Na linha dos princípios orientadores do modelo social da aprendizagem, resulta evidente que o cerne da educação deverá centrar-se nas pessoas, no desenvolvimento de competências enquadradas em sólidos conhecimentos, capacidades, atitudes e valores. Por conseguinte, as estratégias pedagógico-didáticas que se propõem hão-de colocar-se em conformidade com tais princípios. O ensino profissional é no meu entender, um nível de ensino onde tais estratégias têm absoluta razão de ser. 

Deste modo, abandonado definitivamente aulas expositivas e instrumentos de avaliação convencionais poderemos optar pela apresentação de situações problema cujas soluções serão enquadradas por desafios que orientarão os alunos na busca de tais soluções. Sem qualquer enquadramento teórico prévio os alunos são levados a observar “in loco”, ou através de visionamento de vídeos tais situações problema. Divididos em grupos os alunos deverão indicar essas mesmas situações, agrupá-las e categorizá-las, descrevê-las, explica-las e propor soluções. Os trabalhos poderão ser apresentados nos diversos suportes conhecidos, podendo constituir-se exposições temáticas, propostas de colóquios com especialistas, criação de espaços, no seio da associação de estudantes, de intervenção social/política.

Uma vez realizado este esforço de coerência é necessário que todos os elementos da comunidade educativa se apropriem dos mesmos. Esta ideia pode ser concretizada através da construção de Mapas Conceptuais adaptados aos elementos da comunidade Educativa onde se mostrem percurso, objetivos e intenções. Esta organização constrói um fio condutor que garante que a escola enquanto organização se mantenha idêntica a si menta independentemente das mudanças dos elementos da comunidade educativa.

 

               Dando cumprimento as estas exigências, torna-se essencial que as escolas se reequipem do ponto de vista tecnológico, por forma a dar resposta constante às diversas literacias. Por outro lado, este reequipamento tecnológico tem que garantir, em primeira instância, processos de comunicação assertivos, bem como o dito desenvolvimento das várias literacias.

               Garantida a constância estrutural, física e conceptual da identidade da escola, viramo-nos agora para o que é essencial da existência da própria escola, ou seja, para a aprendizagem. Neste sentido a escola deverá implementar a Personalização da Aprendizagem. Esta Personalização da Aprendizagem passaria, inequivocamente pelo modelo das Tutorias. Seguindo as linhas deste modelo, deveria existir um professor com um pequeno grupo de alunos, onde este pudesse auxiliar cada aluno na construção do seu projeto de vida. Assim, o espaço tutoria seria aglutinador de conhecimentos, atitude e capacidades que se consubstanciariam em competências próprias de cada um, coincidentes com as constantes no perfil do aluno.

O PA parte inequivocamente, de um novo paradigma educativo centrado nas aprendizagens, bem como na formação de cidadãos capazes de se autodeterminarem, viverem em sociedade construtores de um caminho, individual e coletivo, cada vez mais digno. Não se trata, portanto, de cairmos num relativismo de qualquer espécie onde tudo, ou quase tudo seria permitido em nome de aprendizagens significativas e essenciais. Inversamente, o PA surge como um horizonte de construção dessas aprendizagens que se materializarão em competências que hão-de garantir cidadãos competentes, livres e responsáveis.

Este percurso, do perfil para as aprendizagens essenciais, terá sempre de estar orientado pela intencionalidade dessas mesmas aprendizagens, tendo em conta o PA. Assim, toda e qualquer construção de aprendizagens essenciais, disciplinares e transdisciplinares, estratégias de sala de aula e organização escolar terá de ser reconfigurada nesta mesma tríade – PA; COMPETÊNCIAS; AE. Se assim não for, cairemos numa amálgama de muitas coisas, o que será dizer de coisa nenhuma. 


Tarefa 2.4 - Qual o impacto das aprendizagens essenciais na sala de aula

 

SALAS DE AULA VS ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM

O que efetivamente nos estão a propor é como já vimos uma rotura com o modelo educativo anterior. Esta rotura passa inexoravelmente por um redimensionamento dos programas disciplinares e por um inevitável modus operandis, novo, por parte dos professores. Talvez seja aqui que residirá a maior dificuldade. Mentes cristalizadas não se compadecem com mudanças, por mais leves que sejam, muito menos com esta transformação que agora se nos apresenta. Fomos treinados para a repetição e a memorização, valha lá isso o que valer. Formamos jovens pelo facilitismo e pelos resultados, numa lógica do que importa são os fins, não importa os meios. Por isso temos o que temos nas gerações mais recentes e continuamos a ter nas gerações que agora temos em mão. Jovens que sabem muito pouco, mas julgam-se supra sumos e que por isso são manipulados, escravizados por aqueles que lhes fomentam o ego.

