Aunque no hay disrupción ni problemas de conducta, hay una desconexión evidente entre el aprendizaje y los intereses de los alumnos. Con el tercer trimestre a la vista, es imprescindible intervenir para reconectar a los estudiantes con los contenidos y ayudarles a ver su aplicabilidad en la vida real.

Esto implica anticiparse a las problemáticas que puedan surgir en el proceso educativo, actuando antes de que se consoliden situaciones negativas (tal y como pueden ser el fracaso o el abandono escolar, e incluso la desmotivación profunda).

En este caso, la prevención se centra en evitar que la desconexión actual derive en un abandono o desinterés más grave.

Por lo tanto, no solo se busca resolver problemas, sino también promover el crecimiento integral del estudiante en sus aspectos académicos, personales y sociales. Este principio considera la educación como un proceso de mejora continua en el que el estudiante desarrolla competencias que le serán útiles a lo largo de su vida.

La desmotivación que presentan los alumnos es una señal temprana de una desconexión más grave entre el aprendizaje académico y sus vidas cotidianas. Es fundamental actuar de forma proactiva para evitar que esta falta de interés se transforme en deserción escolar o en un desánimo generalizado, por lo que se ha de ejercer el principio de prevención. Este principio permite detectar a los estudiantes que están en riesgo de no encontrar sentido en lo que aprenden y diseñar intervenciones que los reorienten hacia un aprendizaje más relevante para sus intereses.

Se pueden emplear preguntas abiertas como "¿Qué parte de la asignatura de Física y Química te resulta más interesante?" o "¿Qué te gustaría cambiar en las clases para que te motiven más?", dejando que se expliquen con sinceridad. De esta manera, se establece una relación más cercana entre el tutor y el alumno, pudiendo recibir el primero un feedback de la asignatura y valorando si los alumnos consiguen seguir los contenidos.

Al final de cada trimestre, los estudiantes responden en una escala de calificación de 5 puntos de frecuencia temporal que va desde (0) nunca hasta (4) siempre. El SMQ-II (del inglés, Science Motivation Questionnaire) contiene cinco componentes de motivación: motivación intrínseca, autodeterminación, autoeficacia, motivación profesional y motivación para las calificaciones (Glynn et al., 2011).

Se propone el siguiente proyecto para los estudiantes de 4ºESO, obtenido de PBLWorks:

¿Qué hay en mi agua?

Los estudiantes investigan los productos químicos nocivos presentes en el agua de su comunidad, identifican cómo estos productos químicos afectan a las personas y al medio ambiente y aprenden cómo se originaron los peligros. Los estudiantes examinan las vías químicas y las propiedades de unión del contaminante, determinan las reacciones químicas que pueden neutralizarlo de manera eficaz y crean un producto informativo (apoyado por un informe científico) que alerta a la comunidad sobre los peligros y el impacto del agua contaminada, junto con las soluciones recomendadas para remediar el problema (Buck Institute for Education, s.f.).

Un ejemplo muy interesante es el uso de simulaciones de PhET, donde los estudiantes experimentan con reacciones químicas y fenómenos físicos en situaciones que no podrían replicarse en un laboratorio escolar tradicional, como la simulación de una reacción nuclear o un colisionador de partículas. Esto les ayuda a tener una visión más realista de la ciencia y a interiorizar los conceptos más fácilmente.

Se propone organizar un proyecto de orientación vocacional que incluya charlas cortas (15 minutos aprox.) todos los martes en la primera parte del recreo. De esta forma, los alumnos aprenden sobre diferentes profesiones científicas (ingenieros, químicos, médicos, etc.) y analizan cómo los principios de la ciencia son fundamentales para esos campos.

Delgado, P. (2024, 20 de mayo). La educación científica en la era de la anticiencia. Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación, Tecnológico de Monterrey. https://observatorio.tec.mx/edu-news/la-educacion-cientifica-en-la-era-de-la-anticiencia/

Glynn, S. M., et al. (2011). Science Motivation Questionnaire II: Validation with science majors and nonscience majors. Journal of Research in Science Teaching, 48(10), 1159-1176. https://doi.org/10.1002/tea.20442

Mediavilla, L. G., & González, M. D. C. M. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos. Dykinson.

