O professor é um adulto com a tarefa específica de utilizar o tempo de interação com o aluno para promover seu processo de humanização. Na antropologia, humanizar é o processo pelo qual todo ser humano passa para se apropriar das formas humanas de comunicação para adquirir e desenvolver os sistemas simbólicos e etc. Se refere assim, ao desenvolvimento cultural da espécie.

Um currículo que se pretende democrático deve visar à humanização de todos e ser desenhado a partir do que não está acessível às pessoas. O currículo se torna, assim, um instrumento de formação humana.

Um currículo para a formação humana é aquele orientado para a inclusão de todos ao acesso dos bens culturais e ao conhecimento, está assim, a serviço da diversidade.

"O currículo é um bem comum, devendo portanto, ser socializado a todos os seres humanos. O currículo é o instrumento por excelência desta socialização"

Plasticidade cerebral: possibilita que desenvolvamos formas de comportamento variadas; que aprendamos novas línguas; que possamos utilizar recursos e estratégias para nos inserirmos no meio e para agirmos sobre o mesmo; para avaliarmos; para a tomada de decisões; para nos defender, aprender a tocar instrumentos, duas línguas maternas, movimentos complexos como andar, correr, depois desenhar, nadar, além de transformar o meio para sobrevivermos. A plasticidade cerebral é a possibilidade de formação de conexões entre neurônios a partir das sinapses e se mantém pela vida toda. A infância é o período de maior plasticidade e isso corresponde ao processo intenso do crescimento e desenvolvimento da criança neste período. A ação da criança, portanto, depende da maturação orgânica e das possibilidades que o meio e a cultura em que ela vive proporcionam. As estratégias de ação e padrões de interação entre pessoas são definidos pelas práticas culturais. Então, os comportamentos e ações privilegiadas em cada cultura são determinantes no processo de desenvolvimento da criança. 

Desenvolvimento cultural: As brincadeiras, o faz de conta, as festas, os rituais, as celebrações são todas situações em que a criança se constitui como ser de cultura. Novos objetos culturais levam a novos caminhos de desenvolvimento. 

O desenvolvimento do cérebro é função da cultura e dos objetos culturais existentes em um determinado período histórico. Ele se desenvolve a partir da convergência entre a biologia humana e a cultura, e, na escola, o currículo interfere no desenvolvimento da pessoa, pois, os conteúdos escolhidos para o currículo terão um papel importante na formação. A realização do currículo precisa mobilizar algumas funções centrais do desenvolvimento humano, como a função simbólica, a percepção, a memória, a atenção e a imaginação. 

Desenvolvimento da Função Simbólica 

A Função Simbólica é a capacidade que a criança tem de representar mentalmente os objetos que fazem parte do seu cotidiano e o que ela experiencia sensivelmente. Ela é construída a partir das práticas culturais, da interação da criança com o mundo e, ao exercitá-la, construímos significados e acumulamos conhecimentos. 

Na escola, todo ensino de qualquer área do conhecimento necessita da função simbólica, da representação mental. As atividades aplicadas com o intuito de desenvolver a função simbólica na criança, variam de acordo com o período em que a mesma se encontra. Ex: desenhar e brincar de faz-de-conta são atividades simbólicas próprias da criança pequena, que antecedem a escrita. Essas atividades criam as condições internas para que elas aprendam a ler e a escrever. 

Ela é exercida pelos cinco sentidos externos. O ser humano desenvolve estes sentidos desde que não ocorra impedimentos nos órgãos dos sentidos ou nas estruturas cerebrais. Porém se isso acontecer, um sentido acaba suprindo o outro. O ser humano pode desenvolver também dois subsentidos que são a vibração e o calor. Os sentidos são interdependentes, o que tem grande importância para os professores, assim deve-se estimular as percepções para que o aluno possa guardar os conteúdos na memória de longa duração. Há maior envolvimento em conhecer algo quando há interesse, é a percepção que cria esse interesse. Em sala de aula, o que motiva o aluno não é só o conteúdo, mas sim a forma com que o professor o aborda. A percepção visual é o processamento de características do objeto como cor, forma e tamanho. Ela acontece em regiões do córtex cerebral e há evidências de que estas regiões são as mesmas ou próximas das que “guardariam” a memória dos objetos. Assim a percepção e memória estão muito próximas nas aprendizagens escolares.