A sala de aula poderá vir a ser muitas coisas, mas deverá ser um espaço fundamental de aprendizagem digna e séria para cidadãos de e com futuro.

Por conseguinte, um  modelo assente nas aprendizagens, não pode permitir que o espaço de sala de aula seja confundido com outros espaços de lazer ou de sociabilidade duvidosa, como estou convicto que rapidamente aparecerão por aí. Por outro lado, o redimensionamento de turmas, ou a organização em grupos de alunos aprendentes, será com certeza mais um buzilis para a tutela.

   Tarefa 2.6 - Submissão e revisão por pares: Construção de um Mapa de Ideias
http://popplet.com/app/#/4534674

Avaliação:

OrganizaçãoOverall Grade7out of 8 Points

CoerênciaOverall Grade7out of 8 Points

RelevânciaOverall Grade6out of 8 Points

É no contexto deste percurso educativo, não imediatamente visível que as aprendizagens significativas encontram toda a sua razão de ser. Recorrendo a Ausubel, as aprendizagens significativas ocorrem quando uma informação nova, se constitui como um novo conhecimento, porque integrada em conhecimentos já existentes, transformando estes , ganhando o sujeito novos significados psicológicos e gnosiológicos da realidade . assim, só as aprendizagens significativas serão capazes de levar os nossos aprendentes e porque não, todos nós, a sermos capazes de lidar melhor com um mundo desafiante, mas que precisa que cuidemos dele, até porque, até ver não temos outro.

Por conseguinte, nem todas as aprendizagens significativas serão essenciais, mas todas as aprendizagens essenciais terão de ser significativas. Daí que qualquer estratégia pedagógica terá necessariamente de respeitar tal ideia. Assim, uma escola terá de definir um projeto educativo, balizado pelas competências do Pa, enquadrado pelas aprendizagens essenciais curriculares e operacionalizado por aprendizagens significativas. Tal escola deverá criar ou recriar, espaços físicos de aprendizagens direcionados para aprendizagens específicas, mas também espaços de aprendizagens globalizantes. Por outro lado, a criação de grupos de tutoria, mais pequenos que os atuais grupos turma, em que a flexibilidade de espaço e tempo seja uma verdadeira possibilidade, parecem-me ser requisitos essenciais para este paradigma educativo do Sec. XXI.

 Tarefa 3.4 - Criação de novas disciplinas

Na escola onde leciono atualmente, não foi criada qualquer disciplina nova, no contexto das atuais políticas educativas. por outro lado, desconheço qualquer Escola ou Agrupamento onde tal tenha ocorrido.

 

Embora, a escola onde leciono, seja uma das escolas piloto do projeto de flexibilidade e autonomia curricular, e ainda, porque cheguei já no 2º período a esta mesma escola, não tenho informação objetiva e substancial da utilização de estratégias pedagógicas de diferenciação em sala de aula, no contexto deste mesmo projeto piloto. Por conseguinte, relatarei estas mesmas práticas  por quanto as utilizo há já alguns anos, ainda que de forma, pouco sistemática, enquanto docente do ensino regular. No entanto, desde que trabalho com alunos do ensino profissional, esta prática tem sido uma constante.

1.       Tudo começa com uma recolha, o mais exaustiva possível de informações diversas sobre os alunos que vou ter. Esta informação é completada com testemunho próprio de cada discente, na aula(s) de apresentação. 

2.       Seguidamente, apresento-lhes o programa da disciplina, fornecendo-o em suporte que lhes pareça mais funcional. Destaco os conteúdos que considero essenciais, tendo em conta , o curso que frequentam bem como o que pretendem fazer quando terminarem o mesmo.

3.        Subsequentemente, apresento-lhes as aprendizagens que devem construir, auscultando-os sobre outras que possam considerar relevantes para eles, bem como, sensibilizando-os para o compromisso que devem ter consigo próprios e comigo, para a construção dessas aprendizagens, pois será importante que tais aprendizagens façam sentido e tenham significado.

