📢 114學年度特教領域會議分享

為促進特教教學經驗交流與實務反思，114學年度特教領域會議將邀請每位特教老師依下列主題進行分享與回饋。請各位老師擇一主題深入撰寫，會讓老師於上下學期每個月一次的(領域)會議中簡短分享與相互回饋。

📌 主題選擇如下（盡量不重複）：

1. 特殊生入班協助與支持方式

2. 特教宣導活動規劃

3. 特教與輔導的合作分享

4. 特教班學生的體育課安排

5. 特殊生的人際互動問題

6. 特殊生的行為輔導與支持

7. 學障生學習評量與教學策略

8. 低年級特殊生的入學適應

9. 高年級特殊生的學習動機支持

10. 特教親師溝通與家長合作

    
    

📌 說明：

• 每位老師每題限一人選擇，可以提早撰寫以免重複。

• 如有其他實務經驗欲分享，也可自訂主題，內容與特殊教育相關即可。

• 分享內容可包含教學策略、實務案例、挑戰與因應方式等。

• 若有相關補充資料、表格也可一併上傳至此，至後會附在會議記錄中。

• 不以此版面排序為先後順序

若教育局有發文訂定主題給校內，她會傳訊給士瑛老師，目前這些主題是OK的，第七項教學評量是一定需要撰寫的主題

我要分享的個案能力如下

四年級，個性內向，不喜歡引人注意及表達，上課偶有放空情況，閱讀時十分專心，但不會做任何記號於文本，基本的文本提取問題的問答就出現困難，會重新搜索文本許久找答案。

學習技能表現分析

聽：
個案於聽覺理解測驗（G34）百分等級僅11（低於切截 PR20），顯示其聽覺理解能力不足。此困難直接影響其在課堂中聽講、理解指令的能力，使其學習效率降低。

說：
魏氏智力測驗結果顯示，語彙分測驗得分10分，類同分測驗僅4分，語文理解分測驗呈現顯著落差。雖然個案在日常生活情境中的一般口語表達與同儕差距不大，但在需要使用較複雜語句或表達抽象概念時，會受到語文理解能力與詞彙概念連結薄弱的限制。

讀：

• 識字： 多項測驗皆顯示識字量不足，字形辨識與聲旁表音能力弱。常見字流暢性測驗分數 65，僅達 PR3；識字量評估測驗低於 PR1；中文年級認字量表僅達 2.8 年級水準，均顯示識字嚴重落後。

• 閱讀理解： 國小四年級閱讀理解測驗與 2019 閱讀理解測驗（報讀後）結果皆低於切截標準（PR14）。DACC 閱讀能力診斷測驗各分項能力皆為等級 3，整體閱讀能力明顯低於同齡學生。

寫：

• 寫字： 個案看注音寫國字能力約為 2.1 年級水準。書寫錯誤包括部件缺漏、多筆少畫、同音異字及無法正確生成。字形處理相關測驗顯示其在部首表義與聲旁表音能力均有顯著困難。

• 書寫表達： 句子結合能力不足，常出現詞彙不理解而誤用、句意不完整等情況。日記與作文常呈現「流水帳」型式，缺乏連接詞與形容詞，內容不夠豐富。

算：
在 2019 基礎數學計算評量中，個案正確率與運算速度均未見顯著困難。但於 113 學年度學力檢測中，四年級得分 12 分，三年級得分 40 分，顯示其數學學業表現低於年級標準。

字形處理相關測驗（G39版）：

1. 哪一個不是：PR7，原始分數 10，每分鐘正確 4.8 字（切截標準：≤15 分、≤2.8 字/分）。結果顯示部首表義能力顯著困難。

2. 哪一個相似：PR13，原始分數 11，每分鐘正確 6.6 字（切截標準：≤11 分、≤2.2 字/分）。結果顯示聲旁表音能力存在困難。

3. 哪一個沒有：PR42，原始分數 16，每分鐘正確 4.4 字（切截標準：≤11 分、≥2.17 字/分）。結果顯示部件辨識能力尚可，無明顯困難，但自動化程度低。

在國小階段，特教與輔導的合作對於特教生的學習與成長至關重要。以下是一些關鍵要素與策略：

1. 團隊合作

• 教師協作：特教教師與普通班教師會定期舉辦會議，分享學生的進展與需求。

• 專業支持：尋求心理輔導師、社工等專業人士應參與，提供全方位支持。

2. 個別化教育計畫 (IEP)

