No primeiro dia de estágio, cheguei à escola por volta das 7h, sendo recepcionada calorosamente pela vice-diretora Ubiarene e pelo professor Carlinhos, que, por coincidência, havia sido meu professor de Matemática no primeiro ano do Ensino Médio. Ele me conduziu à sala dos professores, onde comunicou aos demais docentes que eu havia sido aluna daquela instituição. Por volta das 7h15, o professor Fabrício chegou e explicou que, excepcionalmente, não haveria aula naquele dia, uma vez que o conteúdo havia sido adiantado na semana anterior. Aproveitei, então, para solicitar a assinatura da documentação necessária e também para conversar com ele sobre sua abordagem didática com a turma.

O professor foi bastante solícito, mostrando os conteúdos trabalhados a partir do livro didático adotado, explicando ainda a divisão das aulas da turma entre o chamado "clube" – ao qual são destinadas duas aulas semanais – e as três aulas focadas nos conteúdos curriculares de Língua Portuguesa. Relatou, ainda, que a turma apresenta dificuldades em leitura, o que demanda estratégias mais específicas de intervenção pedagógica.

Em seguida, encontrei a diretora da escola saindo de uma das salas e perguntei se poderia assinar alguns documentos. De maneira gentil, ela prontamente me conduziu à sala da direção. Lá, tive a oportunidade de presenciar um diálogo informal entre ela e a vice-diretora, em que ambas brincaram comigo, demonstrando um clima acolhedor e descontraído. Posteriormente, dirigimo-nos à secretaria, onde ela percebeu, ao observar meu uniforme, que eu cursava Letras. Recordando-se de mim como ex-aluna, ela me abraçou calorosamente e expressou palavras de incentivo. Destacou que, embora o processo de formação docente seja desafiador e, por vezes, cansativo, é justamente essa trajetória que contribui significativamente para o amadurecimento profissional e o enriquecimento da prática pedagógica, Após o término dessa conversa, aproveitei o momento para fazer breves registros da escola.

Por motivos pessoais, precisei me ausentar às 9h da manhã. Ainda assim, a experiência de retornar à escola onde estudei, agora como estagiária, foi extremamente significativa. O acolhimento por parte da equipe foi marcante. A coordenadora pedagógica, por exemplo, também me recebeu com afeto e bom humor, comentando, em tom de brincadeira, que ao me ver percebia o tempo passando rapidamente, pois se sentia cada vez mais velha.

Refletindo sobre essa recepção calorosa e a possibilidade de vivenciar o espaço escolar a partir de uma nova perspectiva – agora como futura educadora – sinto-me profundamente grata. Retornar como estagiária a um ambiente que fez parte da minha história é, sem dúvida, uma oportunidade valiosa de crescimento pessoal e profissional. Esse reencontro com o passado escolar desperta em mim a consciência da importância do papel docente e reforça o compromisso com a educação como um processo humano, afetivo e transformador.

Por volta das 8h, acompanhei o professor até a sala de aula. Observei, em um primeiro momento, que a turma era composta por aproximadamente 33 alunos, sendo a maioria do sexo masculino. A faixa etária predominante entre os estudantes era de 13 a 14 anos, condizente com a série em questão (8º ano), embora houvesse um aluno cuja aparência sugeria uma idade superior, por volta dos 16 anos.

O professor iniciou a aula apresentando-me à turma, informando meu nome, curso e que, em algumas semanas, eu estaria assumindo a condução das aulas. A recepção por parte dos alunos foi marcada por comentários descontraídos e brincadeiras, como a observação de que eu me arrependeria da experiência. Tais manifestações, embora informais, revelam aspectos importantes da cultura juvenil escolar e do modo como os estudantes interagem com figuras novas no ambiente educacional.

Apesar da descontração inicial, percebi que o professor Fabrício exerce uma autoridade bastante firme sobre a turma. Ele estabelece limites claros quanto à disciplina e não permite excessos de barulho ou comportamentos disruptivos, sua postura contribui para a manutenção da ordem em sala e para a fluidez das atividades pedagógicas.

Poucos minutos após o início da aula, o professor conduziu os alunos à quadra para um ensaio de uma peça teatral vinculada ao projeto do Clube de Corporeidade e Letramento, projeto que integra linguagem, expressão corporal e práticas de leitura e interpretação. Organizados em uma grande roda, os alunos foram orientados a recitar suas respectivas falas. Nos casos em que estudantes haviam faltado em encontros anteriores, o próprio professor assumiu as falas correspondentes, garantindo a continuidade do ensaio. A atividade foi repetida uma vez para reforçar a memorização e promover maior entrosamento entre os participantes.

Ao término do ensaio, a turma retornou à sala de aula, onde o professor realizou a chamada final, encerrando a aula por volta das 8h50. Em seguida, ao deixarmos a sala, o professor me perguntou quais foram minhas impressões iniciais sobre a turma e compartilhou informações relevantes sobre alguns alunos em particular, a fim de me preparar para futuros momentos de atuação pedagógica.

Ele destacou a aluna Adriely, que apresenta dificuldades significativas no processo de alfabetização e ainda não sabe ler; o aluno Kelisson, que é diagnosticado com Transtorno do Espectro Autista (TEA); e os alunos Pietro, Heytor e Josivaldo, identificados como bastante comunicativos e frequentemente dispersos. O professor também mencionou o aluno Guilherme, que se encontra em processo de avaliação psicológica, com suspeita de um transtorno de personalidade.

A partir dessa primeira experiência de observação, foi possível perceber a complexidade e diversidade do contexto escolar, tanto em termos de perfis individuais quanto em relação às dinâmicas de grupo. Também ficou evidente a importância do papel do professor como mediador de saberes e gestor do ambiente educacional. Refletir, ainda, sobre o desafio de promover uma educação inclusiva e eficaz diante de uma turma com demandas tão distintas, cognitivas, comportamentais e afetivas, o que exigirá, futuramente, de mim, enquanto futura docente, um olhar atento, empático e preparado para acolher e adaptar práticas pedagógicas conforme as necessidades de cada estudante.

Ubiarene, e pelo porteiro, senhor César. A recepção, marcada pela gentileza e atenção, reforça o ambiente acolhedor da instituição, fator fundamental para a inserção de estagiários e novos profissionais no espaço escolar. Logo após a chegada, dirigi-me à sala dos professores, onde permaneci por poucos minutos, visto que o professor Fabrício, chegou rapidamente e, por volta das 7h10, a aula foi iniciada com pontualidade.

Na sala de aula, o professor solicitou que os alunos abrissem o livro didático nas páginas 142 até 145, onde se encontrava o conteúdo referente às figuras de linguagem — especificamente hipérbole, eufemismo, personificação, antítese ironia. Segundo informado por ele, na aula anterior os discentes haviam recebido a orientação de realizar uma pesquisa prévia sobre essas figuras, de modo a facilitar o aproveitamento do conteúdo em sala. No entanto, nenhum dos alunos havia cumprido a tarefa, o que levou o professor a expressar certa frustração diante da falta de compromisso dos estudantes com o processo de aprendizagem. Com firmeza, ele os advertiu, relembrando que o estudo é dever do aluno e que a ausência de responsabilidade nesse aspecto compromete o próprio futuro educacional de cada um.

Diante da situação, o docente concedeu um tempo de aproximadamente 15 minutos para que os discentes copiassem os conceitos diretamente do livro, como forma de introdução e contato com os termos antes da explicação dialogada. Durante esse período, o professor se ausentou brevemente da sala, e foi possível observar um momento de desabafo por parte dos alunos, que passaram a comentar entre si sobre a dificuldade de conciliar os estudos com outras obrigações domésticas. Alguns afirmaram que passam o dia inteiro na escola e, à noite, não conseguem se dedicar aos estudos, pois assumem responsabilidades familiares. Esse momento revela uma realidade frequentemente invisibilizada no ambiente escolar: muitos alunos, especialmente da rede pública, enfrentam jornadas duplas ou triplas, dividindo-se entre escola, tarefas domésticas e, em alguns casos, trabalho informal. Essa fala dos alunos é um ponto que merece reflexão, sobretudo ao se considerar o papel da escola em acolher essas demandas e desenvolver práticas pedagógicas que reconheçam as desigualdades sociais.

Com o retorno do professor à sala, foi realizada a chamada, sendo constatada a presença de cerca de 30 alunos. Em seguida, o conteúdo foi retomado. O professor iniciou a explicação com a figura do eufemismo, destacando seu uso como forma de suavizar uma expressão direta ou desconfortável. Exemplificou com frases como “Ele partiu dessa para melhor” e “Josivaldo é bonitinho”, utilizando exemplos simples e próximos da realidade dos estudantes para facilitar a compreensão do recurso linguístico.

Na sequência, tratou da hipérbole, caracterizada pelo uso de exagero como forma expressiva. Em tom bem-humorado, ao perceber que um aluno estava respondendo todas as perguntas, o professor simulou uma repreensão, pedindo que ele se retirasse da sala, e logo em seguida abriu a porta para mostrar que se tratava de uma brincadeira. Esse momento de descontração revela a estratégia do professor em manter um ambiente leve e acessível, mesmo diante da rigidez que, por vezes, o conteúdo exige.

Em continuidade, o professor abordou a personificação, figura que atribui características humanas a seres inanimados ou irracionais, e finalizou a explicação com a antítese, encerrando a primeira aula às 8h. Durante esse período, também observei a presença de uma cuidadora acompanhando o aluno Talisson.