 Linguagem e imagens mentais

Toda aprendizagem envolve memória,e toda memória é determinada pela emoção. Assim os estados emocionais podem facilitar ou dificultar a formação de novas memórias. A memória possui três movimentos: o de arquivar, evocar e esquecer.

A aprendizagem escolar resulta da formação de memórias de longa duração, mas, muitas vezes, os conteúdos encontram-se no nível da curta duração e desaparecem. 

Memória explícita semântica – caracterizada pela linguagem e organização de informações em padrão. Abrange tudo que pode ser lembrado através das imagens, símbolos ou sistemas simbólicos. Pesquisas constatam que o ser humano se lembra e memoriza com mais facilidade o que está sistematizado segundo regras, e aquilo em que conseguem aplicar padrões. Todas as linguagens são organizadas por padrões: a linguagem das ciências, da escrita, matemática, das artes etc. Por isso é importante que se ensine o aluno a construir, aplicar, reconhecer e “manipular” padrões.

Memória operacional - Sistema de ações organizadas, realizadas rapidamente, segundo a natureza do comportamento, por exemplo, andar, dirigir, dançar. São ações que têm uma ordem de movimentos a ser seguida, que já está presente na memória. 

A evolução da espécie humana é marcada pela capacidade de criação e isso depende da imaginação. As várias áreas do conhecimento foram produzidas a partir do exercício da imaginação humana através da história. 

A imaginação não é dada, mas sim construída. A imaginação motiva e faz parte do processo de aprendizagem, aprender é estar apto a determinar conexões entre informações, construindo significado. É importante que o professor motive o aluno para a mobilização da imaginação levantando hipóteses.

O desenvolvimento humano e a aprendizagem, na escola, requer o diálogo entre receber informações por meio dos sentidos e ter a probabilidade de ir além delas pelas funções mentais.

A partir do momento em que a criança entra em uma instituição de ensino, sua pessoa é modificada constantemente, desenvolvendo seu conhecimento, porém o ensino aprendizagem não se distingue das outras vivências e conhecimentos que a criança adquire fora da escola. A aprendizagem é um processo múltiplo.

Entretanto, o aluno constitui seu conhecimento por meio de estratégias específicas. Existem duas formas: Primeiro é o referencial, precisa haver uma ligação entre o que a criança já tem na memória e o que ela irá aprender. Segundo, precisa haver uma relação ativa da criança com os conteúdos a serem aprendidos e que sejam integrados de acordo com o conhecimento já existente na memória da criança.

Os currículos são os conteúdos, as informações e as atividades humanas necessárias para a formação das novas memórias que irão servir de base para a aquisição futura de novos conhecimentos.

 A distinção entre desenvolvimento e aprendizagens escolares 

Qualquer criança irá se desenvolver indo ou não para a escola, isto faz parte da sua genética humana, como: nomear as cores, fazer desenhos e figuras geométricas. 

Porém, o ensino é necessário para a leitura e escrita, formação de conceitos históricos, matemáticos, geográficos, entre outros.

O currículo deve considerar o desenvolvimento da espécie para promover o desenvolvimento humano, a partir do que a criança já atribuiu em si mesma, propondo novas aprendizagens.  

Esta visão do aluno como mercadoria faz com que os docentes pareçam preparadores da mão-de-obra para o mercado de trabalho, já que o que ensinam está de acordo com as exigências do mesmo, deixando de lado o que verdadeiramente importa: garantir o direito dos educandos ao conhecimento.

"Esta relação mecânica, linear ainda é sustentável?" Há pesquisas que não encontraram relação positiva entre empregabilidade e escolaridade e afirmam que “apesar do aumento da escolarização, a inserção dos mais pobres no mercado de trabalho está praticamente desaparecendo”. É necessário, para repensar os currículos, superar esta visão dos educandos como mercadoria.

Consequências para o repensar dos currículos:

1.       Docentes perdem a autonomia, ficam presos às exigências do mercado;

2.       Currículos reduzidos a uma concepção positivista do conhecimento, reduzem o mesmo à aquisição de habilidades e competências valorizadas pelo mercado;

3.       Profissionais devem repensar as exigências do mercado ao indagar os currículos, colocando o direito ao conhecimento como ponto de partida.