• 為每位特教生制定個別化教育計畫，明確設定學習目標與評估方式。

• 定期檢討與調整IEP，以符合學生的發展需求。

3. 課堂內的支持

• 適應性教學：根據特教生的需求調整教學方法，例如使用視覺輔助工具或小組合作學習。

• 行為管理：建立正向行為支持系統，幫助特教生在課堂上維持良好行為。

4. 家校合作

• 鼓勵家長參與特教生的教育過程，定期舉辦家長會議，分享學生的進展與需求。

• 提供家長資源與支持，幫助他們在家中延續學校的教學策略。

5. 社交技能訓練

• 在課堂中融入社交技能訓練，幫助特教生學習如何與同儕互動。

• 組織小組活動，促進特教生與同學的交流與合作。例：樂利輔導室推行小團體輔導。

6. 評估與反饋

• 定期評估特教生的學習進展，並提供具體的反饋與建議。

• 利用多元評估方式，包括觀察、測驗與作品集等，全面了解學生的表現。

７. 結語與心得

　　特教教師、輔導室、班導師、特教助理人員及家長的團隊合作至關重要。每個角色都能為特教生提供不同的視角與支持，建立情感連結，讓孩子們學校中感受到安全與被接納。

　　在合作過程中，我獲得了許多新的教學策略和輔導技巧，這些都對我的專業成長有很大幫助。希望透過特教與輔導合作建立正向的學習氛圍，讓特教生感受到被重視與支持，進而提升他們的學習動機與學習成效。

二、輔助溝通系統評估

1.理解性語言：喚名反應不穩定、能理解簡單動詞(來、坐、拿、給)、能理解生活常見用品的命名。

2.表達性語言：有自發性的無意義單音；尚未出現任何口語、仿說行為。

3.溝通動機：高，會主動與他人肢體接觸、視線接觸。

4.溝通內容：按頻率排列，表達需求、打招呼、表示負面情緒。

5.溝通效度：低，有時連親人、老師都無法了解其意。

6.社會情緒：有情緒問題，多半以哭泣、丟擲物品宣洩。

三、實施方式

1.溝通工具：教師自製溝通簿，每頁提供6個溝通撕貼圖卡，以顏色區分類別，目前共有2類：人物、需求。

2.使用時機：下課挑選玩具、執行日常作息活動前、表達情緒。

四、成效：學生能自行選取「需求」類別的圖卡，完成圖片兌換的溝通步驟，與實際意願做檢核比對，正確率約75%，其中與下課活動相關之表達正確率約80%，日常作息活動與表達情緒則較不穩定。

五、綜合討論

欲解決的問題：

1.如何提高日常作息活動、表達情緒的正確率?

2.如何加入「人物」圖卡的溝通訓練?

3.如何類化此溝通模式至家中、校外治療的環境?

4.未來的溝通訓練規劃?