Após essa aula, o professor se dirigiu para outra turma, enquanto permaneci na sala dos professores. Aproveitei esse intervalo para registrar as observações no meu portfólio e observar com mais atenção a dinâmica interna da escola, percebendo a constante movimentação de alunos e profissionais e a forma como o espaço coletivo é compartilhado.

Às 10h, retornei com o professor para a mesma turma. A sala, naquele momento, apresentava um nível elevado de barulho e agitação. Após alguns minutos de espera e tentativas de organização, os alunos finalmente se acalmaram, e o professor retomou a explicação sobre a antítese, visto que alguns estudantes haviam relatado não ter compreendido totalmente o conceito na primeira aula. Em seguida, introduziu a figura da ironia, cujos significados e exemplos estavam apresentados no próprio livro didático. A abordagem foi interativa, e o professor solicitava frequentemente que os alunos realizassem leituras em voz alta, promovendo, assim, o desenvolvimento da oralidade e da atenção à linguagem.

Após concluir as explicações, o docente escreveu no quadro algumas atividades relacionadas ao conteúdo estudado e solicitou que fossem resolvidas no caderno. Ao final da aula, ele conferiu a realização dos exercícios, colocando o “visto” nas produções, como forma de acompanhamento e estímulo à participação, finalizando a aula e minhas observações às 11h da manhã.

Essa segunda experiência de observação reforçou a percepção da diversidade de realidades presentes no ambiente escolar. A atuação do professor Fabrício revela um profissional comprometido, que alia domínio de conteúdo, postura firme e sensibilidade para lidar com os desafios cotidianos da docência. Além disso, o episódio envolvendo os alunos que relataram dificuldades em estudar fora do horário escolar nos convida a refletir sobre a necessidade de práticas pedagógicas mais flexíveis, humanas e adaptadas ao contexto social dos educandos.

É fundamental, enquanto futura professora, desenvolver não apenas o conhecimento técnico, mas também o olhar sensível e empático para as condições concretas de vida dos alunos, sem perder de vista a importância de estabelecer critérios, responsabilidades e o senso de pertencimento à comunidade escolar. A prática docente, nesse sentido, é um exercício constante de escuta, adaptação e compromisso ético com a formação integral do estudante.

Em um momento descontraído e lúdico, o professor distribuiu chicletes aos discentes, denominando-os de maneira simbólica como a “pílula do conhecimento”. Essa ação simples, mas criativa, contribuiu para estimular o engajamento dos alunos, além de fortalecer o vínculo afetivo entre educador e educandos, elemento essencial no processo de ensino-aprendizagem.

Durante a realização da atividade, o comportamento da turma foi predominantemente silencioso e concentrado, apenas um pequeno grupo apresentou certa dispersão inicial, o que foi prontamente contornado com a intervenção tranquila e firme do professor. Contudo, por volta das 07h40, o  mesmo precisou ausentar-se da sala por alguns minutos e, nesse momento, solicitou que eu permanecesse responsável pela observação e organização da turma. A classe manteve-se respeitosa, e os alunos continuaram desenvolvendo suas atividades com autonomia e responsabilidade.

A aula foi encerrada às 08h. Após esse período, permaneci na escola até as 11h, momento em que aproveitei para elaborar o presente relatório, refletindo sobre a prática vivenciada.

De modo geral, a aula proporcionou não apenas a revisão de um conteúdo específico da Língua Portuguesa, mas também a observação de práticas docentes que valorizam o envolvimento afetivo, o estímulo à autonomia e a construção de um ambiente educativo colaborativo. Atitudes como a do professor, ao introduzir pequenos gestos simbólicos e ao confiar na maturidade dos alunos, contribuem para uma educação mais humanizada, participativa e significativa.

Com todos os alunos em sala, o professor retomou o conteúdo, revisando brevemente os conceitos fundamentais: metáfora, metonímia, hipérbole, ironia, antítese, eufemismo, entre outros, que já haviam sido estudados no bimestre anterior. Utilizou exemplos retirados de músicas populares, provérbios e até mesmo frases ditas por alunos em momentos anteriores. Ao explicar a hipérbole, por exemplo, comentou de forma divertida: “Lembram quando a Anamara disse que estava morrendo de fome no intervalo? Isso é uma hipérbole!”, ao que os alunos riram e demonstraram compreensão imediata.

Durante a correção, o professor valorizou cada resposta apresentada, mesmo as incompletas ou equivocadas. Ao pedir que os alunos lessem suas respostas, intervinha com perguntas como: “Por que você acha que é metáfora?” ou “Qual foi a pista do texto que te levou a essa resposta?” incentivando o raciocínio crítico e a justificativa das escolhas. Quando uma aluna hesitou ao ler sua resposta, ele respondeu com delicadeza: “Aqui ninguém é obrigado a acertar sempre. Estamos aqui para aprender juntos.”

A turma, em sua maioria, mostrou-se atenta e participativa. Alguns alunos levantavam as mãos para contribuir com interpretações diferentes, e foi perceptível o interesse em compreender de fato as figuras de linguagem, especialmente quando o professor explorava seus efeitos expressivos nos textos. Em determinado momento, um aluno comentou: “Professor, então a propaganda que diz ‘esse carro é um foguete’ também é metáfora?” — ao que o professor respondeu entusiasmado: “Excelente observação!.”

Refleti, nesse momento, sobre a importância de uma educação que vá além da sala de aula e que prepare o estudante para a leitura crítica de diferentes textos e contextos sociais. A figura de linguagem, nesse caso, deixou de ser um conteúdo abstrato para se tornar ferramenta de leitura do mundo exatamente como defendem os princípios da educação crítica freiriana.

O professor também fez uso do quadro para esquematizar as diferenças entre algumas figuras semelhantes, como metáfora e metonímia. Percebi que os alunos tinham mais dificuldade em distinguir essas duas, o que o professor prontamente identificou e esclareceu com exemplos contrastivos. Houve, nesse momento, um esforço coletivo da turma, que participava propondo frases ou questionando os sentidos ambíguos. Esse movimento revelou uma aprendizagem em processo, construída de forma dialógica.

A aula foi sendo conduzida com fluidez, intercalando explicações, exemplos e contribuições espontâneas dos alunos. O professor demonstrava domínio do conteúdo, mas, mais que isso, demonstrava escuta ativa e atenção ao ritmo da turma. Em vez de apressar a correção, conduziu-a com paciência e sensibilidade, adaptando sua abordagem conforme as dúvidas surgiam.

Ao final da correção, por volta das 08h50, o professor retomou com a turma a importância de compreender a função das figuras de linguagem na construção de sentidos dos textos. Disse: “Aprender isso não é só para prova, é para entender como a linguagem é poderosa. Uma ironia pode mudar tudo. Um eufemismo pode suavizar uma verdade dura. Vocês usam isso todos os dias, só precisam aprender a nomear o que já sabem.” Essa fala provocou em mim uma reflexão importante: ensinar Língua Portuguesa é também ensinar o aluno a pensar criticamente sobre como se comunica, como interpreta o outro e como se posiciona no mundo.

Após o encerramento da aula, permaneci na escola até as 11h para redigir este relatório e refletir com calma sobre a prática docente observada. Constatei que a aula foi conduzida com intencionalidade pedagógica clara, sensibilidade à realidade dos alunos e respeito aos diferentes tempos de aprendizagem. O professor não apenas corrigiu uma atividade, mas ressignificou o conteúdo por meio de exemplos contextualizados, escuta ativa e incentivo à participação.

Esse momento formativo me fez compreender, na prática, o quanto o ensino da linguagem deve ser conectado à vivência dos alunos. O uso de humor, afetividade, escuta e contextualização torna a aula mais próxima, mais humana e, consequentemente, mais eficaz. Além disso, percebi que corrigir uma atividade não é apenas verificar respostas certas ou erradas, mas um momento potente de reconstrução do conhecimento e fortalecimento do vínculo entre professor e aluno.

O professor iniciou a aula com bom humor, criando um ambiente leve e descontraído. A proposta era que os alunos escrevessem um texto sob ditado, mas com um diferencial: o conteúdo ditado consistia em frases como “Eu prometo me comportar na aula”, “Prometo ouvir o professor com atenção”, “Prometo não conversar durante as atividades”, entre outras afirmações no mesmo tom. A intenção do docente era aliar o exercício de escuta e escrita à reflexão comportamental, utilizando o ditado como uma estratégia de envolvimento e disciplina positiva.

Ao término do ditado, o professor convidou os alunos a assinarem o texto, simulando simbolicamente um “acordo de convivência”. A turma recebeu a proposta com entusiasmo e bom humor, e a maioria participou ativamente da atividade, tanto na escrita quanto na assinatura final. Esse momento, embora marcado por brincadeira, revelou-se pedagógico, na medida em que promoveu o comprometimento dos alunos com as normas de convivência e reforçou valores como respeito, responsabilidade e atenção.

Durante a realização da atividade, os alunos mantiveram-se organizados e concentrados. Houve um comportamento predominantemente respeitoso, com leve dispersão pontual, rapidamente direcionada pelo professor de maneira tranquila e firme. A proposta inusitada contribuiu para despertar o interesse da turma e gerou um clima positivo de cooperação.

É possível perceber, por meio dessa experiência, que estratégias simples e criativas podem ter grande impacto na dinâmica da sala de aula. O uso de um texto autoral e contextualizado, com tom bem-humorado, foi eficaz para envolver os estudantes, ao mesmo tempo em que desenvolveu habilidades linguísticas e incentivou a autorregulação comportamental de forma indireta.