Contudo, há uma incongruência nessa lógica: partir da certeza de que os alunos são desiguais em capacidades de aprender, mas organizar os conteúdos a partir de um parâmetro excludente, tido como democrático.

As turmas são segregadas em função dessas supostas desigualdades mentais, são avaliadas através do “padrão” e a conclusão é que os alunos são mesmo desiguais. A culpa recai sobre os mesmos, suas famílias, meio social, condições raciais e até mesmo sobre suas limitações físicas, que sempre são muito parecidas. 

A partir dessa desconstrução, transforma-se por completo todo o âmbito educacional, na medida em que os alunos são vistos por outro olhar, muito mais igualitário e respeitoso, a própria docência muda sua auto-imagem, esses passam a se reconhecerem como profissionais do processo de aprendizagem. A seleção e organização do currículo também são alteradas, levando em conta cada tempo humano, mental e cultural dos educandos em processo de aprendizagem e tomando a questão "Como organizar os conhecimentos que toda mente humana é capaz de aprender?" como ponto central desta reformulação.

O currículo, por sua vez, tem representado o direito dos educandos de aprender e conhecer artes, culturas, conhecimentos e técnicas? A partir das identidades dos educandos e seus direitos, o currículo deve refletir esse movimento e construir-se com ele, sendo algo que prioriza a ética e o respeito aos direitos dos educandos, se opondo às intenções do mercado.

Ao verdadeiramente reconhecer e os educandos enquanto sujeitos com direitos, mais especificamente, a educação, o currículo e toda a estrutura administrativa, seletiva, avaliativa, programática e hierárquica da escola poderá e deverá ser moldada a partir desse imperativo, para que assim esse direito seja assegurado e não excludente.

Um dos maiores desafios dessa temática é a quebra de segmentações e silenciamentos sobre o que está sendo ensinado. Outros desafios também são evidenciados como ignorar a identidade do educando e suas vivências e o que está a ser ensinado não representa os conhecimentos que os direitos do educando apresenta.

A perspectiva de que o direito da educação é entrelaçado com os direitos humanos mais fundamentais como a saúde, vida e proteção deve ser o direcionamento geral para a construção de um currículo que garanta, reconheça e lute pelos direitos dos(as) educadores(as) e educandos(as).

Percebe o aumento no Brasil da associação da Educação enquanto direito e não serviço exclusivo, entretanto a formulação de currículos e de escolas não tem acompanhado as populações mais precarizadas e oprimidas, os conteúdos seguem aprimorando e trazendo saberes sobre novas tecnologias e inovações científicas, entretanto houveram esforços menores para trabalhar com a regressão social que educandos e suas famílias têm sofrido. Causando uma dissonância de um avanço no currículo e um atraso na sociedade, não condizente com a realidade dos educandos e dos educadores.

A nova LDB se afasta da visão dos educandos como mão-de-obra a ser preparada para o mercado e reconhece que cada criança, adolescente, jovem ou adulto tem direito à formação plena como ser humano. Reafirma que essa é uma tarefa da gestão da escola, da docência e do currículo. Uma retomada do humanismo pedagógico? Diríamos que faz parte de uma retomada dos sujeitos na sociedade, nas ciências, nas artes, nos movimentos sociais. No protagonismo da infância e da juventude. Também faz parte da sensibilidade das escolas e dos seus profissionais como seres humanos.

Em que aspectos essa retomada do direito à formação interroga os currículos?

Pensemos em algumas consequências para o repensar dos currículos. Em primeiro lugar, reconhecer os educandos como sujeitos do direito à formação plena nos obriga a recuperar dimensões da docência e dos currículos soterradas sob o tecnicismo, o positivismo e o pragmatismo que dominaram por décadas o campo do ensino.

Obriga-nos a repensar o ensinar e situá-lo no campo mais fecundo do direito à educação e à formação plena; a indagar-nos pelas dimensões a serem formadas para garantir o direito à plena formação das crianças e adolescentes, jovens ou adultos com que trabalhamos. Vê-los em sua totalidade humana, como sujeitos cognitivos, éticos, estéticos, corpóreos, sociais, políticos, culturais, de memória, sentimento, emoção, identidade diversos...Vê-los não recortados nessas dimensões, mas em sua totalidade humana.