建議與討論：

1.可在溝通簿封面頁貼上可撕的長方形句條板，以銜接未來「人物+需求」的溝通練習。

2.使用核心詞彙教學策略增加人物的溝通練習。

3.將可攜式溝通簿隨身攜帶以提升使用頻率。

4.未來欲加入「要/不要」，結合「人物」、「需求」形成完整句子。

一、教學策略

1. 個別化教學調整（IEP）

• 根據學生的個別化教育計畫（IEP）目標，設計體育課活動。

• 例：動作發展遲緩者，安排簡化版體能活動如丟接球。

2. 結構化教學與視覺提示

• 採用「先─然後」活動結構、流程圖卡或步驟圖。

• 例：體育活動前張貼流程圖「暖身 → 活動 → 收拾整理 → 結束」。

3. 分組教學與同儕合作

• 小組合作活動，促進互動並讓學習有支持系統。

• 例：一位高功能學生與低功能學生配對參與傳球練習。

4. 感覺統合融入體育課

• 結合感統活動（搖擺、跳躍、壓力墊）調節學生情緒與專注力。

• 特別適用於自閉症類群障礙學生。

5. 多元回饋與強化系統

• 運用口頭表揚、圖卡貼紙、代幣制度等即時增強學生參與動機。

二、實務案例分享

案例一：中度智能障礙學生的體育融入活動

• 學生特質：動作協調差、理解力有限

• 策略：以律動教學結合音樂、簡化指令、多次示範

• 成效：學生在活動中模仿能力增強，能主動參與節奏遊戲

案例二：自閉症學生在操場活動的參與設計

• 學生特質：害怕突如其來聲音、社交互動困難

• 策略：事先預告活動、安排固定夥伴、耳罩輔助、限定空間活動

• 成效：學生願意進入操場並參與跳圈與傳球活動

案例三：腦性麻痺學生的參與安排

• 學生特質：下肢張力過高，需輪椅／助行器輔助

• 策略：

  • 採坐姿或低衝擊活動（拍氣球、滾球）

  • 課程設計融入指揮、記分等多元角色

  • 使用軟墊、坡道、低位道具擺設

• 成效：學生主動參與、情緒穩定、展現合作行為

三、常見挑戰與因應方式

1.學生情緒變化大/容易因活動過度刺激產生情緒反應

因應方式：先建立穩定日常規律，活動前充分預告，設置冷靜角

2.動作能力落差大/學生能力差異明顯，活動進度無法一致

因應方式：設計不同程度的任務，採多層次教學

3.教學資源不足/缺乏專業器材或人力協助

因應方式：活用簡易道具（寶特瓶、沙包）、招募志工入班協助

四、結語與反思

特教班學生的體育課安排是一項充滿挑戰卻也充滿意義的工作。透過教學策略的彈性調整與個別化設計，體育課可以成為學生發展潛能、提升自信與促進社會互動的溫暖舞台。建議與跨領域團隊合作（教師、物理治療師、職能治療師、家長等）共同規劃體育活動，實踐真正的適性教育。

1、分類自然段

2、意義段命名

3、文本製圖

1、語音流暢度作業

2、Wordwall小遊戲(可集點)

3、上課筆記(課文架構圖、平板備忘錄)

4、表單閱讀測驗

5、聽考(低組部件提示)

在校園與社會生活中，人際互動是建立自我價值、學習社會技能及獲得情感支持的重要基石。然而，對於特殊教育學生（簡稱特教生）而言，這條路往往充滿了獨特的挑戰。理解這些挑戰的根源，並提供適切的支持，是幫助特教生融入群體、享受友誼的關鍵。

🔎 特教生人際互動的常見挑戰

特教生是一個涵蓋廣泛的群體，其人際互動問題的表現形式會因其障礙類別和嚴重程度而異。以下是一些普遍觀察到的挑戰：

1. 社會線索解讀困難

• 例子： 許多患有自閉症光譜障礙（ASD）的學生，難以理解非語言的溝通線索，例如：表情、肢體語言、語氣的變化。他們可能無法察覺到對方已經感到不耐煩或無趣，進而錯失調整互動方式的時機。

• 影響： 由於無法準確「讀懂」他人的心意，他們可能會有「雞同鴨講」的溝通模式，難以建立深度連結。

2. 溝通與表達障礙

• 例子： 患有語言障礙或智能障礙的學生，可能在組織語言、清晰表達自己的想法和需求上遇到困難。而部分情緒行為障礙的學生，則可能用衝動或較不適當的方式（如大喊、肢體動作）來表達情緒或不滿。

• 影響： 溝通的不流暢或不當的表達方式，容易使同儕產生誤解、困惑或感到被冒犯，導致互動中斷。

3. 固執與僵化的行為模式

• 例子： 部分特教生對既定的規則或流程有高度依賴，難以接受變通或彈性。在團體遊戲或合作中，他們可能堅持按照自己的方式進行，一旦同儕意見不同，就容易爆發衝突或退出活動。

• 影響： 這種不夠靈活的行為，使他們在需要協商、妥協的團體活動中顯得格格不入。

4. 缺乏社交技能的練習機會

• 例子： 長期以來，特教生可能因同儕的避開或家長的過度保護，而缺乏與同齡人自然、真實互動的機會。

• 影響： 社交技能（如輪流、分享、提問、讚美）無法在實踐中精進，導致他們即使知道「怎麼做」，卻在情境中「做不到」。

5. 心理層面的脆弱性

• 例子： 許多特教生因過去被拒絕或霸凌的經驗，對人際互動帶有高度焦慮與不信任。

• 影響： 他們可能採取退縮、隔離的策略來保護自己，更進一步限縮了社交圈，形成惡性循環。

💡 如何提供有效的支持與介入？

有效的支持需要學校、家庭與同儕三方的共同努力：

1. 學校與特教教師的角色：系統化的社交技能教學

• 直接教學： 運用社會故事（Social Stories）、角色扮演、繪本等工具，直接教導學生特定情境下的社交腳本（例如：如何加入遊戲、如何請求幫助、如何處理生氣）。