Ao final da aula, por volta das 08h, aproveitei o tempo restante para conversar com o professor sobre o perfil da turma, o histórico dos alunos, suas dificuldades recorrentes e os conteúdos já trabalhados ao longo do semestre. Esse momento foi importante para que eu pudesse alinhar minhas propostas pedagógicas futuras com a realidade da escola e traçar estratégias adequadas aos seus interesses e necessidades.

A observação deste dia reforçou a ideia de que ensinar vai além da transmissão de conteúdo: é também um exercício de escuta, criatividade e sensibilidade. A postura do professor, ao criar um texto que se conecta com o cotidiano da sala e brincar com a noção de compromisso, revelou não apenas domínio da prática docente, mas também um olhar atento às dimensões humanas da educação.

Essa vivência reafirma que o trabalho docente eficaz se constrói na combinação entre competência técnica, empatia e intencionalidade pedagógica. Como futura professora, reconheço a importância de observar, escutar e aprender com essas experiências, que enriquecem minha formação e ampliam meu repertório de estratégias para uma prática significativa e comprometida com o desenvolvimento integral dos alunos dentro do ambiente educativo.

Enquanto os alunos se dedicavam à leitura, o professor me convidou para sentar ao seu lado, iniciando um diálogo sobre os próximos passos da minha regência. Durante essa conversa, observamos características específicas da turma: nota-se a diversidade de ritmos de aprendizagem, alunos com maior facilidade na leitura e outros que demandam apoio adicional. Discutimos também questões de perfil comportamental, como a necessidade de estratégias diferenciadas para engajar os estudantes mais dispersos e ações de estímulo ao protagonismo dos que se demonstram mais participativos.

Em seguida, definimos juntos os conteúdos que serão abordados ao longo do período: sujeitos, gênero textual notícia, variação linguística e, se o tempo permitir, também o cordel. Com base no calendário da escola, ele sinalizou as semanas reservadas para as avaliações e para a realização do arraiá, como também os quinze dias de recesso, o que nos auxiliará na organização e no planejamento das aulas. Além disso, o professor solicitou que os planos de aula fossem elaborados semanalmente, organizados por conteúdo e não por dias específicos. Entregou-me também a lista com os nomes dos alunos da turma e, de forma acolhedora, reiterou que estou autorizada a procurá-lo sempre que surgirem dúvidas ou dificuldades.

A aula foi encerrada às 08h. Em seguida, permaneci na sala dos professores até às 10h, onde interagi com outros docentes. Compartilhamos relatos sobre desafios comuns, como manter o engajamento em turmas heterogêneas, e trocamos sugestões de práticas interdisciplinares. Uma das professoras me mostrou como usa recursos audiovisuais simples para dinamizar a explicação de textos, e outra compartilhou experiências de trabalho com alunos da EJA, o que ampliou minha visão sobre a dinâmica institucional e diferentes faixas etárias de aprendizagem.

Às 10h, retornei à sala para acompanhar a segunda aula do turno. Após a chamada, o professor pediu que eu escolhesse números de 1 a 36 para selecionar alunos que respondessem a perguntas orais sobre o cordel lido. Escolhi os números 12, 8, 5 e 22, entre outros, e cada estudante foi instigado a comentar a temática, identificar personagens, explicar o enredo e expressar sua opinião. Fiquei impressionada com a capacidade argumentativa da turma e a clareza das respostas apresentadas.

Em determinado momento, o professor anunciou que, a partir da próxima semana, eu assumiria as aulas integralmente. Esclareceu que em algumas ocasiões permaneceria em sala para observação, mas que, em outras, estaria no espaço dos professores cuidando de pendências. Ressaltou que eu teria autonomia pedagógica e que os alunos deveriam me respeitar, autorizando-me a aplicar medidas disciplinares, como a retirada de estudantes em caso de desrespeito. Finalizou dizendo: “Na sexta não teremos tempo para esse comunicado, por isso estou falando hoje.”

Alguns alunos reagiram com curiosidade e expectativa:

— “Professora, você vai dar aula sozinha mesmo?”

— “Vai ter atividade diferente, né?”

— “A gente pode tirar dúvidas com você também?”

A aula foi encerrada às 10h50, com clima de confiança e expectativa positiva tanto por parte dos alunos quanto minha.

Este quinto dia consolidou minha compreensão de que a observação colaborativa com o professor titular é fundamental para o êxito da regência. A identificação das particularidades da turma, o planejamento conjunto e o diálogo constante com os demais docentes foram elementos decisivos para meu preparo. Reafirmo a importância de alinhar conteúdos, cronogramas e estratégias pedagógicas ao perfil dos estudantes, garantindo uma prática docente significativa, respeitosa e sensível às necessidades individuais e coletivas.

As perguntas, no total de dezesseis, foram exibidas por meio da televisão da sala de aula, e, a cada rodada, os grupos discutiam entre si antes de registrarem a resposta em uma folha, que era entregue diretamente a mim. Fui responsável por recolher, organizar e repassar as respostas ao professor, que avaliaria posteriormente com mais calma. Como parte da estratégia de engajamento, ele pediu aos alunos que não revelassem as respostas corretas durante a atividade, mantendo o sigilo para que houvesse mais envolvimento e expectativa quanto ao resultado final. A equipe vencedora receberia uma premiação na aula seguinte.

A atividade foi encerrada por volta das 8h. Durante a execução, percebi que a turma se mostrou bastante participativa e empolgada com a dinâmica. Houve respeito entre os colegas, e o trabalho em grupo favoreceu a inclusão de todos, inclusive dos alunos que, geralmente, demonstram menos envolvimento em atividades expositivas. Essa prática reforçou a importância do uso de metodologias ativas na promoção do protagonismo estudantil e no fortalecimento do vínculo entre aluno e conteúdo.

Como eu já tinha familiaridade com os conteúdos trabalhados, aproveitei o restante do turno (até às 10h) para dar continuidade à elaboração dos meus planos de aula e revisar tópicos teóricos de Língua Portuguesa, com ênfase nos estudos sobre o sujeito, tema este que vinha sendo trabalhado pelo professor Alisson nas aulas de Sintaxe. Essa escolha se deu tanto por afinidade com o conteúdo quanto pela necessidade de alinhamento com a abordagem adotada pelo professor regente, visando à construção de aulas que dialoguem com a sequência didática proposta.

Na ocasião, o professor também me confiou o livro do docente, material que contém orientações pedagógicas, propostas de atividades e referências teóricas relacionadas ao componente curricular. Esse gesto demonstrou confiança no meu desempenho como estagiária e contribuiu significativamente para minha preparação e segurança quanto à regência que se aproximava.

Além das atividades pedagógicas, esse momento de observação e apoio me permitiu refletir sobre a importância da escuta atenta, da mediação do conflito e da organização do tempo em sala de aula, aspectos que são constantemente vivenciados no cotidiano escolar e que contribuem para a formação integral do professor em formação.

Confesso que me encontrava bastante ansiosa. A maioria dos docentes que conversei naquele dia reforçou o mesmo discurso quanto ao comportamento agitado da turma, o que acabou gerando em mim um misto de receio e expectativa. Quando o sinal tocou, o professor Fabrício — responsável pela turma — acompanhou-me até a sala e reforçou verbalmente as advertências sobre o perfil inquieto dos estudantes. Em seguida, ele se retirou, explicando que preferia deixar o estagiário sozinho com a turma nesses primeiros momentos para que pudesse desenvolver sua autonomia e estabelecer uma relação direta com os alunos. Agradeci a confiança e iniciei a aula.

Cumprimentei novamente os alunos com um "bom dia", ao qual todos responderam em coro. A sala estava cheia, com cerca de 35 estudantes presentes. Distribuí a chamada para que os alunos assinassem a frequência e, em seguida, comecei a introdução do conteúdo do dia: sujeito.

Iniciei com uma pergunta:

— "Alguém aqui sabe me dizer o que é sujeito?"

Alguns alunos arriscaram respostas como:

— “É quem faz a ação”,

— “É quem aparece na frase”,

— “É tipo o personagem da oração, né tia?”

Aproveitei essas aproximações conceituais para explicar de forma clara e acessível que o sujeito é o termo da oração que realiza ou sofre a ação verbal, ou sobre o qual se declara algo. Destaquei a importância de se localizar o verbo e, a partir dele, fazer a pergunta: "Quem é que...?" ou "O que é que...?", para encontrar o sujeito.

Avançamos para a classificação do sujeito simples, e escrevi no quadro um breve resumo conceitual:

"Sujeito simples é aquele que possui apenas um núcleo, ou seja, uma palavra principal que o representa."

Em seguida, trouxe exemplos simples e próximos da realidade dos alunos, como:

"O professor explicou a matéria."

"A turma respondeu com atenção."

A cada frase, eu perguntava:

— “Quem é que explicou a matéria?”

E os alunos respondiam corretamente:

— “O professor!”

A participação foi ativa, com vários estudantes demonstrando interesse, respondendo às perguntas e também fazendo questionamentos. Ao abordar o sujeito composto, expliquei que se trata daquele que possui dois ou mais núcleos. Novamente, utilizei exemplos práticos:

"Os alunos e os professores participaram da reunião."

"Ana e Bia vão à festa" logo um aluno perguntou:

— “Tia, e na frase ‘os alunos e os professores’, o sujeito é composto?”

Essa interação mostrou que estavam acompanhando a explicação e refletindo sobre o conteúdo. A aula transcorreu com fluidez e engajamento, o que fez com que o tempo passasse rapidamente. Ao final, um aluno se ofereceu para apagar o quadro, e me despedi da turma com gratidão pela participação ativa.