Como trabalhar um currículo justo nas escolas?

Podem ser organizados dias de estudo e oficinas para em coletivo analisar que dimensões da formação de uma criança ou adolescente, de um jovem ou adulto têm sido privilegiadas nos currículos, nas várias áreas e disciplinas; que dimensões não são trabalhadas ou são secundarizadas. O peso dado a cada área em cargas horárias tão desiguais já é um indicador das dimensões priorizadas e secundarizadas. Mas há dimensões da formação humana ignoradas. Quais? As dimensões éticas, culturais, estéticas, corpóreas, identitárias, a diversidade de gênero, raça, etnia, a autonomia intelectual e moral, a memória, a emoção etc.

Comprometer o currículo com a formação plena significará: recuperar dimensões perdidas e secundarizadas no ordenamento curricular, por exemplo, a formação ética dos educandos. Os alunos demandam enxergá-los como sujeitos em tensos processos de formação ética; os limites para o exercício de sua liberdade moral se estreitam quando reduzidos à luta mais elementar pela sobrevivência. Os(as) professores(as) são obrigados a preocupar-se não apenas com alunos com problemas de aprendizagem, mas com problemas de condutas.

Que poderia significar repensar currículos que incorporem a formação dessas dimensões? Por exemplo, uma exigência poderá ser dar maior peso às humanidades para o conhecimento do ser humano, dos valores e das culturas que acompanham nossa formação. As ditas ciências humanas e as artes, a literatura têm ocupado um lugar secundário nos currículos e por vezes um lugar normatizador, moralizante das condutas dos educandos. Repensar os currículos pode significar priorizar essas ciências, tirá-las do lugar secundarizado e moralizante para um lugar de destaque na compreensão crítica dos valores, das culturas, do processo civilizatório e de formação como humanos.

Repensar os currículos na ótica da formação plena dos educandos

pode significar, também, uma releitura das ciências que tanto lugar e tão destacado têm nas hierarquias curriculares.

Com isso, muitas redes e escolas vêm reorganizando os tempos, espaços e o currículo para respeitar cada tempo de vida. A nova LDB, Art. 23, sugere uma organização diversificada tendo como critério os processos de formação e aprendizagem dos educandos. As redes de ensino e as escolas vêm ensaiando diversas formas de reorganização escolar e curricular tentando respeitar o tempo humano dos educandos. Essa realidade vai ser reconhecida pelas Diretrizes Curriculares. 

A reorientação curricular se limita a uma série de competências a serem dominadas a cada ano, esperando que cada aluno vá superando continuamente a cada ano um conjunto de conteúdos programados. Nessa concepção não se mexe na profundidade dos currículos, nem na lógica que estrutura eles, faz apenas um desdobramento para cada ano de idade os conteúdos já predefinidos para aprendizagem. Isso não significa que o currículo vai deixar de ser pensado nas lógicas pragmáticas, cientificistas, segmentadas e hierárquicas dos conteúdos.  No entanto, existem escolas e Redes que organizam os tempos e espaços e o trabalho a partir dos educandos, que são reconhecidos como sujeitos de direito à formação plena e se perguntam como repensar os currículos e respeitar a singularidade de cada tempo humano de formação e aprendizagem.  

Assim, organizar a escola, os tempos de conhecimento, o que ensinar e aprender respeitando a especificidade de cada tempo de formação é uma forma de diversidade na organização da escola e curricular além de ser um direito que os educandos têm a ser respeitados em seus tempos mentais, culturais, éticos e humanos.  

A contribuição da ciência nos ajuda a compreender como cada tempo de vida acontece, as capacidades de aprender, culturas, socialização, significados do mundo, domínio de instrumentos, linguagens e símbolos. A partir da compreensão desses complexos será um ponto de partida para orientar no que se deve escolher, estruturar e do que ensinar, aprender, formar. 