4.       Enuncio todos os recursos existentes e que poderão ser usados para o trabalho que se avizinha, deixando em aberto qualquer outro que possa, entretanto surgir, ou, vir a constituir-se como tal.

5.       Dentro de uma organização tradicional de tempo e espaço, surgem constrangimentos de diversa ordem que obrigam a uma logística inteligente na gestão destes constrangimentos. Ainda assim, sempre em diálogo com os alunos , definem-se tempos de execução de construção e apresentação daquilo que nos comprometemos fazer.

6.       É no tempo de construção que as diferentes aprendizagens mais se evidenciam e por conseguinte, mais exigem de nós como professores.  As diferentes formas de ser, estar e de fazer, obrigam-nos a uma diversidade de abordagens e metodologias de trabalho que seria enfadonho descrever aqui, de forma exaustiva. Ainda assim, pode referir-se: a) aquisição de vocabulário e polissemia linguística verbal e não verbal; b) técnicas de pesquiza de informação em diversos suportes; c) elaboração de outputs diversos; d) fomento de participações em projetos, ou competições de diversa natureza relacionados com as aprendizagens em construção, tudo isto em dinâmicas de ação individual, ou em grupo, em interação constante, entre pares.

7.       É verdade que desde pobreza linguística; vivências socioculturais pouco estimulantes, e por outro lado, o inverso disto, manifestado pelos nossos alunos, exige de nós uma capacidade que extravasa em muito os manuais, ou a nossa formação inicial a que tantos estão agrilhoados. Daí que o trabalho colaborativo, é indiscutivelmente uma mais valia, mas que teima, por vicissitudes diversas, em tornar-se uma realidade objetiva no seio do grupo de docentes.

8.       Relativamente à avaliação, ela deve ser , durante o processo de construção das aprendizagens, de caráter formativo com constante feedback em vista a uma melhoria permanente. Mas vale a pena perguntar, como respeitar a diferença sem classificação? Se todos atingirem o PA, garantidamente o farão de diferentes formas, porque diferentes foram as suas aprendizagens. Como classificar depois para selecionar? Uma classificação dicotómica expressará as aprendizagens construídas? Salvo melhor e fundamentada opinião, parece-me inevitável a existência de uma classificação gradativa, sob pena, de se assim  não for, cairemos numa contradição lógica, porque não podemos promover as diferenças e depois anulá-las numa classificação não gradativa que expresse essas mesmas diferenças.

Numa lógica das novas políticas educativas, as possibilidades de melhoria são diversas. Desde logo, em termos de recursos tecnológicos, as escolas deveriam estar dotadas de computadores para todos os alunos nos diversos espaços de aprendizagem; serviços de comunicação efetiva entre os vários elementos da comunidade educativa; melhoria da cobertura de rede wireless. Em termos de recursos físicos sugere-se o redimensionamento de espaços de aprendizagens com mais polivalências; existência de espaços específicos para aprendizagens específicas. Maior flexibilidade de horários de alunos e docentes, enquadrados por princípios pedagógicos e orientados para a existência de projetos significativos. No que se refere aos recursos humanos, também seria desejável uma sensibilização / formação de professores e funcionários, no sentido de os redirecionar e motivar para este novo paradigma pedagógico. Os pais terão de ser envolvidos de forma mais assertiva na educação dos filhos, procurando garantir o sucesso educativo que se almeja. Circunscrevendo-nos à dimensão da docência, salientaríamos a modalidade das tutorias e das equipas pedagógicas corresponsáveis pelos currículos de cada um, bem como e fundamentalmente, pela sua execução e certificação das aprendizagens . Por outro lado, e como já referimos, o trabalho colaborativo e as coadjuvâncias, parecem-nos ser aspetos que poderiam ser efetivamente considerados nesta nova configuração educativa. 

Considera que o modelo apresentado pode responder aos desafios lançados às escolas pelo Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular? Justifique a sua resposta.
A partir da informação apresentada nos documentos supra mencionados, considero que o modelo apresentado não responde aos desafios do PAFC. Se não, vejamos:

Em primeiro lugar a informação do documento vídeo é francamente escassa, não trazendo nada de novo ao que é apresentado na tabela, ou seja, absolutamente desnecessária a utilização deste vídeo.