De volta à sala dos professores, o professor Fabrício me perguntou como havia sido a experiência. Respondi com entusiasmo que a aula tinha sido muito proveitosa e que os alunos participaram além do que eu esperava, demonstrando interesse, mesmo com o histórico desafiador citado anteriormente. Durante essa conversa, fizemos uma autoavaliação, ele me incentivou a refletir sobre diferentes aspectos da aula, como planejamento, postura docente, gestão de tempo, organização das explicações e estratégias de interação com os alunos.

Inicialmente, o professor destacou de forma positiva a minha segurança ao abordar o conteúdo e a clareza com que apresentei os conceitos, mesmo sendo o primeiro contato efetivo com a turma em situação de regência. Ressaltou ainda minha escolha de exemplos contextualizados e acessíveis, que facilitaram a compreensão do tema pelos estudantes, assim como a condução participativa da aula, marcada por perguntas direcionadas e escuta ativa.

Durante a autoavaliação, entre os aspectos positivos, destaco a clareza na explicação dos conceitos, a escolha de exemplos simples e contextualizados, a interação constante com os alunos e a escuta atenta às dúvidas levantadas durante a aula. A boa recepção dos estudantes e o clima de respeito mútuo também foram fatores que contribuíram significativamente para o bom andamento da atividade. Por outro lado, reconheci também que posso aprimorar alguns elementos, como a diversificação das estratégias de retomada do conteúdo, para garantir que todos os alunos acompanhem o raciocínio, especialmente aqueles que apresentaram maior dispersão.

O professor Fabrício reforçou a importância de manter um olhar atento ao ritmo da turma e sugeriu que eu continue apostando em atividades que estimulem a participação oral e a construção coletiva do conhecimento, como forma de engajar ainda mais os alunos.

Esse momento de avaliação conjunta foi extremamente valioso, pois me proporcionou não apenas uma devolutiva qualificada sobre a minha prática, mas também a oportunidade de pensar criticamente sobre meu desempenho, fortalecendo meu processo formativo como futura docente.

Aproveitei o restante do tempo disponível para organizar materiais e me preparar para a aula do dia seguinte, refletindo sobre os pontos positivos da minha condução e sobre ajustes que poderia fazer para manter o ritmo participativo nas próximas intervenções.

Embora eu estivesse nervosa com o primeiro dia de regência, meu medo foi diminuindo à medida que a aula se desenrolava e eu percebia a receptividade dos alunos. No início, senti ansiedade e insegurança, mas, conforme fui colocando em prática o planejamento que preparei com tanto cuidado, ganhei mais confiança. Os alunos participaram com interesse, fizeram perguntas e demonstraram respeito, o que contribuiu para que eu me sentisse mais segura no meu papel de professora. Ao final da aula, senti uma sensação de alívio e realização, entendendo que, apesar dos desafios, estava no caminho certo para crescer e aprender ainda mais com essa experiência.

A aula teve início às 7h, expliquei à turma que, nesta aula, continuaríamos o estudo sobre sujeitos, abordando agora os casos especiais, como o sujeito desinencial, o sujeito indeterminado e as orações sem sujeito.

Antes de iniciar a explicação teórica, comuniquei aos alunos que a estrutura da aula seria dividida em dois momentos: primeiro, eu escreveria os tópicos no quadro para que todos pudessem copiar, e, posteriormente, faria a explicação detalhada com exemplos e espaço para dúvidas. Essa organização teve como objetivo garantir que todos acompanhassem o conteúdo de forma ordenada, respeitando o ritmo da turma.

Comecei com o sujeito desinencial, explicando que se trata daquele que não aparece expresso na oração, mas é identificável por meio da desinência verbal e do contexto. Escrevi no quadro o exemplo:

"Fui ao mercado."

Perguntei à turma:

— Quem foi ao mercado?

Alguns alunos responderam corretamente:

— “Eu!”

Expliquei que, nesse caso, o sujeito é desinencial (ou elíptico), pois está subentendido na forma verbal “fui”. Eles compreenderam com facilidade e mostraram interesse.

Em seguida, tratei do sujeito indeterminado, explicando que ocorre quando não se sabe ou não se quer dizer quem praticou a ação. Utilizei frases como:

"Precisa-se de vendedores."

Esqueceram de trancar a porta."

Expliquei a construção com o verbo na 3ª pessoa do singular e o uso do “se” como índice de indeterminação, além da forma verbal na 3ª pessoa do plural, sem sujeito explícito. Os alunos participaram com perguntas e tentaram criar exemplos próprios, o que demonstrou que estavam acompanhando o raciocínio.

Por fim, abordamos as orações sem sujeito, aquelas em que não há um agente que realize ou receba a ação verbal, como nos verbos que expressam fenômenos naturais ou que indicam existência, tempo decorrido, entre outros. Escrevi exemplos como:

"Choveu muito ontem."

"Faz dois anos que estudo nessa escola."

Expliuquei que nesses casos não se trata de sujeito oculto ou indeterminado, mas da ausência total de sujeito, o que causou curiosidade nos alunos, pois muitos não conheciam esse tipo de estrutura. As dúvidas foram surgindo de forma natural e proveitosa, permitindo uma interação rica e produtiva, como por exemplo:

"Professora, o sujeito pode vim depois do verbo?

Durante toda a aula, os alunos se mantiveram participativos, perguntando e comentando sobre os exemplos. Por fim, expliquei o predicado algo simples, que rapidamente foi compreendido.

O ambiente foi colaborativo, e, ao final da explicação, deixei a atividade de fixação para o encontro seguinte, encerrando a aula às 8h em clima de envolvimento e curiosidade.

Na segunda parte do turno, às 10h, retornei à sala com a proposta da atividade prática sobre o conteúdo trabalhado. Entreguei os exercícios aos alunos e fui auxiliando individualmente aqueles que apresentavam dúvidas. Notei que muitos alunos conseguiram reconhecer os tipos de sujeito com mais facilidade, aplicando os conceitos trabalhados anteriormente. Isso indicou que a aula anterior havia sido bem compreendida.

Após o intervalo, os alunos retornaram mais agitados, o que dificultou o início da retomada. Com paciência e firmeza, reorganizei a turma com um breve lembrete sobre respeito mútuo e foco no conteúdo. A turma, então, se acalmou e retomou a atividade. A aula seguiu até 10h50 com a finalização da atividade.

A escola passou por reformas estruturais a partir de 2016, quando iniciou o processo para a implementação do ensino integral, com obras que contemplaram climatização das salas, ampliação do refeitório, nova cozinha e instalação de recursos multimídia, além da construção de um ginásio poliesportivo. Essas melhorias foram oficialmente entregues em outubro de 2017, beneficiando centenas de estudantes e fortalecendo a qualidade do ensino ofertado.

Em 2025, a Escola Lions Club atende cerca de 320 alunos distribuídos em 10 turmas, abrangendo o Ensino Fundamental II, do 7° ao 9º ano, e o Ensino Médio, do 1º ao 3º ano. As turmas são organizadas da seguinte forma: 7º Ano A, 8º Ano A, 9º Ano A, e no Ensino Médio 1º Ano A, 1º Ano B, 1º Ano C, 2º Ano A, 2º Ano B, 3º Ano A e 3º Ano B. A escola funciona em turno único e oferece um ambiente escolar acolhedor, propício à aprendizagem e ao desenvolvimento integral dos estudantes.

A infraestrutura da instituição é moderna e funcional, contando com salas de aula climatizadas, quadra poliesportiva coberta, biblioteca com acervo diversificado, laboratório de informática, além de recursos audiovisuais que complementam as práticas pedagógicas. A acessibilidade também é garantida por meio de rampas, portas largas e banheiros adaptados para estudantes com necessidades especiais.

O corpo docente é composto por um número expressivo de professores qualificados, que atuam em todas as disciplinas previstas no currículo do Ensino Fundamental II e Médio, promovendo atividades interdisciplinares, avaliações diagnósticas e projetos educativos alinhados à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A equipe é apoiada por profissionais de coordenação pedagógica, apoio administrativo e serviços gerais.

A gestão da escola é conduzida pela diretora Fátima e pela vice-diretora Ubiarene, que atuam em conjunto para garantir a excelência no ambiente escolar, incentivando a participação dos estudantes e o aprimoramento contínuo dos processos pedagógicos.

Entre as atividades complementares oferecidas pela escola destacam-se as eletivas, que possibilitam aprofundamento em temas específicos; a monitoria, que estimula a cooperação entre alunos; e os grupos de estudos, que fortalecem o aprendizado coletivo e a preparação para avaliações. A escola ainda promove projetos culturais, eventos e ações que visam a formação integral e o fortalecimento do vínculo dos estudantes com a comunidade escolar.

Durante a atividade, eu lia em voz alta as perguntas, que envolviam identificação e classificação dos tipos de sujeito, e concedia cerca de 30 segundos para que as equipes discutissem e respondessem. Algumas perguntas apresentavam alternativas e outras exigiam respostas dissertativas. A maior parte da turma demonstrou envolvimento, buscando responder com entusiasmo e colaboração, embora uma minoria apresentasse certa dispersão.

Entre as perguntas utilizadas na dinâmica, destaco:

Na oração ‘Choveu bastante ontem à noite’, qual é o tipo de sujeito presente?”

a) Sujeito simples

b) Sujeito oculto

c) Sujeito indeterminado

d) Oração sem sujeito

Qual tipo de sujeito está presente na oração: “Joana e Pedro viajaram ontem”?