Do ponto de vista cultural, a diversidade pode ser entendida como a construção histórica, cultural e social das diferenças. As diferenças são também construídas pelos sujeitos sociais ao longo do processo histórico e cultural nos processos de adaptação do homem e da mulher ao meio social e no contexto das relações de poder, é onde construímos nosso conhecimento, valores, representações e identidades. Não é tarefa fácil para nós, educadores, trabalharmos pedagogicamente com a diversidade, embora a mesma se fazendo presente no cotidiano escolar, há uma relação estreita entre o olhar e o trato pedagógico da diversidade e a concepção de educação que informa as práticas educativas. A diversidade atravessa o tempo e o espaço se tornando cada vez mais séria à medida que as sociedades vão se tornando mais complexas. Desse modo, a diversidade pode ser também biológica, onde o homem e a mulher participam desse processo enquanto espécie e sujeito sociocultural com ênfase em dois importantes aspectos: 1º o ser humano na diversidade biológica, não pode ser entendido fora do contexto da diversidade cultural; 2º toda a discussão sobre a preservação, conservação e uso sustentável da biodiversidade, não se refere ao uso que o homem faz do ambiente externo, mas da relação deste com um dos componentes dessa diversidade. Os indígenas, trabalhadores do campo entre outros povos da floresta garantem sua sobrevivência e produzem conhecimentos a partir da relação direta com o ambiente em que vivem e passam a exigir das escolas e órgãos responsáveis o direito ao reconhecimento dos seus saberes e a incorporação aos currículos. 

Somos desafiados pela própria experiência humana a aprender a conviver com as diferenças. A cobrança hoje feita em relação à forma como a escola lida com a diversidade no seu cotidiano, currículo e práticas, tem a ver com as estratégias que os grupos humanos passaram cada vez mais a destacar politicamente suas singularidades, para que as mesmas sejam tratadas juntas e iguais. O currículo não se limita apenas a ideias e abstrações, mas a experiências e práticas concretas, podendo ser visto em dois sentidos: suas ações (o que fazemos) e seus efeitos (o que ele nos faz).

Além de entender a diversidade como a Construção histórica, social e cultural das diferenças é necessário um trato igualitário e democrático em relação àqueles considerados diferentes. Mas o olhar da humanidade em relação a sua diversidade é, na realidade, uma invenção humana que, ao longo do processo cultural e histórico, foi tomando forma e materialidade. Então, algumas diferenças foram naturalizadas e inferiorizadas sendo, portanto, tratadas de forma desigual e discriminatória. 

Por isso, a inserção da diversidade nos currículos implica compreender as causas políticas, econômicas e sociais de fenômenos como etnocentrismo, Racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. E também posicionar-se contra processos de colonização e dominação. E entender o impacto subjetivo destes processos na vida dos sujeitos sociais e no cotidiano da escola. É incorporar na formação dos professores, no currículo, nos livros didáticos, no plano de aula, nos projetos pedagógicos das escolas os saberes produzidos pelas diversas áreas e ciências articulados com os saberes produzidos pelos movimentos sociais e pela comunidade.
Como, por exemplo, o conhecimento produzido pela comunidade negra ao longo da luta pela superação do racismo, o pelas mulheres no processo de luta pela igualdade de gênero, o pela juventude na vivência da sua condição juvenil, entre outros. É urgente incorporar esses conhecimentos que versam sobre a produção histórica das diferenças e das desigualdades para superar tratos escolares românticos sobre a diversidade.
Para tal, todos nós precisaremos passar por um processo de reeducação do olhar, sobre o “outro” e sobre nós mesmos a partir das diferenças e construir políticas, práticas pedagógicas e curriculares nas quais a diversidade é uma dimensão constitutiva do currículo, do planejamento das ações, das relações estabelecidas na escola. Com isso entender que estes documentos representam uma determinada visão de conhecimento que exclui o “outro” e suas diferenças, sobretudo, uma determinada visão dos alunos.
A questão é com que olhar foram e são vistos os educandos nas suas diversas identidades e diferenças? Estamos atuando como se a função da escola, do trabalho docente fosse conformar todos a um protótipo único? Os educandos são os sujeitos centrais da ação educativa. E foram eles, articulados ou não em movimentos sociais, que trouxeram a luta pelo direito à diversidade como uma indagação ao campo do currículo. Esse é um movimento que vai além do pedagógico. Estamos, portanto, em um campo político. 
Então, cabe destacar o papel dos movimentos sociais e culturais nas demandas em prol do respeito à diversidade no currículo e sua interferência na política educacional e na elaboração de leis educacionais e diretrizes curriculares. Pois, de acordo com Valter Roberto Silvério (2006, p.09), os movimentos sociais denominados Identitários, segunda metade do século XX, provocaram transformações significativas na forma como a política pública educacional era concebida durante a primeira metade daquele século. Tendo eles (negros, indígenas, homossexuais, entre outros) a demanda de reconhecimento, fundamento de sua identidade cultural e direitos.
Assim, a sociedade brasileira passa por um processo de (re)configuração do pacto social a partir da insurgência de atores sociais e tem a percepção de que a escola é um espaço de sociabilidade para onde convergem diferentes experiências socioculturais, que refletem diversas e divergentes formas de inserção grupal na história do País. Então, não sem contradições e conflitos consolidam-se algumas demandas dos movimentos sociais e da sua luta pelo direito à diferença. 
Aos poucos, vêm crescendo os coletivos de profissionais da educação com sua trajetória marcada pela inserção nos movimentos sociais, culturais e identitários que carregam para a vida profissional suas identidades coletivas e suas diferenças. E com isso, uma sensibilidade nas escolas públicas, sobretudo, para a diversidade e suas múltiplas dimensões na vida dos Sujeitos. Que vem se traduz em ações pedagógicas de transformação do sistema educacional em um sistema inclusivo, democrático e aberto à diversidade.
Mas qual o posicionamento das propostas políticas pedagógicas das Secretarias de Educação, do MEC e  nas Diretrizes Curriculares Nacionais?  A resposta a essa questão poderá nos ajudar a compreender o lugar ocupado pela diversidade cultural na educação escolar.

