjunto de doctrinas pedagógicas. 

Aplica el nuevo concepto o situaciones concretas y lo relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva.

Se entiende por educación conservadora aquella que pretende perpetuar los valores tradicionales, por lo cual se presenta acrítica y dogmática, se trate de cualquier forma sociopolítica que se intente que perdure. 

En una educación conservadora los valores se transmiten a modo de imposición, la historia y sus héroes son incuestionables, teñidos por un manto de santidad. 

La pedagogía progresista es la tensión entre la teoría y la praxis (los planteamientos abstractos de naturaleza utópica y la "aplicabilidad"), de modo que ninguna de las reformas o experiencias educativas se considera definitiva.

Frente a estas concepciones conservadoras, propone la concepción de una educación progresista (Escuela Nueva o Activa). 

Así para Dewey la educación es una constante reorganización o reconstrucción de la experiencia; para lograr esto se supone encaminar los procesos sociales. La educación debe estar relacionada con lo común, con la comunidad y la comunicación.

Si bien en general se reserva el nombre de conservadora, para aquella educación que se esfuerza mantener inalterables los roles de familia tradicional (padre y madre legal y religiosamente casados, e hijos nacidos de esa unión) del Estado capitalista y de la sociedad burguesa.

La obediencia y respeto a las jerarquías aparece como ineludible y todo reclamo o desacuerdo es visto como peligroso, pues puede romper el orden imperante. Se impone un modo de vestir, de hablar y de actuar, de acuerdo con normas rígidas.

La educación conservadora no es mala en sí misma, toda educación se sustenta en ideas y creencias; pero esos valores que se quiere preservar deben ser expuestos de manera abierta, sujetos a crítica, y si estamos convencidos de que sirven, contaremos con argumentos sólidos para apoyarlos y hacer repensar a quien los critica. 

 Ir y venir constante; proceso de pérdida y reconocimiento. Conservación de un contenido espiritual ya existente. Avance como despliegue de nuevas posibilidades. Práctica auto-formativa del espíritu de un pueblo. Una práctica a través de la cual el espíritu llega a saber de sí.

 Lo supremo para el espíritu es saberse, llegar no sólo a la intuición, sino al pensamiento de sí mismo. El espíritu tiene por fuerza que realizar esto y lo realizará […] La educación es un término formal y se construye en general mediante la forma de la universalidad. El hombre educado conoce en los objetos los distintos aspectos; éstos existen para él; su reflexión educada les ha dado la forma de la universalidad. Sabe también dejar que en su conducta se manifieste cada aspecto particular. El ineducado, por el contrario, al aprehender lo principal, puede echar a perder, con la mejor intención, media docena de otras cosas. La educación expresa, pues, esta sencilla determinación: imprimir a un contenido el carácter de lo universal (Hegel, 1980: 69-70).

EDUCACIÓN: Construcción progresiva Hay transmisión- recepción Perfección del ser humano Formación intelectual y moral El hombre debe volver a nacer renovado Como ser espiritual, libre y ético Por encima de los demás objetos y seres.

Instrucción Producción Práctica Acción Trabajo manual Teoría Pensamiento Trabajo intelectual

Instrumento de la ideología dominante Privilegio para la clase hegemónica Marginación para la clase trabajadora Germen revolucionario de oposición Guía para la acción transformado ra del hombre Conciencia crítica

A través de la educación el hombre de esta sociedad lucha y da forma a las condiciones por y para el cambio, y en esta medida, el hombre se forma y se transforma a sí mismo.

El análisis del sistema educativo se centra fundamentalmente en la forma de evaluación de las escuelas, las que son guiadas por un sistema escolar que genera y/o forma un habitus, aceptando ilegitimidad de su propia cultura (se enseña la cultura de un grupo o clase social determinado), de lo que se puede desprender claramente que el educando acepta sin objeción lo que se le esté transmitiendo, perturbando sus capacidades de pensamiento, cuestionarse, en sí de expansión personal, debilita básicamente el incentivo propio de querer ser más, adoptando una actitud “cómoda” y “conveniente” (desde alguna perspectiva ) el educando, pues sólo se queda con lo transmitido a su persona.

En esta teoría se adjudican funciones o roles a los diferentes ejes directores de la reproducción en cuanto a la educación (escuela y profesor):

Escuela… posee función cultural e ideológica, es la que rutiniza la cultura escolar, dado que; inculca, transmite y conserva la cultura sin aceptar ningún tipo de “sugerencia”.

Profesor… posee una función inculcadora, pues es este el encargado de transmitir la cultura actuando de esta manera como un mediador.