• 情境練習： 創造結構化的小組活動，讓特教生在老師的指導下，與普通生進行合作任務，即時提供回饋與修正。

• 「錨定」支持： 在普通班中指派一個或多個「友伴」（Peer Buddy），引導他們在下課或午餐時間與特教生互動，提供一個可信賴的「錨」。

2. 普通生的理解與同理心教育：最重要的環境改造

• 融合教育： 學校應定期舉辦多元尊重與同理心的課程。讓普通生認識不同特質的同學，理解他們行為背後的原因（例如：「他不是故意的，他只是需要多一點時間理解指令」）。

• 「不一樣沒關係」： 強調每個人都有自己的長處與弱點，鼓勵同儕將特教生視為平等的合作夥伴，專注於他們的優點，而非不足。例如，一個對數字敏感的特教生，可以在數學分組中擔任計算員。

3. 家長與家庭的配合：溫和且堅定的引導

• 家庭演練： 家長可以在家中與孩子進行情境演練，例如模擬如何接聽電話、如何邀請朋友來家裡玩。

• 鼓勵社交： 鼓勵孩子在能力範圍內參與社區活動、興趣班或社團，即使初期表現不佳，也應肯定他們嘗試的勇氣。

🌟 結語

特教生在人際互動上遇到的困難，往往不是「願不願意」，而是「會不會」的問題。他們需要的不是憐憫，而是理解、方法與機會。

透過專業的介入、友善的環境以及耐心且持續的支持，我們可以幫助特教生逐步掌握社交的鑰匙，打開通往友誼與融入的大門。當我們願意花時間去「築橋」，而非只是「觀望」，特教生就能在真實、溫暖的互動中，獲得成長的力量，並且體會到歸屬感的快樂。

在校園生活中，行為表現是學生參與學習與人際互動的重要基礎。然而，對於特殊教育學生而言，衝動、攻擊、干擾課堂等行為，往往不只是「不守規矩」，而是其在情緒調節、溝通表達或環境適應上的困難所呈現的結果。