Romero-Toledo, R. (s.f.). Importancia de las ciencias en la vida cotidiana. Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato. https://revista.uveg.edu.mx

Salta, K., & Koulougliotis, D. (2014). Assessing motivation to learn chemistry: Adaptation and validation of Science Motivation Questionnaire II with Greek secondary school students. Chemistry Education Research and Practice, 16(2), 237-250. https://doi.org/10.1039/C4RP00196F

Solbes, J., Montserrat, R., & Furió, C. (2007). El desinterés del alumnado hacia el aprendizaje de la ciencia: Implicaciones en su enseñanza. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 21, 91-117. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2475999

2. Simuladores/Laboratorios virtuales

3. Sesiones de orientación vocacional

OECD. (s.f.). Student engagement and motivation. https://www.oecd.org/en/topics/student-engagement-and-motivation.html

PhET Interactive Simulations. (s.f.). Simulaciones interactivas de física y química. University of Colorado Boulder. https://phet.colorado.edu/es/simulations/filter?subjects=physics,chemistry&type=html

Sanz, I., & Sainz, J. (2024, mayo). La tasa de abandono educativa en España y PISA 2022. Funcas. https://www.funcas.es/articulos/la-tasa-de-abandono-educativa-en-espana-y-pisa-2022/

Sabiendo esto, podemos describir a cada uno de nuestros protagonistas. En primer lugar, Ángela ha desarrollado un apego seguro en la infancia, lo que le otorga confianza y autonomía emocional. Los niños con apego seguro tienden a tener padres que ofrecen apoyo, pero también les dan libertad para explorar y resolver problemas por sí mismos, facilitando así habilidades sociales y comunicativas saludables. En segundo lugar, Tomás es un claro ejemplo del apego inseguro evitativo, con un comportamiento disruptivo y la falta de habilidades para regular sus emociones. Es posible que este alumno haya recibido un estilo de crianza negligente o permisivo, explicando así los conflictos frecuentes con compañeros y profesores. Pedro tiene una conducta cambiante (a veces colaborativa, a veces agresiva), lo que lo relaciona con un apego ambivalente, en el que la inestabilidad de las respuestas de sus padres le genera inseguridad. El aislamiento y la falta de participación social posicionan a Marina en un apego inseguro evitativo, común en niños cuyos padres no respondieron adecuadamente a sus necesidades emocionales, fomentando una sensación de autosuficiencia y una tendencia a evitar la cercanía emocional. Finalmente, la posición promedio de Sofía corresponde con un apego seguro, o incluso un apego seguro con algunas inseguridades. Este tipo de apego y una educación parental equilibrada (probablemente autoritativa, que promueve autonomía y establece límites) permitirían a Sofía responder de manera neutra o adaptable en diferentes situaciones sociales (Kennedy, 2004).

Por una parte, Ángela (como alumna popular) disfruta de la aceptación de sus compañeros, mostrando un sesgo endogrupal que favorezca a aquellos que comparten su entusiasmo y motivación. Además, puede ejercer una influencia sobre aquellos estudiantes menos motivados, que observan su participación y se adaptan gradualmente a su actitud para ganar su aprobación. Por otra parte, Tomás podría desarrollar actitudes hostiles hacia los estudiantes que lo rechazan, lo que intensificaría su rebeldía. Esto daría lugar a dos fenómenos importantes: la derogación del exogrupo, reforzando su comportamiento disruptivo, y la polarización del grupo, posicionándose de manera más extrema contra el grupo. Pedro, por su parte, podría desarrollar sesgo endogrupal hacia aquellos compañeros que también critican la asignatura, buscando aliados. Además, como estudiante controvertido, el perfil dual le permite polarizar sus interacciones, alineándose con ciertos estudiantes en su actitud crítica mientras evita enfrentamientos con figuras de autoridad. Marina, como estudiante ignorada,pasa desapercibida y podría desarrollar una visión homogénea del grupo sin darse cuenta de las dinámicas individuales o subgrupales. Esto puede llevarla a sentir que “todos son iguales” y a mantenerse al margen, aumentando su aislamiento. Finalmente, Sofía, al ser una figura “neutral”, puede evitar los extremos, pero si el aula se polariza en torno a la motivación hacia la asignatura, podría sentirse presionada a alinearse con uno de los lados para evitar el conflicto o la exclusión.