Freire tiene indudablemente influencias desde diversos pensamientos: Hegel, Marx, el existencialismo, el estructuralismo lingüístico, el pensamiento revolucionario y el psicoanálisis.

La convergencia entre la propuesta de Paulo Freire y el psicoanálisis se da en muchos aspectos. Su propuesta de dar primacía al diálogo es esencial en la propuesta psicoanalítica.

Podríamos decir que el psicoanálisis consiste en un encuentro entre personas que se proponen un diálogo, una conversación especial donde se busca el deseo, donde se busca la palabra verdadera que construya la realidad, al igual que Freire busca la construcción de la realidad social. Así, el psicoanálisis es una educación libertaria en la medida en la que su práctica se propone superar la acción repetitiva y enajenada para alcanzar la relación y la vivencia que acompaña una acción creativa.

Freire caracteriza dos tipos de educación. Dos concepciones que permiten al educador una reflexión crítica y una toma de posición frente al sistema educativo y frente a su papel como profesional de la educación.

La Educación bancaria

En su libro “Pedagogía del Oprimido”, Paulo Freire crítica el espíritu de la concepción “bancaria”,  para la cual la educación es el acto de depositar, de transferir, de trasmitir valores y conocimientos. Al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensión de la “cultura del silencio”, la “educación bancaria” mantiene y estimula la dicotomía educador-educandos, entre el que sabe y el que no sabe, entre quien narra o transmite un saber y quien lo memoriza, entre quien ostenta el poder, la autoridad y quien se somete a ella.

En la “Educación Bancaria” todo gira alrededor del maestro, él es el protagonista principal. La educación es eminentemente vertical, el educador impone las reglas estableciendo una relación de opresor-oprimido en la realidad social, el educando se adapta al orden establecido, se da como una invasión cultural ya que es el educador quien sabe y escoge los contenidos a tratar.

La Educación Liberadora

Frente a la “Educación Bancaria”, cuyo propósito es la domesticación social, Paulo Freire propone la “Educación Liberadora” la misma que debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando, sujetos que intercomunicados, juntos aprenden, juntos buscan y construyen el conocimiento en la medida en que sientan que tienen un compromiso para hacerlo, la libertad y la capacidad de crítica.

Se trata de una educación que siendo no-autoritaria es directiva, como lo expresa Freire, y en donde “el maestro es al mismo tiempo estudiante, el estudiante es simultáneamente maestro; la naturaleza de sus conocimientos es lo que difiere. Sin embargo, la educación involucra el acto de conocer y no la mera transmisión de datos. De esta manera maestros y estudiantes comparten un mismo status, construido conjuntamente en un diálogo pedagógico que se caracteriza por la horizontalidad de sus relaciones”

Esta “Educación Liberadora” o “Educación Problematizadora”, como también la denomina Paulo Freire, se identifica con lo propio de la conciencia y tiene como objetivo fundamental la organización reflexiva del conocimiento, el desarrollo de un acto cognoscente en la afirmación de la dialogicidad y, de esta manera, el educador no es sólo el que educa sino que a la par que educa es educado en el diálogo con el educando.

La “Educación Liberadora” en contraposición a la “Educación Bancaria” se sustenta en que desmitifica la realidad (considerándola como tal sin ocultar aspectos de la misma), promueve el diálogo, a través de la palabra, como lo fundamental para realizar el acto cognoscente, despierta la creatividad y la crítica reflexiva en el educando, refuerza el carácter histórico del hombre, promueve el cambio y la lucha por la emancipación, fortalece el humanismo y la capacidad para dar respuesta a los desafíos de la realidad.

Este tipo de Educación surge, entonces, sobre todo en estos tiempos de conflictos, incertidumbres y globalización, como una alternativa, quizá utópica si no hay un cambio de actitud mental en los docentes, para la transformación e innovación del proceso educativo en la búsqueda de la “formación integral” del sujeto.

Explicación: Modo de dar razón de los fenómenos naturales por medio de leyes que establecen conexiones constantes entre estos.

Comprensión: Modo de dar razón de las acciones, instituciones y obras humanas a partir de las creencias e intenciones que les confieren sentido.

Las leyes científicas establecen relaciones constantes entre fenómenos observables: siempre que ocurre “x”, ocurre “y”. Estas relaciones son a menudo de tipo causal: el fenómeno “x” causa o produce el fenómeno “y”. Este modo de explicación es característico de las ciencias naturales, y, como veremos inmediatamente, hay razones para pensar que es insuficiente en el ámbito de las ciencias humanas.