Que indagações a diversidade traz aos currículos?
E nas escolas, nos currículos e políticas educacionais, como a diversidade se faz presente? Será que os movimentos sociais conseguem indagar e incorporar mais a diversidade do que a própria escola e a política educacional?
Um bom exercício é analisar as propostas e documentos oficiais com os quais lidamos cotidianamente. Nos quais a questão da diversidade aparece, porém, não como um dos eixos centrais da orientação curricular, mas como um tema que transversaliza o currículo e é visto e reduzido sob a ótica da cultura. Porém, assumir esse conceito possibilita o reconhecimento da cultura docente, do aluno e da comunidade, a presença da cultura escolar, mas não questiona o lugar que a diversidade de culturas ocupa na escola.  Afinal, mais do que múltiplas, as culturas diferem entre si, marcadas por singularidades advindas dos processos históricos, políticos e também culturais por meio dos quais são construídas. É possível que, em uma mesma escola os alunos apresentem diferentes formas de ver e conceber o mundo, possuam valores diferenciados, pertençam a diferentes grupos étnico-raciais, diferem-se em gênero, idade e experiência de vida. Por isso, a cultura não deve ser vista como um tema e nem como disciplina, mas como um eixo que orienta as experiências e Práticas curriculares.
Podemos indagar como a diversidade é apresentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96, entendida como a orientação legal para a construção das diretrizes curriculares nacionais dela advindas. No seu artigo 26, a LDB confere liberdade de organização aos sistemas de ensino, desde que eles se orientem a partir de um eixo central por ela colocado: os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base comum nacional que será complementada, em cada sistema de ensino e em cada escola, por uma parte diversificada. Esta última, segundo a lei, é exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Diante dela os movimentos sociais, a reflexão das ciências sociais, as políticas educacionais, os projetos das escolas expressam certo avanço com contornos e nuances diferentes. E  sugerem a necessidade de aprofundar mais sobre a diversidade nos currículos não apenas a diversidade no seu aspecto regional e local, mas, sim, enquanto construção histórica, cultural e social que marca a trajetória humana. Para isso é preciso rever o paradigma curricular que amarra a atuação docente através da divisão em núcleo comum e em parte diversificada, presente na lei 5692/71. É dela que herdamos, sobretudo, a forma fragmentada de como o conhecimento escolar e o currículo ainda são tratados e a persistente associação entre educação escolar e preparo para o mercado de trabalho.
Segundo Arroyo (2006, p.56), a visão reducionista dessa lei marcou as décadas de 1970 e 1980 como uma forma hegemônica de pensar e organizar o currículo e as escolas e ainda se faz presente e persistente na visão que muitas escolas têm do seu papel social e na visão que docentes e administradores têm de sua função profissional.
Nessa perspectiva curricular, a diversidade está presente na parte diversificada, que hierarquicamente ocupa um lugar menor do que o núcleo comum (conhecimentos historicamente acumulados recontextualizados). Nessa concepção, as características regionais e locais, a cultura, os costumes, as artes, a corporeidade, a sexualidade são “partes que diversificam o currículo” e não “núcleos”. Nesse lugar não hegemônico, as questões sociais, culturais, regionais e políticas que compõem a “parte diversificada” dos currículos tem, ao mesmo tempo, vulnerabilidade e liberdade.
É nesta parte que, muitas vezes, os educadores e as educadoras conseguem ousar, realizar trabalhos mais próximos da comunidade, explorar o potencial criativo, artístico e estético dos alunos e alunas. Mas, esse espaço nos documentos oficiais, não é suficiente, pois coloca essa discussão em um lugar provisório, transversal e, por vezes, marginal. Além disso, tende a reduzir a diversidade cultural à diversidade regional e não dialoga com os sujeitos, suas vivências e práticas.
A incorporação da diversidade no currículo deve ser entendida não como uma ilustração ou modismo. Antes, deve ser compreendida no campo político e tenso no qual as diferenças são produzidas, portanto, deve ser vista como um direito. Um direito garantido a todos e não somente àqueles que são considerados diferentes. Se a convivência com a diferença já é salutar para a reeducação do nosso olhar, dos nossos sentidos, da nossa visão de mundo, quanto mais o aprendizado o imperativo ético que esse processo nos traz. Conviver com a diferença (e com os diferentes) é construir relações que se pautem no respeito, na igualdade social, na igualdade de oportunidades e no exercício de uma prática e postura democráticas.