Para gestionar el comportamiento disruptivo en el aula, Greene propone tres cambios significativos: 1) Comprensión de los precursores del mal comportamiento y los factores que influyen en cada caso; 2) Establecer mecanismos de apoyo proactivo, cambiando el enfoque de respuestas reactivas a intervenciones proactivas; 3) Implementar procesos de resolución colaborativa de problemas, involucrando a estudiantes, profesores e incluso, las familias (2009). Según Vygotsky, el aprendizaje cooperativo fomenta el desarrollo del funcionamiento mental individual mediante la transición de las interacciones interpersonales a la comprensión intrapersonal. De esta manera, se mejora la participación de los estudiantes, se fomenta un sentido de pertenencia y se contribuye a un entorno de aula propicio para el aprendizaje eficaz y la gestión del comportamiento (1978). Asimismo, el aprendizaje cooperativo fomenta la empatía y la creatividad y reduce el egocentrismo y la probabilidad de conflicto. Para llevar a cabo este aprendizaje cooperativo en el aula, se proponen distintas estrategias (Agarwal, 2024):

• Interdependencia positiva fomentando una doble responsabilidad. Se designan a estudiantes como "tutores", que ayuden a los alumnos con menos habilidades. De esta forma, aprenden sobre las tareas asignadas y garantizan el aprendizaje de los miembros del grupo.

• Interacción promotora donde los miembros del grupo apoyan y alientan los esfuerzos de los demás. Además, se deben incluir técnicas de comunicación asertiva, resolución de conflictos y manejo de emociones son fundamentales para el desarrollo social y la convivencia en el aula.

• Refuerzo positivo y normas claras de convivencia, reconociendo y alabando comportamientos positivos y fomentando un sentido de responsabilidad compartida.

La herramienta que se propone para emplear en el aula es un test sociométrico (fuente IES Valeix), en el cual se preguntan a los miembros del grupo con quién desearían (o no) realizar diversas actividades. Posteriormente, el docente podría elaborar un diagrama en el cual se contemplen gráficamente la posición ocupada por cada estudiante y sus interacciones (Bautista et al., 2009).

Ante esta situación, Ángela intenta calmar a Tomás y devolver el foco a la clase, recordándole a todos la importancia de aprender lo que la profesora explica. Por esta razón, encaja en el grupo de los populares: es sociable, se relaciona positivamente y no crea conflictos. Tiene habilidades comunicativas y su rol de mediadora demuestra su capacidad para resolver los problemas sin agresividad.

Tomás muestra un perfil rechazado debido a sus actitudes disruptivas. Sus comentarios irrespetuosos y su falta de interés general lo convierten en una figura problematizadora, por lo que muchos de sus compañeros evitan relacionarse con él.

En la clase, suele oscilar entre intentar colaborar o añadir tensión. En este caso, se ríe y apoya el comentario de Tomás, pero luego se queda en silencio y se inhibe cuando la profesora (figura de autoridad) le dirige la mirada, evitando así problemas directos.

Durante el conflicto en esta clase, Marina no reacciona ante el conflicto (no se involucra ni positiva ni negativamente) y mantiene su atención en sus propios apuntes, sin involucrarse en el revuelo causado por Tomás.

Ante esta situación en el aula, no se burla de la profesora pero tampoco intenta calmar el conflicto ni apoyar a Ángela. Su reacción ante los comentarios de Tomás es de risa moderada, sin exagerar y sin intentar tomar protagonismo.

Álvarez-Segura, M., & Lacasa Saludas, F. (2022). Evaluación del vínculo de apego en la infancia y adolescencia. Revista de Psiquiatría Infanto-Juvenil, 39(2), 41-58. https://doi.org/10.31766/revpsij.v39n2a5

Bautista, E., Casas, E., Pineda, I., Bezanilla, J. M., Renero, L., & Silva, Y. (2009). Utilidad del sociograma como herramienta para el análisis de las interacciones grupales. Psicología para América Latina, 18.

Greene, R. W. (2009). Lost at school: Why our kids with behavioral challenges are falling through the cracks and how we can help them. Scribner.

Kennedy, J.H. and Kennedy, C.E. (2004), Attachment theory: Implications for school psychology. Psychol. Schs., 41, 247-259. https://doi.org/10.1002/pits.10153

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds. y Trans.). Harvard University Press.