Entre muchos filósofos y teóricos de la ciencia, existe la tendencia a aplicar en las ciencias

Humanas el modelo explicativo propio de las ciencias naturales. Esta tendencia se observa con claridad en ciencias como la economía, la sociología e incluso la psicología.

 

El deseo de aplicar a las ciencias humanas el tipo de explicación propio de las ciencias naturales es comprensible: después de todo, las ciencias naturales han logrado un grado de exactitud y de desarrollo extraordinarios; de ahí que se piense a menudo que las ciencias humanas alcanzarán el mismo tipo de desarrollo si se aplica en ellas el modelo explicativo de las ciencias naturales. Sin embargo, entre el objeto de las ciencias naturales y el objeto de las ciencias humanas existe una diferencia fundamental. Cuando explicamos mediante leyes la caída de una piedra o la relación entre la presión y el volumen de un gas (ideal) a temperatura constante, no nos preguntamos para qué actúan de ese modo las piedras o las partículas de los gases, qué sentido tiene su comportamiento. Por el contrario, cuando estudiamos las acciones, las instituciones y las producciones de los seres humanos, nos parece necesario comprender su sentido.

Ya en el siglo pasado, Dilthey decía: “Explicamos la naturaleza, comprendemos el espíritu”. (Las ciencias humanas solían denominarse por entonces “ciencias del espíritu”). La diferencia consiste, en último término, en que, para comprender las acciones humanas, así como las instituciones y las producciones culturales (obras de arte, etc.), es necesario tener en cuenta las intenciones y las creencias en que se basan. La acción humana y los productos culturales son intencionales, tienen sentido.

Esta distinción entre “explicar” y “comprender” continúa siendo objeto de debate en la actualidad. Respecto de este tema conviene tener en cuenta las siguientes consideraciones:

1. Hay autores que consideran que en las ciencias humanas hay que aplicar el modelo de explicación propio de las ciencias naturales. Estos autores, evidentemente, sostienen que la distinción entre “explicar” y “comprender” no es suficiente para reclamar un método de explicación propio y distinto para las ciencias humanas. No existe, a su juicio, más que un método científico y una forma de explicación: establecer leyes generales que conecten entre sí fenómenos observables (leyes que, a su vez, se integrarán en amplias teorías).

2. Por el contrario, hay otros autores que exigen métodos distintos para cada uno de estos tipos de ciencias. La comprensión exige procedimientos ajenos al método de las ciencias naturales. El método propio de la comprensión se denomina hermenéutica o método hermenéutico. Los autores de orientación hermenéutica han subrayado que la comprensión se lleva a cabo siempre desde un determinado horizonte, el horizonte en el cual se halla situado el que quiere comprender: así, hemos de comprender otras culturas desde el horizonte de nuestra propia cultura; hemos de comprender acciones, instituciones, obras (arte, textos literarios, etc.) del pasado desde nuestro presente. Esta situación se denomina círculo hermenéutico: la comprensión (plena) se lleva a cabo desde una cierta comprensión previa (pre-com prensión) inicial que nos viene dada por nuestra propia situación cultural. Por ello, la comprensión se basa siempre en la interpretación.

(a) S conoce que P si y sólo si

1.    P es verdadera

2.    S cree que P, y

3.    S está justificado al creer que P

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Por ejemplo, Chisholm sostiene que la siguiente aserción proporciona las condiciones necesarias y suficientes para el conocimiento:

(b) S conoce que P si y sólo si

1.    S acepta P

2.    S tiene evidencia adecuada de que P, y

3.    P es verdadera

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Ayer presenta de la siguiente manera las condiciones necesarias y suficientes para el conocimiento:

(c) S conoce que P si y sólo si

1.    P es verdadera

2.    S está seguro de que P es verdadera, y

3.    S tiene derecho a estar seguro de que P es verdadera

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Argumentaré que (a) es falsa en tanto que las condiciones ahí afirmadas no constituyen condiciones suficientes para la verdad de la proposición de que “S conoce que P”. Este mismo argumento mostrará que (b) y (c) fallan si “ tiene evidencia adecuada de que” o “tiene derecho a estar seguro de que” se sustituyen completamente por “está justificado al creer que”. Comenzaré señalando dos cuestiones. Primera, en el sentido de “justificado” en el que ‘S está justificado al creer que P’ es una condición necesaria para que ‘S conozca que P’, es posible que una persona esté justificada al creer una proposición que es, de hecho, falsa. Segunda, para cualquier proposición P, si S está justificado al creer que P, y P implica Q, y S deduce Q desde P y acepta Q como un resultado de su deducción, entonces S está justificado al creer que Q. Teniendo presentes estas dos cuestiones, presentaré dos casos en los que las condiciones afirmadas en (a) son ciertas para alguna proposición, si bien es al mismo tiempo falso que la persona en cuestión conozca tal proposición.