因此，理解行為背後的原因，並提供適切且一致的支持策略，是協助特殊生穩定學習與融入環境的重要關鍵。

特殊生常見的行為問題與成因

1. 情緒調節困難

• 例子：學生在受到指正或遭遇挫折時，容易出現大哭、大叫、丟物或攻擊他人的行為

• 影響：情緒一旦失控，往往影響課堂秩序，也讓同儕產生距離與排斥

2. 溝通與表達能力不足

• 例子：學生無法清楚表達需求或不滿，可能以打人、推人或干擾他人來表達情緒

• 影響：容易被誤解為故意搗亂，進而增加師生與同儕間的衝突

3. 衝動控制與注意力困難

• 例子：在未經思考下直接做出行為，如隨意拿取他人物品、插話、離開座位

• 影響：影響學習進行，也容易引發師長頻繁制止，形成負向循環

4. 固著與彈性不足

• 例子：無法接受規則改變或活動轉換，當事情不如預期時，容易出現抗拒或情緒反應

• 影響：在團體活動中較難配合，容易與他人產生衝突

5. 過往經驗造成的防衛行為

• 例子：曾被責備或排斥的學生，可能先以攻擊或拒絕來保護自己

• 影響：降低對教師與同儕的信任，影響後續輔導效果

如何提供有效的行為輔導與支持？

有效的行為支持需結合「當下處理」與「後續教導」，並透過學校、家庭與團隊合作共同進行。

1. 當下行為處理策略：以穩定情緒為優先

• 降低刺激：必要時帶離現場，避免衝突升高

• 簡化指令：使用短句與明確語言引導行為

• 避免對抗：減少責備與情緒性語言，先協助冷靜

• 延後處理：不在情緒高峰時要求道歉或檢討

👉 重點：先處理情緒，再處理行為

2. 行為教導與替代策略

• 事後討論：在學生冷靜後，回顧事件經過

• 教導替代行為：如「用說的表達需求」、「舉手請求協助」

• 建立明確約定：規則簡單清楚，並反覆練習

• 正向強化：強調成功經驗，增加學生願意嘗試的動機

3. 結構化支持與環境調整

• 預告與提示：提前告知活動轉換，降低不安

• 視覺化規則：使用圖卡或流程圖協助理解

• 安排穩定座位與支持位置

• 降低過多刺激（聲音、人數等）

4. 團隊合作：一致的支持系統

• 教師合作：班導師、科任教師與特教教師共同建立一致策略

• 輔導介入：由輔導教師協助情緒與心理層面

• 親師合作：與家長討論一致的回應方式

• 定期溝通：透過會議或紀錄持續調整策略

5. 實務上的困境與挑戰

• 行為改變需時間，短期內成效不穩定

• 教師間做法不同，容易影響一致性

• 家長期待立即改善，與現實落差

• 外界常只關注結果，忽略學生努力過程

• 教師在過程中亦可能產生挫折與自我懷疑

結語

特殊生的行為問題，往往不是「願不願意」，而是「能不能做到」。
在行為輔導的過程中，比起單純制止與處罰，更重要的是理解、教導與持續支持。

透過穩定的關係建立、明確的策略以及團隊合作，我們能逐步協助學生學會調整行為，並在校園中找到適應與參與的位置。

當我們願意耐心陪伴，而非僅追求立即改變時，學生的成長將會在看似緩慢的過程中持續發生。

—以實務經驗為例

壹、背景與困境

在特殊教育現場中，親師溝通常面臨多重挑戰，尤其當學生伴隨情緒或行為困擾時，家長往往同時承受教養壓力與情緒負荷，容易出現焦慮、不安甚至無助感。

本案例中，學生呈現對祖父母高度依附的情形，伴隨明顯的情緒困擾（如哭鬧、失眠、焦慮），並進一步影響家庭互動與生活作息。家長除需面對孩子的情緒問題外，亦需在親職角色與長輩教養方式間取得平衡，導致整體家庭系統壓力提高。

在此情境下，親師溝通不再僅是訊息傳遞，而是需同時承接家長情緒、協助問題釐清，並共同尋求可行的支持策略。

貳、實務作法與策略

一、穩定回應，建立安全感

在溝通過程中，家長多次表達焦慮與無力感，教師以簡短、穩定的語句回應，如「了解」、「辛苦了」、「我再幫您確認」，避免過度解釋或立即給予評價。

此方式有助於降低家長情緒強度，並讓家長感受到被理解與接納，進而建立基本信任關係。

二、適時轉換溝通形式

當議題涉及情緒或較為複雜之內容時，主動由文字訊息轉為電話溝通，以減少訊息誤解並提升溝通效率。

透過語音溝通，能更即時回應家長疑問，也較能處理情緒性內容，使對話更具彈性與溫度。

三、跨專業合作與資訊整合

在處理學生議題時，教師並非單一窗口，而是串聯導師、生教組長、輔導教師及相關行政單位，共同討論與回應。

透過團隊合作：

• 統一處理原則

• 避免訊息落差

• 提升家長對學校整體的信任感

四、提供具體行動方向

面對家長的不安與困惑，教師除傾聽外，也協助提供明確的下一步方向，例如：

• 協助釐清請假與行政流程

• 提供升學與轉銜資訊

• 建議心理諮商或醫療資源

• 協助安排學生晤談與輔導介入

讓家長從「不知道怎麼辦」轉為「知道可以做什麼」，有效降低無助感。

五、接住情緒，維持專業界線

在互動中，家長曾出現情緒性表達（如自責、挫折或對長輩的不滿），教師以同理回應，但避免直接介入家庭價值判斷或選邊站。

此做法可在支持家長的同時，維持專業立場，避免關係過度捲入或失衡。

參、案例反思

本案例顯示，學生的行為與情緒問題往往與家庭互動密切相關，單一面向的介入難以完全解決問題。

在親師合作歷程中，可以觀察到：

• 家長需求並非僅為解決孩子問題，更包含情緒支持與理解

• 教師角色逐漸從資訊傳遞者，轉為陪伴與引導者

• 團隊一致性與跨專業合作，是穩定親師關係的重要基礎

此外，溝通的重點並非一次性解決，而是透過持續互動，逐步建立信任與合作關係。

肆、結論

在特殊教育情境中，親師溝通的核心不僅在於問題處理，更在於關係建立與系統整合。

教師需在專業與同理之間取得平衡，透過穩定回應、適切溝通與團隊合作，協助家長逐步面對與調整。

親師合作並非短期任務，而是一段需要時間累積信任的歷程。教師在其中所扮演的，是連結家庭與學校的重要橋樑。