A seguir, realizei a dinâmica “Caça ao Sujeito”. Convidei os alunos a saírem da sala por alguns minutos, onde ficaram sendo observados pelo professor Carlinhos e expliquei que havia escondido frases em diferentes locais do espaço. Cada frase possuía um tipo de sujeito, e a tarefa era encontrá-las e classificá-las corretamente. Quem acertasse, pontuava para sua equipe. A proposta despertou grande interesse e mobilização entre os estudantes, especialmente por se tratar de um momento de descontração.

Prossegui com as dinâmicas que havia programado rapidamente. Dentre elas, destaco:

“Mímica Gramatical”: um integrante da equipe deveria representar com gestos uma oração que continha determinado tipo de sujeito, enquanto os demais colegas tentavam adivinhar qual era o sujeito envolvido.

Finalizamos com uma atividade escrita em grupo: cada equipe deveria criar cinco orações, sendo cada uma com um tipo diferente de sujeito (simples, composto, oculto/desinencial, indeterminado e oração sem sujeito). A equipe adversária deveria identificar corretamente cada sujeito proposto.

A equipe vencedora foi “Os Sujeitos”, composta exclusivamente por meninos, mas, com intuito de incentivar o espírito de união e valorização coletiva, ofereci um chocolate BIS a todos os alunos como forma simbólica de agradecimento pela participação. Durante a entrega, um aluno comentou sorrindo:

“Mesmo a gente perdendo, valeu a pena, porque hoje a aula foi massa!”

Ao concluir a aula, por volta das 8h20 (estavam de aula vaga por esse motivo realizei a contagem de pontos, como haviam solicitado) permaneci na escola até as 11h, utilizando esse tempo para organizar os registros da regência e elaborar o plano de aula da semana seguinte, considerando o retorno que os alunos me deram durante a aula. Fiquei satisfeita ao observar que os momentos lúdicos, quando bem planejados, ampliam o engajamento e a compreensão dos conteúdos gramaticais.

Ao retornar para a sala comentei da dinâmica com o professor Fabrício, que logo comentou como momentos assim despertam o interesse dos alunos, e que provavelmente haviam gostado desse momento.

As respostas surgiram de maneira espontânea e variada. Os(as) alunos(as) citaram temas como esportes, desenhos animados, celebridades e acontecimentos locais, demonstrando familiaridade com o gênero, mesmo que muitas vezes de maneira informal ou fragmentada. Aproveitei esse gancho para questionar onde costumam ter acesso a essas informações, e a maioria respondeu que acompanha por meio de vídeos curtos, redes sociais e plataformas como YouTube e TikTok.

Nesse momento, surgiram as primeiras dúvidas e questionamentos iniciais:

“Professora, vídeo no TikTok também é notícia?”

Expliquei que nem todo conteúdo informativo é, de fato, uma notícia. Para que seja considerada como tal, a informação precisa ser objetiva, atual, baseada em fatos apurados e publicada por uma fonte confiável.

“E se for verdade, mas for contado de um jeito engraçado?”

Essa questão me permitiu abordar a diferença entre notícia e entretenimento, destacando que mesmo que a informação seja verdadeira, a forma de apresentação influencia na classificação do gênero textual.

“Professora, a notícia tem que estar na TV ou pode ser só na internet?”

Esclareci que hoje a internet é um dos principais meios de circulação de notícias e que muitos veículos tradicionais também publicam conteúdos digitais. O essencial é seguir critérios jornalísticos, independentemente da plataforma.

Com base nesse diálogo, escrevi no quadro o conceito de notícia, suas características principais (atualidade, clareza, objetividade, imparcialidade) e os meios de comunicação que as veiculam. A partir disso, iniciei a explicação da estrutura da notícia, apresentando os elementos que a compõem: título, subtítulo, lide, desenvolvimento e conclusão.

Nesse momento expositivo, novos questionamentos surgiram, o que enriqueceu a aula:

Um aluno perguntou: “Por que o nome é lide? Nunca ouvi isso antes, tia.”

Respondi que “lide” é uma palavra de origem inglesa (do termo lead) e que, na notícia se refere ao primeiro parágrafo do texto, onde estão concentradas as informações essenciais da notícia (o quê, quem, quando, onde, como e por quê).

Outra aluna perguntou: “Tem que ter todos esses ‘Q’ no lide sempre?”

Expliquei que, idealmente, sim. O lide busca responder às principais perguntas básicas da informação, mas dependendo do foco da notícia, alguns desses elementos podem vir nos parágrafos seguintes.

Outro aluno questionou: “Qual a diferença entre título e subtítulo?”

Esclareci que o título resume a informação central de forma direta e atrativa, de forma que chame a atenção do leitor, enquanto o subtítulo serve para complementar ou aprofundar a ideia apresentada no título, geralmente com mais detalhes ou contexto, e é opcional.

Uma dúvida bastante pertinente foi: “Notícia tem conclusão igual a redação?”

Aproveitei a pergunta para diferenciar os gêneros, assim como o professor Fabrício me indicou (resgatar um conteúdo enquanto explica outro). Expliquei que, ao contrário da redação escolar, a conclusão na notícia não é uma opinião nem uma retomada argumentativa, mas um fato ou informação que pode incluir desdobramentos, próximos passos ou atualizações do fato.

Para apoiar a visualização, representei no quadro o modelo da pirâmide invertida, explicando que ele organiza a notícia da informação mais importante para a menos importante — estratégia comum no jornalismo para facilitar a leitura rápida.

Nos dez minutos finais, retomei todos os tópicos do quadro e pedi a atenção da turma para reforçar os conceitos explicados. Durante essa retomada, a participação foi mais silenciosa, pois alguns alunos já demonstravam cansaço, mas ainda assim consegui concluir os pontos centrais da aula. Informei que o conteúdo teria continuidade na aula seguinte, quando trabalharíamos a produção textual a partir do modelo estudado.

Encerramos a aula às 8h50. Após me dirigir à sala dos professores, fui abordada pelo professor Fabrício, que perguntou como havia sido a aula. Relatei que os estudantes participaram ativamente, especialmente nas etapas iniciais e durante a explicação da estrutura, fazendo perguntas pertinentes e demonstrando curiosidade. Comentei, contudo, que a atenção diminuiu no fim da aula, e o professor mencionou que conversaria com eles no período da tarde para reforçar a importância da escuta e do foco durante as explicações.

No restante da manhã, aproveitei para revisar meus registros e organizar os textos do portfólio de estágio. A aula me proporcionou uma reflexão importante sobre o potencial das perguntas dos alunos como ferramenta pedagógica: cada dúvida que surgiu se tornou uma oportunidade de aprofundamento e conexão com o conteúdo. A experiência também reafirmou a relevância de trabalhar a educação midiática de maneira crítica e contextualizada, considerando o ambiente digital em que os estudantes estão inseridos.

Expliquei aos alunos que o objetivo da atividade era identificar, nos textos lidos, os elementos que compõem a estrutura da notícia e refletir sobre suas características. Propus que fizessem a leitura individual dos textos e, em seguida, discutiriamos com a turma para registrar as seguintes informações: qual o título e subtítulo da notícia, qual é o lide (o que, quem, onde, quando, como e por quê), que informações foram aprofundadas no desenvolvimento e linguagem.

Durante a leitura, surgiram dúvidas e comentários espontâneos, o que tornou a aula dinâmica e interativa:

“Professora, essa parte aqui é o lide ou já é o desenvolvimento?”, perguntou um dos alunos apontando o primeiro parágrafo da notícia ambiental.

Aproveitei para reforçar que o lide aparece logo no início e traz as informações essenciais, enquanto o desenvolvimento detalha e contextualiza os fatos.

Outra aluna comentou: “Achei essa notícia da seca muito triste, porque parece que ninguém faz nada. A gente nem ouve falar disso na TV.”

Esse comentário permitiu ampliar a discussão para o papel social da imprensa e a desigualdade na cobertura jornalística entre temas urbanos e rurais.

Quanto à segunda notícia, um aluno afirmou:

“Essa daqui parece que tá falando da gente mesmo, porque a gente vive no celular."

Ressaltei que a escolha da notícia foi justamente para mostrar como o jornalismo pode abordar temas próximos do cotidiano dos jovens e que também é possível produzir conteúdos informativos a partir das experiências deles. Com base nesse comentário, destaquei também a importância de uma leitura crítica das mídias digitais, principalmente entre eles, cujos hábitos de consumo de conteúdo podem influenciar diretamente no desempenho escolar.

Após o intervalo, às 10h, retomamos com a segunda aula do dia. Nesse momento, propus aos estudantes uma oficina prática de produção de notícias. Divididos em duplas ou trios, os alunos foram orientados a criar uma notícia fictícia utilizando os elementos estudados. A única exigência foi que a temática da notícia estivesse relacionada ao contexto escolar, ou seja, que abordasse fatos, acontecimentos, situações ou eventos ligados à escola em que estudam.

Ao invés de um roteiro estruturado, os alunos receberam apenas uma folha em branco, com a proposta de que organizassem o texto jornalístico a partir de sua compreensão sobre o gênero e dos pontos trabalhados anteriormente. Essa decisão teve como objetivo estimular a autonomia, a criatividade e a aplicação prática dos conhecimentos.