Alguns aspectos específicos do currículo indagados pela diversidade:

A antropóloga Paula Meneses (2005), analisa o caso da universidade em Moçambique e a produção de saberes realizada pelos países que se encontram fora do eixo do Ocidente e discute que o saber científico se impôs como forma dominante de conhecimento sobre os outros conhecimentos produzidos pelas diferentes sociedades e povos africanos. Nesse sentido, a discussão sobre a relação ou distinção entre conhecimento e saber - e que tem servido aos interesses dos grupos sócio-raciais hegemônicos - é colocada pela autora no contexto de um debate epistemológico e político. Nesse mesmo debate, podemos localizar a dicotomia construída nos currículos entre o saber considerado como “comum a todos” e o saber entendido como “diverso”.
Qual o lugar ocupado pelos saberes construídos pelos movimentos sociais e pelos setores populares na escola brasileira? Não podemos afirmar que esses saberes são totalmente inexistentes na realidade escolar. Porém, existem com o formato de atividades paralelas, projetos sociais e experiências lúdicas. Em outros momentos, encontram-se estereotipados e presentes no chamado “currículo oculto” e, nesse sentido, podem ser compreendidos como a produção da não-existência, nos dizeres de Boaventura de Sousa Santos (2004). Ou seja, certos saberes que não encontram um lugar definido nos currículos oficiais podem ser compreendidos como uma ausência ativa e, muitas vezes, intencionalmente produzida.
Inspirados em Boaventura de Sousa Santos (2004), podemos dizer que há, também, na educação brasileira, uma monocultura do saber que privilegia o saber científico (transposto didaticamente como conteúdo escolar) como único e legítimo. Essa forma de interpretar e lidar com o conhecimento se perpetua na teoria e na prática escolar em todos os níveis de ensino desde a educação infantil até o ensino superior. Mas, ao mesmo tempo, existem focos de resistência como vem ocorrendo, sobretudo, nas propostas mais progressistas de educação escolar tais como: educação do campo, educação indígena, educação e diversidade étnico-racial, educação inclusiva, educação ambiental e EJA. Estas propostas e projetos de experiências de gestão democrática, educação para a diversidade têm se realizado - não sem conflitos - em algumas escolas públicas e em propostas pedagógicas da educação básica. 
Essas e outras indagações que podemos fazer ao conhecimento e sua presença no currículo são colocadas principalmente pelos movimentos sociais e pelos sujeitos em movimento. Eles questionam também, os procedimentos e instrumentos de avaliação e a forma como os conhecimentos são aprendidos e apreendidos. Isso nos impele, enquanto educadores a refletir sobre nossas ações cotidianas na escola, práticas em sala de aula, linguagem, aquilo que prejulgamos e  outras situações do cotidiano (Fernandes e Freitas, 2006). 
Nessa perspectiva, os movimentos sociais conquanto sujeitos políticos podem ser vistos como produtores de saber. Pois, o não reconhecimento dos saberes e das práticas sociais no currículo tem resultado no desperdício da experiência social dos(as) educandos(as), dos(as) educadores(as) e da comunidade nas propostas educacionais (Santos, 2006).
Portanto, a consideração destes e de outros saberes trará novos elementos não só para as análises dos movimentos sociais e seus processos de produção do conhecimento como também para a discussão sobre a reorientação curricular. Tal como a luta travada em torno das propostas progressistas que têm desencadeado mudanças na legislação e na política educacional, revisão de propostas curriculares e dos processos de formação de professores.