Centrando-nos agora na informação expressa na tabela, numa leitura superficial, poderíamos ser levados a pensar que tal modelo responderia em absoluto aos desafios propostos no PAFC. Ora, como já dissemos, este não será o caso, pese embora, existirem pontos de contacto entre os dois modelos. O primeiro ponto de contacto surge no facto de se verificar uma percentagem de tempo destinado a atividades e projetos da comunidade escolar, embora, como se pode observar, tal tempo é consideravelmente diferente nos dois modelos.  Desconhecendo, os ciclos de ensino ministrados na instituição espanhola, não é possível perceber se esta flexibilidade é extensiva a todos os ciclos de ensino espanhol, ao contrário do que se preconiza em Portugal, ou seja, tal flexibilidade deverá existir em todos os ciclos de ensino. Desta forma, procurará garantir-se ao longo do tempo que os nossos alunos atinjam o Pa.

Por outro lado, o modelo apresentado pelo Institut Les Vinyes, apresenta uma novidade que são os projetos de âmbito que corresponderão em Portugal a áreas disciplinares e que não estarão expressamente contemplados  no PAFC, muito embora, nada nos diga que não os podemos construir. Diga-se em abono da verdade que tais projetos podem oferecer maior diversidade e por conseguinte, mais valia, no percurso individual dos alunos. Este será, portanto, mais um ponto em que os dois modelos se distinguem. Todavia, existe um outro aspeto em que os dois modelos se aproximam. Trata-se, no modelo do Institute les Vinyes, dos projetos transversais e que no PAFC, CORRESPONDERÁ AOS DACs, ou nas novas disciplinas que entretanto poderão ser criadas em resposta a especificidades locais, ou interesses emergentes dos alunos

Terminada a análise comparativa entre os dois modelos, a partir de uma leitura vertical da tabela apresentada, faremos agora uma leitura horizontal da mesma, onde poderemos verificar, quiçá, maiores diferenças. .

Começando pelo enfoque, pode dizer-se que a diferença se situa na já referida área disciplinar, salientando-se as semelhanças nas aprendizagens  para um quadro de competências nas disciplinas curriculares e na transversalidade que em Portugal, corresponderá aos DACs.

Já na linha das aprendizagens, o modelo espanhol distingue claramente as diversas aprendizagens que se pretendem construir nas disciplinas curriculares e nas áreas não curriculares. O PAFC propõe uma visão mais integrada das aprendizagens, traçando o percurso desde a construção dos conhecimentos até à aquisição de competências plasmadas no PA que perpassam as disciplinas do currículo base até aos DAC, ou às disciplinas novas que entretanto possam surgir.

No que diz respeito à avaliação, a informação disponibilizada na tabela é pouco esclarecedora, designadamente nas áreas curriculares não disciplinares, mais concretamente o termo “triangulação”. Alem disso, nem o PAFC, nem este modelo abordam a questão da certificação e classificação no final da escolaridade obrigatória. Como já se fez notar noutra reflexão neste curso, é ainda uma questão em aberto com problemas a resolver. Assim, os dois modelos, também aqui dificilmente serão comparáveis.

Em termos conclusivos, pode dizer-se que o modelo do Institute les Vinyes estruturalmente terá alguma semelhança com o PAFC português, mas só com grandes adaptações poderá responder ao desafio colocado em Portugal. Procurámos aqui mostrar tal dificuldade. Sendo verdade que a informação disponível é manifestamente desigual, ainda assim, considera-se que o PAFC se mostra mais rico, mais coerente e melhor fundamentado. Se todos quisermos será um projeto de futuro, onde os nossos alunos gostarão de estar. 

O excerto de alonso, ainda que de uma forma sintética, aborda a problemática dos critérios de avaliação nas suas múltiplas vertentes, deixando pistas para a sugerida reformulação e uniformização. Deixamos aqui algumas ideias chave sugeridas pelo autor e com as quais nos identificamos. Desde logo a ideia de um efetivo trabalho colaborativo entre os intervenientes; a necessária fundamentação moral  e ética da função docente particularmente enquanto avaliador; a qualidade dos processos de aprendizagem; a importância dos contextos e ainda e fundamentalmente, as implicações de tudo isto nas vidas de todos e de cada um. 

Em síntese, parece-nos que temos ainda um longo caminho a percorrer para que a avaliação, elemento essencial nos processos de ensino / aprendizagem, seja realizada para os fins a que realmente se destina, aplicada de uma forma justa e real, promovendo assim, a dignidade de todos aqueles que a utilizam.