A proposta foi muito bem acolhida, e os alunos demonstraram criatividade e envolvimento. Alguns temas escolhidos incluíam: eventos escolares, problemas na merenda, campeonatos esportivos internos, trocas de turno, alunos com facas na mochila, e até mesmo momentos de fuga dos estudantes. Perguntas iam surgindo ao longo da aula, como:

“Professora, posso fazer uma notícia sobre o arraiá da escola?”

“Professora, e sobre os jogos internos?”

Ao circular entre os grupos, acompanhei a produção textual, auxiliando com sugestões e correções pontuais, sobretudo quanto à organização lógica das informações. Durante esse momento, destaquei também a participação significativa do aluno Kellison, intencionalmente inserido em um grupo para favorecer sua socialização.

Buscando promover sua participação ativa, perguntei a ele se conhecia alguma notícia relacionada à escola. Kellison respondeu que sim, despertando o interesse do grupo. Então, perguntei se gostaria de me contar essa notícia. Em resposta, ele me perguntou, com entusiasmo, se poderia escrever um título e fazer um desenho relacionado. Concordei prontamente, reconhecendo a importância de permitir que ele se expressasse conforme sua linguagem e forma de comunicação.

Esse momento foi especialmente significativo, pois evidenciou que, com estímulo e acolhimento, o aluno conseguiu se engajar na proposta, utilizando recursos próprios para participar do processo de produção textual. Seu envolvimento também contribuiu para fortalecer os vínculos com os colegas do grupo, promovendo inclusão e valorização das diferenças no ambiente escolar.

Por volta das 10h50, encerramos a atividade com a organização dos textos criados, que seriam revisados e pontuados, como também a socialização de algumas produções. Alguns alunos expressaram entusiasmo pela proposta:

“Gostei muito de fazer a nossa própria notícia, nunca tinha feito isso.”

“Podia ter um mural com notícias da escola, né professora?”

Essa etapa do projeto evidenciou o potencial da prática textual na formação de leitores e produtores críticos. Ao relacionar o conteúdo ao cotidiano escolar, os alunos não apenas compreenderam a estrutura do gênero notícia, mas também refletiram sobre sua realidade e expressaram seus pontos de vista com criatividade e responsabilidade.

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO – ESCOLA ESTADUAL LIONS CLUB

O Projeto Político-Pedagógico da Escola Estadual de Educação Básica Lions Club é um documento essencial que norteia a prática educativa e a identidade institucional da escola. Sua versão mais recente foi revisada em dezembro de 2023, reunindo aproximadamente 82 páginas com informações detalhadas sobre a missão, a estrutura e os princípios que regem o trabalho pedagógico da unidade.

Embora o documento tenha sido encaminhado por e-mail, também recebi uma cópia física entregue pela coordenadora Laise. A seguir, apresento uma síntese da estrutura e dos principais conteúdos que compõem o Projeto Político-Pedagógico (PPP):

1. IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA

A Escola Estadual de Educação Básica Lions Club está localizada no bairro Jardim Tropical, município de Arapiraca – AL. Atua na formação de crianças, adolescentes e jovens, ofertando Ensino Fundamental e Ensino Médio, com foco na qualidade do ensino, no compromisso ético e na promoção da cidadania.

2. CONTEXTO INSTITUCIONAL

2.1 HISTÓRIA DO MUNICÍPIO

Arapiraca é o segundo maior município de Alagoas, conhecido por sua relevância econômica e cultural no agreste alagoano. Possui uma rede de educação em expansão e crescente investimento em políticas públicas educacionais.

2.2 SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

A escola é vinculada à Secretaria de Estado da Educação de Alagoas, que coordena as diretrizes pedagógicas, os programas educacionais e os investimentos na rede estadual de ensino.

2.3 CONHECENDO A REALIDADE DA ESCOLA

Atende a uma comunidade majoritariamente urbana, com alunos oriundos de contextos sociais diversos. A escola enfrenta desafios relacionados à infraestrutura e à evasão escolar, mas se destaca pelo compromisso da equipe pedagógica.

2.4 ESTRUTURA FÍSICA

Conta com 10 salas de aula climatizadas, 1 laboratório de informática, 1 laboratório de ciências,

1 biblioteca, 1 pátio coberto, cozinha e espaços administrativos, 1 quadra poliesportiva, 1 sala dos professores, 1 secretaria, 1 sala da direção, 1 sala da coordenação.

2.5 RECURSOS HUMANOS

2.5.1 Administrativo

• 1 diretora (Maria José José de Araújo)

• 1 vice-diretora (Ubiarene Jussara Feitosa)

• 1 secretária escolar

• 2 auxiliares administrativos

• 4 merendeiras

• 4 auxiliares de serviços gerais

• 1 vigilante por turno

• 8 cuidadoras

  
  

2.5.2 Pedagógico

• 45 professores (diversas disciplinas)

• 3 coordenadores pedagógicos

• 1 articulador de ensino

  
  

2.6 ORGANIZAÇÃO FORMAL DA ESCOLA

• Conselho de Classe (realizado bimestralmente)

• Reuniões pedagógicas mensais

• Reuniões com pais a cada dois meses

• Conselho Escolar (10 membros)

2.7 INVESTIMENTO FINANCEIRO

• Recursos do PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola)

• Apoio da SEDUC para manutenção, merenda, transporte e reformas estruturais

• Parcerias com ONGs locais e o Lions Club internacional em campanhas sociais

  
  

2.8 MODALIDADES E ORGANIZAÇÃO DE ENSINO

• Ensino Fundamental (anos finais)

• Ensino Médio

2.9 METODOLOGIA

A escola adota uma abordagem sociointeracionista, com ênfase no protagonismo do aluno, interdisciplinaridade, projetos integradores e avaliação formativa e contínua.

3. ALUNOS

• Cerca de 320 estudantes

• Faixa etária: entre 11 e 19 anos

• Participam de projetos de leitura, reforço escolar e atividades esportivas

  
  

4.PAIS

Os pais e responsáveis participam de forma crescente nas reuniões e atividades escolares, fortalecendo o vínculo entre família e escola. A instituição busca ampliar essa parceria com ações de comunicação e projetos comunitários, alguns trabalhadores informais e agricultores.

5. MISSÃO

Promover uma educação pública, democrática e inclusiva, assegurando aprendizagens significativas, a formação integral do educando e o desenvolvimento de valores humanos, sociais e culturais.

6. VALORES

• Respeito à diversidade

• Ética e responsabilidade

• Compromisso com a aprendizagem

• Participação democrática

• Solidariedade e cooperação

7. JUSTIFICATIVA

A construção deste Projeto Político-Pedagógico visa alinhar as ações da escola com os princípios da gestão democrática, atendendo às demandas da comunidade escolar e às diretrizes da legislação educacional vigente, fortalecendo a identidade da instituição e sua função social.

8. OBJETIVOS

Objetivos Gerais

• Garantir o acesso, a permanência e o sucesso escolar dos estudantes, contribuindo para sua formação integral e cidadã; Promover práticas pedagógicas inclusivas que respeitem as diferenças e valorizem a diversidade cultural.

Objetivos específicos

• Reduzir a evasão e a reprovação escolar.

• Ampliar o uso de tecnologias educacionais no processo de ensino-aprendizagem.

• Fortalecer a participação da família e da comunidade no projeto educativo.

• Desenvolver projetos interdisciplinares que incentivem o protagonismo juvenil.

• Capacitar continuamente o corpo docente e equipe técnica.

9. HISTÓRICO DO MUNICÍPIO

Arapiraca é a segunda maior cidade do estado de Alagoas, com economia baseada na agricultura, comércio e indústria têxtil. O município apresenta diversidade cultural e desafios socioeconômicos típicos do Nordeste brasileiro, o que exige políticas educacionais que promovam inclusão social e valorização da identidade local.

10. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

A Secretaria de Educação do Estado de Alagoas (SEDUC-AL) é responsável pela gestão administrativa, pedagógica e financeira da Escola Estadual Lions Club, assegurando condições para a implementação das políticas públicas educacionais e o cumprimento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

12. PROJETOS E PROGRAMAS INSTITUCIONAIS

• Projeto de Leitura e Escrita

• Projeto Escola Verde

• Grêmio Estudantil

• Programa Escola 10 (do Governo de Alagoas)

• Programa Saúde na Escola (PSE)

• Programa de Combate à Evasão

• Atividades extracurriculares (esportes, cultura, tecnologia)

13. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

• Questionários aplicados a pais, alunos e funcionários

• Análise de indicadores (notas, frequência, participação)

• Reuniões de autoavaliação pedagógica e administrativa

14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ao chegar à escola, o professor Fabrício me entregou o modelo da prova do bimestre anterior, com o intuito de me orientar na elaboração da avaliação deste bimestre. Esse material serviria como referência para que, em outro momento, eu pudesse planejar a nova proposta avaliativa com base nos conteúdos já trabalhados, adequando a linguagem e abordagem à realidade da turma. Esse processo me proporcionou uma reflexão importante sobre a coerência entre os objetivos pedagógicos, as estratégias de ensino e os instrumentos de avaliação.

Percebi ao entrar na sala que não havia muitos alunos, logo passei a frequência para que pudessem assinar. A aula do dia marcou o início de um novo conteúdo: variação linguística. Para iniciar o momento, perguntei:

— “Vocês falam do mesmo jeito com a diretora, com os amigos e com a mãe de vocês?”

De maneira espontânea, alguns alunos responderam:

— “Com a mãe fala mais sério, com os amigos é mais zoeira!”

Esse comentário abriu espaço para discutir o conceito de adequação linguística, ou seja, a escolha da forma de falar mais apropriada a cada situação, sem que uma seja "mais correta" que outra.