DIVERSIDADE E ÉTICA

No ambiente escolar, conhecer o professor e o aluno como sujeitos de direitos também os compreende como sujeitos éticos, em vista disso, é feita a indagação: como o conhecimento escolar pode contribuir para o pleno desenvolvimento humano dos sujeitos?

Discutir sobre a diversidade no campo da ética significa rever valores, posturas e preconceitos que já estão incutidos nos profissionais da escola. São práticas e políticas voltadas ao respeito às diferenças.

Como exemplo: a educação de pessoas com deficiência (PcD) e de pessoas negras.

Não seria suficiente apenas incluir as crianças com deficiência na escola regular comum se não realizarmos um processo de reeducação do olhar e das práticas.

A educação de jovens negros também traz questionamentos. O movimento negro brasileiro tem feito reivindicações e construído práticas pedagógicas alternativas com o propósito de introduzir essas discussões no currículo.  A Lei de nº 10.639/03 tornou obrigatória a inclusão do ensino de História da África e da cultura Afro-Brasileira nos currículos dos ensinos públicos e privados.

A implementação de leis auxilia nas demandas destes e de outros movimentos sociais, que estão na luta por uma educação e um currículo que garanta os direitos sociais e o respeito à diversidade humana e cultural. 

DIVERSIDADE E ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS E ESPAÇOS ESCOLARES 

Para respeitar a diversidade, o currículo precisa compreender a necessidade de espaço e de tempo escolar que respeite as necessidades de cada um. Pessoas que dividem o tempo entre estudar e trabalhar, adultos que fazem parte do EJA e pessoas com deficiência precisam ser consideradas no planejamento do tempo e na construção do espaço escolar. 

Pesquisas educacionais apontam que a rigidez do ordenamento temporal é uma das causas de abandono escolar de coletivos sociais considerados mais vulneráveis. 

Compreender essas adversidades poderá ajudar a corrigir os problemas de evasão, reprovação e repetência. 

No que concerne ao espaço físico da escola, é necessário refletir se ele é pensado e ressignificado no sentido de garantir o desenvolvimento de um senso de liberdade, de criatividade e experimentação. 

A articulação entre currículo, tempos e espaços escolares presume uma nova estrutura de escola que se articula em torno de uma concepção mais ampla de educação, entendida como pleno desenvolvimento dos educandos. 

CONCLUINDO

A diversidade questiona a escola, o currículo, as suas lógicas e suas organizações espaciais e temporais. Mas é importante apontar que as indagações aqui empreendidas não são produtos de uma discussão interna à escola. Elas fazem parte de uma relação entre escola, sociedade e cultura.

Defender a diversidade é posicionar-se contra as diversas formas de dominação, exclusão, preconceito e discriminação. 

O objetivo deste material é levar os professores a discussão sobre o que, por que e como ensinar. 

Pelos questionamentos que foram levantados com os professores e que se objetivou desenvolver durante o texto, entende-se que os professores já apresentam consciência sobre o que é e qual o papel tem o currículo. Entendem o currículo não como conteúdos prontos e passados aos alunos, mas sim como práticas sociais e conhecimentos selecionados por orientação da própria dinâmica da sociedade.