Supóngase que Smith y Jones solicitan un trabajo. Y supóngase que Smith tiene una sólida evidencia en relación con la siguiente proposición conjuntiva:

(d) Jones es el hombre que conseguirá el trabajo, y Jones tiene diez monedas en su bolsillo.

La evidencia que tiene Smith sobre (d) puede ser que el presidente de la compañía le ha asegurado que Jones sería seleccionado al final, y que él, Smith, ha contado las monedas que Jones tiene en su bolsillo hace diez minutos. La proposición (d) implica:

(e) El hombre que consiga el trabajo tiene diez monedas en su bolsillo.

Supongamos que Smith es consciente de que (d) implica (e) y acepta (e) sobre la base de (d), acerca de la cual él tiene una sólida evidencia. En tal caso, Smith está claramente justificado al creer que (e) es verdadera.

Pero imagínese, posteriormente, que sin Smith saberlo, es él mismo y no Jones quien conseguirá el trabajo. Y, además, sin Smith saberlo, él mismo tiene diez monedas en su bolsillo. La proposición (e) es entonces verdadera, si bien la proposición (d), de la que Smith ha inferido (e), es falsa. En nuestro ejemplo, entonces, todo lo siguiente es cierto:

§  La proposición (e) es verdadera

§  Smith cree que (e) es verdadera, y

§  Smith está justificado al creer que (e) es verdadera.

Pero resulta igualmente claro que Smith no sabe que (e) es verdadera; porque (e) es verdadera en virtud del número de monedas en el bolsillo del propio Smith, mientras que Smith no sabe cuántas monedas tiene en su propio bolsillo y basa su creencia en (e) en el recuento de las monedas en el bolsillo de Jones, de quien Smith supone falsamente que es el hombre que conseguirá el trabajo.

Supongamos que Smith tiene una evidencia sólida para creer la siguiente proposición:

(f) Jones tiene un Ford.

La evidencia de Smith puede ser que Jones ha tenido siempre un coche, hasta donde Smith puede recordar, y siempre un Ford, y que Jones acaba de ofrecerle una vuelta en coche conduciendo un Ford. Imaginemos ahora que Smith tiene otro amigo, Brown, cuyo paradero ignora totalmente. Smith selecciona tres nombres de lugar de una forma bastante aleatoria y formula las siguientes tres proposiciones:

(g) O bien Jones tiene un Ford, o bien Brown está en Boston

(h) O bien Jones tiene un Ford, o bien Brown está en Barcelona

(i) O bien Jones tiene un Ford, o Brown está en Brest-Litovsk

Cada una de estas proposiciones está implicada por la proposición (f)[i]. Imagínese que Smith es consciente de la implicación de cada una de estas proposiciones que él ha formulado a partir de la proposición (f), y que acepta (g), (h) e (i) sobre la base de (f). Smith ha inferido correctamente (g), (h) e (i) a partir de una proposición para la cual él tiene una evidencia sólida. Por tanto, Smith está completamente justificado al creer cada una de estas tres proposiciones. Por supuesto, Smith no tiene ni idea de dónde está Brown. Pero imagínese ahora que se presentan posteriormente dos condiciones. En primer lugar, Jones no tiene un Ford, pero en la actualidad conduce un coche de alquiler. En segundo lugar, por pura coincidencia y sin que Smith lo sepa en modo alguno, el lugar que se menciona en la proposición (h) es realmente el lugar en el que está Brown. Si se mantienen ambas condiciones, entonces Smith no sabe que (h) es cierta, incluso si

1.    La proposición (h) es verdadera

2.    Smith cree que (h) es verdadera, y

3.    Smith está justificado al creer que (h) es verdadera.

Ambos ejemplos muestran que la definición (a) no presenta una condición suficiente para que alguien conozca una proposición dada. Los mismos casos, con los cambios apropiados, serán suficientes para mostrar que ni la definición (b) ni la definición (c) son suficientes tampoco.

[i] La lógica clásica, de un enunciado cualquiera p puede deducirse la disyunción de ese enunciado p y otro cualquiera q. Es decir, “si p, entonces ‘p o q’“. O, en símbolos: p → p v q