A partir desse diálogo, conduzi uma explicação sobre como a língua portuguesa, sendo um idioma vivo e dinâmico, apresenta diferentes formas de uso conforme o contexto, a região, a idade, o grupo social e até o momento da fala. Apresentei os principais tipos de variação linguística (regional, social, situacional e histórica), trazendo exemplos cotidianos para facilitar a compreensão. Os alunos contribuíram com experiências pessoais, como o uso da palavra "bucha", na comunidade, para se referir a problemas, ou expressões usadas por familiares mais velhos, como “arreda”.

Essa participação ativa reforçou a relevância de trazer o universo linguístico dos próprios estudantes para a sala de aula, valorizando suas vivências e estimulando a reflexão crítica sobre a diversidade da linguagem.

Em seguida, propus uma atividade oral no quadro, na qual escrevi perguntas como:

Como você pediria algo à sua mãe?

Como falaria isso com um amigo?

E se fosse com a diretora da escola?

As respostas foram bem-humoradas e reveladoras. Um dos alunos comentou:

— “Se eu falar com a diretora como falo com meu irmão, já era!”

A partir dessas respostas, introduzi os conceitos de gíria, jargão e neologismo:

Gírias são expressões informais, muito comuns entre jovens ou em grupos sociais específicos. Exemplos: “crush”, “ranço”, “bora”, “mó fita”.

Os jargões são termos técnicos ou específicos de determinadas áreas profissionais ou grupos. Por exemplo, no futebol se fala “camisa 10”, na escola “entregar a ficha”, e na medicina “o paciente está estável”.

Neologismos são palavras ou expressões novas, criadas por mudanças sociais, culturais ou tecnológicas, como “influencer”, “cancelar alguém”, “tretar”.

Perguntei aos alunos se compreendiam tudo o que viam em vídeos de jogos ou redes sociais, e um deles comentou rindo:

— “Às vezes nem entendo, é muito nome estranho!”

Essa resposta espontânea permitiu discutir o quanto a linguagem se transforma e como essas transformações fazem parte do nosso cotidiano, principalmente no ambiente digital.

Para consolidar o conteúdo, realizei uma atividade prática escrita no quadro. Os alunos leram o trecho:

“Nóis vai na padaria comprar uns pão e depois vamos na casa da vó. Ela falou que tem bolo de fubá!”

Com base no exemplo, os estudantes responderam a questões objetivas, como:

“O trecho acima apresenta uma variação de língua:

a) culta

b) regional

c) popular

d) técnica”

“A variação linguística que ocorre devido a fatores regionais, como o uso de ‘nóis’ ou ‘aprumar’, é chamada de:

a) cultural

b) social

c) geográfica

d) neologismo”

Durante a correção coletiva, aproveitei para reforçar a ideia de que as diferentes formas de falar não devem ser motivo de julgamento, mas sim compreendidas dentro de seus contextos. Muitos estudantes se surpreenderam ao perceber que várias palavras que utilizam frequentemente são consideradas gírias ou neologismos. Outros ficaram interessados em entender por que determinados usos não são aceitos em situações formais, o que gerou uma rica troca de ideias.

A aula de variação linguística evidenciou como o conteúdo pode ser vivenciado com naturalidade quando está conectado à realidade dos estudantes. Ao abrir espaço para que compartilhassem suas próprias formas de falar, senti que se reconheceram no conteúdo, o que gerou maior engajamento. A escuta ativa das experiências dos alunos foi fundamental para promover um ambiente acolhedor e respeitoso, no qual a linguagem não é vista como um instrumento de exclusão, mas de expressão legítima das identidades sociais e culturais.

Durante a aula, observei que uma aluna estava visivelmente triste e com os olhos marejados. Antes mesmo de entrar na sala, ela havia procurado o professor Fabrício para solicitar autorização para permanecer um tempo fora, pois encontrava-se abalada emocionalmente. Após ser informada pelo professor, concordei prontamente, compreendendo a delicadeza da situação.

Ao final da aula, ao encontrá-la no corredor, aproximei-me para verificar seu estado. A aluna compartilhou que sua mãe estava internada, justificando seu abalo emocional. Procurei acolhê-la com empatia e tranquilidade, oferecendo palavras de conforto e enfatizando a importância da esperança e da confiança nos planos de Deus, mesmo em meio às dificuldades. Ela acolheu o apoio de maneira positiva e, em um gesto de afeto, abraçou-me, transmitindo confiança de que, em breve, tudo se encaminhará para o melhor.

Por fim, juntamente com o professor Fabrício, elaboramos uma atividade escrita envolvendo interpretação textual e identificação dos sujeitos, destinada a ser aplicada na próxima aula de Estudos Orientados, permanecendo na escola até as 11h.

Ao chegar à escola, fui recebida pelo professor Fabrício, que me parabenizou pelo trabalho realizado com a turma. Ele informou que já havia corrigido a atividade sobre sujeito e destacou que os alunos obtiveram um excelente desempenho, com acertos significativos. Disse ainda que ficou surpreso com os resultados e chegou a me mostrar as notas obtidas pelos estudantes.

Suas palavras me deixaram profundamente feliz e motivada, pois percebi que meu esforço na elaboração e condução da atividade contribuiu de maneira concreta para a aprendizagem da turma. Momentos como esse reafirmam o sentido da profissão docente, que exige planejamento, dedicação, escuta sensível e constante disposição para aprender com a prática.

A docência exige mais do que domínio de conteúdo: exige compromisso com o outro, atenção às diferenças, humildade para rever estratégias e sensibilidade para reconhecer cada pequeno avanço como uma grande conquista coletiva.

Assim que os estudantes se acomodaram na sala de aula, iniciei uma revisão participativa, retomando os principais tópicos: os tipos de sujeito, o gênero textual notícia e os aspectos da variação linguística. Lancei algumas perguntas para ativar os conhecimentos prévios e promover um momento de reflexão coletiva:

“Quais os diferentes tipos de sujeito que conseguimos identificar em um texto?”, “Quais são as características que tornam um texto uma notícia?”, “Alguém lembra de um exemplo de variação linguística regional ou social que vimos nas aulas e o que ela significa?”

As interações foram produtivas. Muitos estudantes participaram ativamente, ainda que algumas dúvidas tenham surgido, principalmente sobre a diferenciação entre sujeito simples e composto, bem como sobre a estrutura formal da notícia. Um dos alunos questionou:

“Professora, toda notícia precisa começar com um título e um subtítulo? E o lide, sempre tem que vir no primeiro parágrafo?”.

Aproveitei esse momento para retomar a estrutura clássica da notícia (título, lide, corpo) e propor uma pequena atividade de análise textual com notícias reais.

Outro ponto que gerou discussão foi a temática da variação linguística. Um aluno comentou:

“Na minha casa, a gente fala diferente da forma que está escrita nos livros. Isso é errado?”

A fala dele abriu espaço para uma rica reflexão sobre preconceito linguístico e a legitimidade das diferentes formas de expressão oral, de acordo com o contexto e o grupo social.

Durante a aula, percebi que um dos alunos se mostrava inquieto, com a cabeça baixa e visivelmente abalado emocionalmente. Ao me aproximar, notei que ele estava chorando. Diante da situação, retirei-o da sala com cuidado e procurei conversar de forma acolhedora. O aluno, então, relatou que estava sentindo fortes dores físicas, o que explicava seu estado.

No trajeto pelos corredores, encontrei o professor Carlinhos, que prontamente se dispôs a acompanhar o aluno até a secretaria, a fim de entrar em contato com o responsável para que viesse buscá-lo. A postura atenta e solidária do professor contribuiu para que a situação fosse resolvida com agilidade e acolhimento.

Esse episódio reforçou, para mim, a importância do olhar sensível e atento às necessidades dos alunos, que nem sempre são de ordem pedagógica. A docência também exige empatia, escuta ativa e a capacidade de agir com responsabilidade diante de situações inesperadas, colocando sempre o bem-estar do estudante em primeiro lugar.

A aula foi concluída às 08h e, em seguida, entreguei a chamada ao professor Fabrício. Em razão de alterações na grade horária, ele passou a conduzir duas aulas no turno da tarde, dentro do projeto “Clube”, durante o qual os estudantes estavam dedicados à gravação de uma peça teatral — uma proposta que integra arte e linguagem de forma criativa e colaborativa. Por esse motivo só retornei para a escola uma semana depois.

No fim de semana anterior, elaborei a prova bimestral com base nesses três eixos temáticos: sujeito, variação linguística e o gênero textual notícia. Busquei propor questões que exigissem não apenas a memorização de conceitos, mas a capacidade de análise e interpretação. A avaliação contou com questões de múltipla escolha, questões discursivas e uma produção curta de texto.

Enviei a prova ao professor Fabrício solicitando sua avaliação crítica. Em resposta, ele demonstrou satisfação com a proposta: “A prova está muito bem estruturada e contempla todo o conteúdo que trabalhamos. Só vou pedir para você ajustar a cor do texto, porque minha impressora está com problema na cor preta.” Realizei as adequações solicitadas e reenviei o material.

Essa experiência reafirmou a importância do planejamento colaborativo, da escuta pedagógica e da intencionalidade em cada etapa do processo de ensino-aprendizagem. Percebo, cada vez mais, que avaliar não é apenas medir conhecimento, mas proporcionar uma oportunidade de retomada, reflexão e construção de sentido.

“A primeira experiência de aula tem que ser na rede municipal. É ali que a gente conhece a verdadeira educação, situações precárias.”

Essa fala me levou a refletir sobre a importância de vivenciar a realidade da escola pública em sua totalidade — com seus desafios, limitações e também com suas riquezas pedagógicas.

Às 8h50, quando o sinal tocou, fui até a sala da turma, acompanhada do professor Fabrício. No caminho, um aluno se aproximou e perguntou:

"Professora, a prova tá fácil?”

Respondi com tranquilidade:

“Está acessível. Quem se preparou vai conseguir fazer.”

Outro aluno comentou:

“Eu não estudei nada...” — o que refletia certo despreparo, situação também mencionada pela professora de Matemática, que, ao ver o professor Fabrício desabafou:

“Mais uma vez, ninguém se preparou para a minha prova.”

Ao entrar na sala, o professor Fabrício reorganizou as carteiras e posicionou os alunos, explicando que a avaliação havia sido elaborada por mim e que ele não fez alterações no material. Repassou-me orientações: que eu deveria circular pela sala, observar os alunos e recolher as provas de quem desrespeitasse o momento. Disse ainda:

“Fique à vontade para auxiliar em alguma dúvida. Estou saindo para você conduzir.”

Com as instruções, ele me entregou parte das avaliações e saiu, o que me proporcionou uma vivência real da autonomia docente.

Durante a aplicação, alguns alunos demonstraram dúvidas, especialmente sobre a segunda questão. Depois de explicar individualmente a alguns, percebi que a dificuldade era comum e resolvi explicar brevemente para toda a turma. Além disso, surgiram perguntas como:

“Professora, posso deixar uma questão em branco?”

“Se eu marquei duas e uma tá certa, vale?”

Orientei, nesses casos, que deixassem a resposta correta sinalizada ao lado, e que eu avaliaria durante a correção. Outros comentários surgiam de forma mais descontraída, e sempre que o barulho aumentava, eu pedia para permanecerem em silêncio.

Cerca de 20 minutos depois, alguns alunos começaram a concluir e entregar suas provas, deixando a sala conforme orientado pelo professor. Ao perceber que a aluna Adriely permanecia com dúvida, aproximei-me e perguntei se precisava de auxílio.

Ela respondeu que não havia entendido a questão 7, e então fiz uma breve explicação, o que a ajudou a finalizar com mais segurança.

Às 9h30, todos já haviam entregado a avaliação, com exceção de um estudante, que finalizei aguardando com paciência. Recolhi todas as provas e fui até a sala dos professores para conversar com o professor regente, mas fui informada pela coordenadora Laise de que ele havia se ausentado para acompanhar um aluno ao hospital. Diante disso, retornei para casa às 9h40 e aproveitei o restante da manhã para iniciar a correção das provas.

A aplicação da avaliação representou um momento valioso na minha formação docente. A autonomia confiada a mim pelo professor regente foi fundamental para que eu pudesse vivenciar a prática com mais profundidade e consciência das responsabilidades que envolvem a docência.

Percebi que o momento de avaliação não é apenas técnico, mas também pedagógico e humano. Envolve desde a clareza dos enunciados até o manejo da sala e a escuta sensível dos alunos. A condução das dúvidas, os pedidos de silêncio e os comentários informais revelaram o quanto o professor precisa estar atento ao ambiente e às relações para garantir que todos tenham condições de realizar a atividade com seriedade e respeito.

Além disso, o processo de correção das provas me levou a refletir sobre a forma como os alunos interpretam os enunciados e demonstram o conhecimento adquirido. Questões com múltiplas respostas marcadas, lacunas deixadas em branco ou justificativas parciais evidenciam que avaliar também exige interpretação e sensibilidade por parte do professor. Em síntese, essa vivência reforçou minha percepção de que ser professora vai além do domínio do conteúdo: exige postura, empatia, preparo e presença.

Deixarei abaixo o link das notas em geral:

https://docs.google.com/document/d/1H3hXFOInz3KA7d4t2VNGqjlETWK_D6ANe267lH-HDak/edit?usp=drivesdk

Cheguei à escola às 7h e logo iniciei a aula entregando a prova aos alunos. Em seguida, eu e o professor Fabrício conduzimos uma correção oral das questões aplicadas. Antes de iniciarmos a correção, ele comentou que até aquele momento não havia explicado aos alunos os erros cometidos nas avaliações anteriores, o que tornava esse momento ainda mais importante para o aprendizado coletivo.

Faltando cerca de vinte minutos para o término da aula, comecei a me despedir da turma, explicando que aquele seria nosso último encontro. A reação dos estudantes foi bastante emotiva e espontânea, com pedidos para que eu permanecesse, pois sentiriam falta das minhas aulas. Ressaltei que, apesar de não poder ficar, estava muito feliz por ter compartilhado aquele estágio com eles. Também compartilhei que, mesmo sem perceber, havia aprendido muito com a turma — lições que dificilmente se adquirem somente dentro da sala de aula.

Em clima de brincadeira, pedi para que não chorassem, embora duas alunas já demonstrassem emoção, com lágrimas nos olhos. Durante esse momento, cantaram músicas e trocaram palavras de carinho. Ressaltei que considerava aqueles alunos muito inteligentes e dedicados. Para marcar a ocasião, entreguei a eles um pequeno mimo, gesto que foi prontamente retribuído com um buquê de papel, chocolates e cartinhas que os estudantes haviam preparado com muito carinho, e um desenho do Kelisson.

Propus que registrássemos aquele momento especial por meio de uma foto, o que gerou comentários calorosos entre os alunos. Um deles, Josivaldo, expressou o desejo de que eu fosse sua professora no ensino médio. Alguns estudantes se levantaram para me abraçar, com palavras que gostariam de me reencontrar novamente. Finalizei a aula reforçando a importância do estudo constante, pois acredito que a educação é um instrumento essencial para transformar vidas e abrir caminhos.

Com o toque do sinal, retirei-me da sala juntamente com os alunos, que seguiriam para a aula vaga. Em seguida, dirigi-me à sala dos professores para entregar o livro didático e solicitar que o professor Fabrício assinasse minha frequência final. Na presença de outros professores, ele me parabenizou pelo trabalho desenvolvido e compartilhou palavras de incentivo e reflexão sobre a carreira docente. Destacou que, embora haja muitos desafios e até pessoas que possam desestimular o exercício da profissão, o verdadeiro fazer pedagógico depende do compromisso, da dedicação e da paixão de cada professor.

O professor Fabrício ainda ressaltou que eu teria um futuro promissor, mesmo diante das dificuldades inerentes à profissão. Comentou que, apesar do aspecto financeiro ser importante, o amor pelo ensino e pelo aluno é o que verdadeiramente sustenta o educador no dia a dia. Finalizou com um abraço afetuoso, agradecendo pelo empenho e colocando-se à disposição para futuros apoios e supervisão, desejando que Deus me abençoe na caminhada profissional.

Fui também acolhida com carinho por outros professores presentes na sala que me incentivaram e desejaram coisas boas para a minha formação e até mesmo brincaram que depois desse estágio com a turma, eu estaria pronta para qualquer processo da vida, também aproveitei para agradecer à direção da escola pela oportunidade e pelo suporte durante todo o período do estágio.

Este momento de despedida representou muito mais que o encerramento de um estágio; simbolizou uma etapa de intenso crescimento pessoal e profissional. O reconhecimento e o afeto recebidos tanto dos alunos quanto do professor Fabrício reforçaram a convicção de que a docência é uma prática construída no diálogo constante, na empatia e na troca verdadeira.

A experiência mostrou que a relação entre professor e aluno transcende o ensino do conteúdo curricular, envolvendo afetividade, confiança e o cuidado com o desenvolvimento integral do estudante. Percebi que a docência demanda não apenas conhecimentos técnicos, mas também habilidades emocionais para lidar com as diversas realidades e desafios que emergem na vida escolar.

Os desafios da carreira docente são reais e constantes, desde as dificuldades estruturais até o desgaste emocional. No entanto, o compromisso ético e o amor pela educação são forças que impulsionam o professor a superar obstáculos e a continuar investindo na formação dos estudantes. A valorização do trabalho docente não deve ser pautada exclusivamente na remuneração, mas na consciência do impacto transformador que o educador pode exercer na vida dos alunos e na sociedade.

Além disso, compreendi que a docência é um caminho de aprendizado mútuo. A interação com os estudantes me proporcionou lições que vão além dos livros e da teoria, revelando a complexidade humana que habita a sala de aula. Essa troca constante enriquece o fazer pedagógico e fortalece o sentido da profissão.

Foi um momento em que senti medo e receio, pois precisei me adaptar a uma nova realidade cheia de desafios e incertezas. Essa experiência reforçou para mim que a docência transcende a simples transmissão de conteúdos; ela envolve uma constante superação de obstáculos pessoais e profissionais. Ser professor exige coragem para enfrentar o desconhecido, flexibilidade para ajustar-se a diferentes contextos e resiliência para persistir diante das dificuldades.

A docência é, portanto, uma prática que vai além da técnica e do saber acadêmico. Ela requer sensibilidade para compreender as particularidades de cada aluno, empatia para acolher suas vulnerabilidades e sabedoria para promover um ambiente de aprendizado inclusivo e significativo. Nesse processo, o professor não apenas ensina, mas também aprende, cresce e se transforma.

Compreendi que o medo e o receio são naturais em toda jornada de aprendizagem, mas que a superação desses sentimentos fortalece o compromisso de educar. Por fim, encerro esta etapa com a certeza de que a educação é um agente de mudança social e pessoal, e que exercer a docência é também um ato de esperança.